"EUROPA EN LAS AULAS. CULTURAL, RELIGIOUS AND HUMANIST HERITAGE OF EUROPE"

Manuel J. PELÁEZ
Gudrun STENGLEIN


Para citar este artículo puede utilizarse el siguiente formato:

Manuel J. Peláez y Gudrun Stenglein (2013): “Europa en las aulas. Cultural ad Humanist Heritage of Europe” , Revista Crítica de Historia de las Relaciones Laborales y de la Política Social, n.o 6 (mayo 2013). En línea: www.eumed.net/rev/historia/europa-aulas.html

Zusammenfassung: Die Protokolle des Kongresses „Europa en las Aulas. Cultural, Religious and Humanist Heritage of Europe“ spiegeln die Bedeutung des Treffens in Málaga, organisiert von der Korporation der Attendis-Schulen aus Andalusien und der Extremadura, nicht wider. An dem Kongress haben mehr als fünfhundert Menschen teilgenommen, u. a. der Bürgermeister der Stadt Málaga, ein ehemaliger Universitätsrektor, der Präsident des staatlichen Schulrates, mehrere Lehrstuhlinhaber, Professoren und Gymnasiallehrer aus den ganzen Provinzen von Andalusien und der Extremadura usw. In Bezug auf die Interventionen der Sprecher verteidigte der Professor der Metaphysik Alejandro Llano die Präsenz der Geisteswissenschaften in den Lehrplänen der Sekundarstufe, der Gymnasien und der Hochschulausbildung. Francisco López Rupérez sprach über zwei Arten der Schulleitung: transformative Führung und Lehr-Führung. Concepción Naval behandelte das Thema der Auswirkungen der neuen Technologien in der Bildung. Bartolomé Menchén, mit langjähriger Erfahrung in der frühkindlichen Bildung, machte, wie einige der Hörer des Vortrages meinten, eine ebenso tiefe wie unverständliche Betrachtung über die Auswirkungen, die die Kommunikationsmedien im Familienbereich haben und über die Dysfunktionen, die manchmal auftreten können. Die Schwestern Inmaculada und Teresa Sibón Macarro legten ihre Überlegungen bezüglich der pädagogischen Vielfalt dar. Antonio Fernández Bermúdez stellte das neue Erasmusprogramm for all vor, was für den Zeitraum von 2014 bis 2020 vorgesehen ist und die allgemeine und berufliche Bildung, Jugend und Sport integriert. Michael Milanovic stellte verschiedene Messsysteme der englischen Sprachkenntnisse vor. Interessante Vorträge waren die von Alejandro Serrano Fernández, Miguel Asensio Castaño, José Manuel Rodríguez Delgado (ein Projekt von drei Schulen von Malaga, Oporto und Amsterdam zur Bildung der Studenten und nicht zum Lehreraustausch gedacht), Paloma Expósito Reyes und Covadonga Basagoiti. Inger Enkvist, Professorin für Hispanistik an der Universität Lund im Königreich Schweden, schloss den Kongress mit einem Vortrag über die unterschiedlichen pädagogischen Qualitätsfaktoren in östlichen und westlichen Ländern. Sie zeigte die Unterschiede zwischen den Vereinigten Staaten, Japan, China, Singapur, Südkorea und Hongkong auf. Es sei angemerkt, dass sie das Publikum mit ihren perfekten Spanischkenntnissen überraschte.

Schlüsselwörter: Attendis, differenzierte Bildung, Colegio Mulhacén, Colegio Monaita, Colegio Puertoblanco, Filología griega, Filología latina, Francisco de la Torre Prados, Miguel Briones Artacho, Juan José Rosado del Valle, María Angustias García Guillén, Coral Moreno Socías, Juan José Aranda Muñoz, María Fernanda López-Alcalá Cortiñas, Blanca Osés Giménez de Aragón, Antonio Álvarez Cea, Alejandro Llano Cifuentes, Francisco López Rupérez, Concepción Naval, Inmaculada Sibón Macarro, Teresa Sibón Macarro, Bartolomé Menchén, José Luis Esteve Balzola, Alejandro Serrano Fernández, Miguel Asensio Castaño, Estanislao Camacho Domínguez, Guillermo Tejera Plasencia, Gerardo Lerones Martín, Shahrookh Khambatta Damania, Ana Varona Cabrera, Sandra Beatriz Pérez Jiménez, Julia Porlán de la Casa, Itxaso Aguirre de Mena, Gerard Graas van der Laan, Pedro Arjona, Karín López Martín, Manuel Atencia García, Daniel Vázquez Guerrero, Inés Robledo de Atencia, Inger Enkvist.

Resumen: Las actas del Congreso «Europa en las Aulas. Cultural, Religious and Humanist Heritage of Europe» no reflejan la importancia del encuentro celebrado en Málaga por la corporación de Colegios Attendis de Andalucía y Extremadura. Contó el Congreso con la participación de más de medio millar de personas, el alcalde de la ciudad de Málaga, un antiguo rector de Universidad, el Presidente del Consejo escolar del Estado, catedráticos, docentes de enseñanza secundaria y bachillerato de todas las provincias de Andalucía y Extremadura, etc. Respecto a la intervención de los ponentes, el catedrático de Metafísica Alejandro Llano defendió la presencia de las Humanidades en los currícula de la enseñanza media, el bachillerato y la enseñanza universitaria. Francisco López Rupérez disertó sobre dos clases de liderazgo escolar: el liderazgo transformacional y el liderazgo pedagógico. Concepción Naval abordó el impacto de las nuevas tecnologías en la educación. Con larga experiencia en educación infantil, Bartolomé Menchén hizo una reflexión tan profunda como poco inteligible, al decir de los que escucharon su disertación, sobre la incidencia que están teniendo los medios  de comunicación en el ámbito familiar y las disfunciones que a veces se producen. Las hermanas Inmaculada y Teresa Sibón Macarro se detuvieron en hacer consideraciones sobre la atención que requiere en el ámbito educativo la diversidad. Antonio Fernández Bermúdez adelantó lo que va a ser el programa Erasmus for all, previsto para el periodo 2014 a 2020, en el que se integra la educación, la formación, la juventud y el deporte. Michael Milanovic presentó diversos sistemas de medición de conocimiento de la lengua inglesa. Interesantes fueron las comunicaciones de Alejandro Serrano Fernández, Miguel Asensio Castaño, José Manuel Rodríguez Delgado (un proyecto de tres colegios de Málaga, Oporto y Amsterdam, dirigido a la formación de los alumnos, no al intercambio de profesores, malogrado en el último momento por culpa de los portugueses, lo que originó un sensible malestar Gymnasium holandés), Paloma Expósito Reyes y Covadonga Basagoiti. Cerró el Congreso Inger Enkvist, catedrática de Filología española de la Universidad de Lund en el Reino de Suecia, sobre los factores de calidad educativa entre países orientales y occidentales. Más que el contenido sobre las diferencias de las enseñanza entre Estados Unidos de América y Japón, China, Singapur, Corea del Sur o Hong Kong, lo que más sorprendió al público asistente fue el perfecto dominio de la lengua española de esta docente sueca.

Palabras clave: Attendis, Educación diferenciada, Colegio Mulhacén, Colegio Monaita, Colegio Puertoblanco, Filología griega, Filología latina, Francisco de la Torre Prados, Miguel Briones Artacho, Juan José Rosado del Valle, María Angustias García Guillén, Coral Moreno Socías, Juan José Aranda Muñoz, María Fernanda López-Alcalá Cortiñas, Blanca Osés Giménez de Aragón, Antonio Álvarez Cea, Alejandro Llano Cifuentes, Francisco López Rupérez, Concepción Naval, Inmaculada Sibón Macarro, Teresa Sibón Macarro, Bartolomé Menchén, José Luis Esteve Balzola, Alejandro Serrano Fernández, Miguel Asensio Castaño, Estanislao Camacho Domínguez, Guillermo Tejera Plasencia, Gerardo Lerones Martín, Shahrookh Khambatta Damania, Ana Varona Cabrera, Sandra Beatriz Pérez Jiménez, Julia Porlán de la Casa, Itxaso Aguirre de Mena, Gerard Graas van der Laan, Pedro Arjona, Karín López Martín, Manuel Atencia García, Daniel Vázquez Guerrero, Inés Robledo de Atencia, Inger Enkvist.

In einem Buch von nicht geringem grafischem Maße, trotz seiner wenigen Seiten, wird ein umfassender Überblick über die Protokolle der XI. Konferenz über die pädagogischen Neuerungen, organisiert von der Gruppe Attendis anlässlich des 401 . Gründungsjahrestages der aktuellen Korporation Attendis, die die größte private Bildungseinrichtung Andalusiens ist, zusammengefasst. Es ist schade, dass nicht der vollständige Wortlaut der Vorträge, Kommunikationen und Debatten veröffentlicht wird. Die Eröffnungsrede wurde von Alejandro Llano Cifuentes, Professor für Metaphysik und jetzt im Ruhestand, gegeben; er war Rektor der Universität von Navarra. Seine Ansprache konzentrierte sich auf die Bedeutung der Geisteswissenschaften in der Bildung und auf die in Spanien aus verschiedenen Bereichen gestarteten Angriffe2 . Dies zeigt die Herabsetzung derselben in unserem Land auf, aber Llano nimmt nicht ganz wahr, dass sich die Situation nicht in der gleichen Weise in Staaten wie Frankreich, Österreich, Belgien, der Schweiz oder Italien ergibt, wo sie weiterhin stark und lebendig in den verschiedenen Ebenen der Grundschul- und Realschulbildung, beim Abitur, den Universitätsstudien einschließlich beim Doktorgrad anwesend sind. Es sei erwähnt, dass die Geisteswissenschaften beim Master ziemlich geschmälert sind.
Im weiteren Verlauf seiner Kritik an dem Verfall des spanischen Bildungssystems setzt Llano die Krise, die es durchläuft, und den miserablen Platz, den Spanien in der internationalen Bildungsrangfolge des Grund- und Mittelschulwesens einnimmt, mit der Reduzierung der Fächer der Geisteswissenschaften in den Lehrplänen und deren Ersetzung in einigen Fällen durch neue Disziplinen wie Verkehrserziehung, Umweltbewusstsein und Staatsbürgerschaftslehre, die laut Llano Cifuentes zumindest fragwürdig erscheinen, in Verbindung. Allerdings gibt Llano an, dass er beabsichtige „diesem Thema [der Verteidigung der Geisteswissenschaften] in einer offenen und unvoreingenommenen Art, mit einer kultivierten, aber weder archäologischen noch bloßen gelehrsamen Haltung entgegen zugehen, ohne gleichzeitig die praktischen und, um es so auszudrücken, die schulischen oder pädagogischen Aspekte zu vergessen“ (S. 11).
Llano Cifuentes macht vier Vorschläge. Der erste Vorschlag wäre, die Geisteswissenschaften als kritische Interpretation der heutigen Gesellschaft zu verwenden, obwohl die Begründung, die er dann gibt, den Verdacht erweckt, etwas demagogisch sein; denn zu dem Schluss zu kommen, dass große Bildungsprojekte nicht ausschließlich technische sind, scheint ein wenig unsinnig. Allerdings hat die zweite Idee, dass die Geisteswissenschaften zu einer Revitalisierung der Kultur verwendet würden, mehr Sinn. Und die Zweckmäßigkeit, dass Latein und Griechisch bei der Realschulbildung und dem Abitur wieder aufgenommen würden, erscheint uns zutreffend, obwohl dies in Spanien schwierig sein dürfte. Das Thema ist suggestiv, wenn man sieht, dass in den Niederlanden oder Österreich das Niveau der klassischen Sprachen in den Gymnasien im Gegensatz zu dem in Spanien um Lichtjahre voraus ist. Was aber Alejandro Llano vor allem aus den Augen verloren hat, ist, dass die so genannten toten Sprachen auf eine derart schlechte Art und Weise durch die Hintertür von fast allen Attendis-Schulen verschwunden sind und kein Interesse besteht, sie auf der staatlichen oder andalusischen Ebene wieder einzuführen, auch wenn dies die Bildungsreformen angekündigt haben; sie werden nicht in Betracht gezogen und sind scheinbar fast zu ihrer endgültigen Ausrottung bestimmt.

Llanos dritte Überlegung scheint interessanter und durchführbarer in dem Sinne, dass die Geisteswissenschaften „als Reflexion über die großen persönlichen und sozialen Fragen“ dienen können (S. 15). Als Viertes schlägt Llano vor, dass „sich die Geisteswissenschaften in Katalysatoren der Kreativität verwandeln“ (S. 17). Der Satz klingt gut, dabei bleibt es aber. Er klingt nach Musik von Vivaldi oder, wenn Sie wollen, nach himmlischen Melodien.

Was Alejandro Llano nicht sagt, ist, dass in Wirklichkeit die klassischen Geisteswissenschaften, Philosophie oder Metaphysik, Latein, Griechisch, Literatur, Kunst, Geografie und politische Geschichte durch andere mächtigere Geisteswissenschaften wie die Sozialwissenschaften ersetzt werden; diese erlauben eine Vielzahl von Hochschulabschlüssen wie Jura, Wirtschaft, Betriebswirtschaft, Bildung, Politikwissenschaft, Psychologie, Soziologie, Soziale Arbeit, Arbeitsverhältnisse, Kriminologie, Übersetzen und Dolmetschen, audiovisuelle Kommunikation usw. Das sind die neuen Geisteswissenschaften und sie haben in der Universitätsausbildung den höchsten Anteil an spanischen Studenten. Die Metaphysik, die Erkenntnistheorie oder Theodizee, sind nicht mehr von Interesse, sondern Soziologie, politische Philosophie und Rechtsphilosophie; etwas Ähnliches kann man über die Politikgeschichte sagen, die auch gegenüber anderen speziellen Geschichtsfächern marginalisiert: Wissenschaftsgeschichte, Wirtschaftsgeschichte, Rechtsgeschichte, Geschichte der politischen Ideen usw. Aber man muss aufpassen, dass sozialwissenschaftliche Fachkräfte, vor allem Lehrer an Realschulen, Gymnasien oder Universitäten auch Personen sind, die die Sozialwissenschaften und nicht die klassischen Geisteswissenschaften studiert haben. In diesem Sinne erlauben wir uns auch, uns von solchen unsinnigen Initiativen wie „Unternehmen und Humanismus“ zu distanzieren, solange die meisten von denen, die über Wirtschaft schreiben, Menschen sind, die über kein Studium der Wirtschaftswissenschaften, BWL, Versicherungsmathematik, Rechtswissenschaften oder Marketing verfügen, sondern aus den Lehrstühlen der Metaphysik, Grundlagen der Philosophie oder Geschichte der philosophischen Systeme hervorkommen.
Am 10. Dezember 1996 hat seinerzeit das spanische Ministerium für Bildung und Wissenschaft das Fachgebiet der Rechtsphilosophie, Ethik und Politik wegen der missverständlichen Bezeichnung, die dieses Fach mit sich bringt, ganz klar in zwei völlig eigenständige und für sich getrennte Bereiche aufgeteilt: Rechtsphilosophie auf der einen Seite und Moralphilosophie auf der anderen Seite. Außerdem wurde auch die doktrinäre, wissenschaftliche und methodische Divergenz zwischen ihnen formuliert.
Der Präsident des staatlichen Schulrates Francisco López Rupérez (Doktor der Physik und Hunderten von Publikationen in Spanien, Europa und Lateinamerika; er hat zahlreiche politische Positionen im Bereich der Erziehung innegehabt, unter der Führung der PP und PSOE) hat im Kongress zu dem Thema „Führung und Schulautonomie“ (S. 23-27) gesprochen, wobei er insbesondere auf die Qualität der Schulleiter abzielte. Er unterschied zwei Klassen von Schulleitung: transformative Führung und pädagogische Führung. Er erklärte auch die Forschungsergebnisse, die Wissensweiterbildung und die Ausbildung der Schüler nachweisen. Er stellte das australische Projekt namens Leadership for Organisational Learning and Student Outcomes vor. Er vermerkte vier wichtige Erkenntnisse zur Führung: 1.) Bestimmung der Prioritäten, die die Schulen haben sollen, 2.) Einführung geeigneter Mechanismen zur Durchführung der zwei bereits aufgezeigten Arten von Führung, der pädagogischen und transformativen. 3.) Die Schulleitung sollte so weit wie möglich professionell sein. 4.) Die Schulautonomie darf die Rechenschaftspflicht über die erreichten Resultate nicht verhindern und sollte gleichzeitig die Mängel und die zukünftigen Erwartungen bewerten.

Die Professorin für Erziehungstheorie Concepción Naval Durán hielt einen Vortrag über den „Respekt in der pädagogischen Beziehung. Europäische Werte“, in dem sie davon ausgeht, dass die Beachtung des Respekts eine Manifestation der menschlichen Umgänglichkeit ist. Doktrinär lehnte sie sich an die Argumentation von Romano Guardini und Charles Taylor an. Sie betrachtete den Respekt aus verschiedenen Perspektiven, die sich aus der Anwendung der Anwendung von Ethik ableiten. Sie sprach auch die Auswirkungen der Erziehungstechnologien auf die Jugend an.
Bartolomé Menchén Herreros, Doktor der Biblischen Theologie, machte eine tiefe Reflexion über die Auswirkungen der Medien in Bereich der Familie, wo die angeforderte Nachricht klar sein muss, während man vom Kommunikationsmittel verlangt, dass es so schnell wie möglich die Information weitergibt. Dies hat erheblichen Einfluss auf das Familienleben und im Bereich der Schule, wo täglich das Niveau der Konflikte zunimmt. Dies bringt Menchén dazu, sich zu fragen, aus welchen Gründen die Kommunikation diese Dimensionen und Ebenen erreicht hat, in denen man beobachten kann, dass es gut funktioniert, während das Zusammenleben im Familienbereich, in größeren Gruppen und der Schule zunehmend einen persönlichen und moralischen Verfall erfährt. Die Antwort, die Menchén findet, liegt darin, dass das Zusammenleben der Menschen nicht einfach zu erreichen ist, während die Kommunikation untereinander scheinbar schnell, ohne Zensur und ohne Kontrolle funktioniert. Barolomé Menchén ist auf Kinderanthropologie und auf das Lernen in den ersten sechs Lebensjahren spezialisiert, was er in einigen Veröffentlichungen darlegt3 .
Die Schwestern Inmaculada und Teresa Sibón Macarro haben Überlegungen zur Beachtung der Vielfältigkeit in der Bildung gemacht. Durch ein Video-System können wir „wiederentdecken, dass kommunikative und sozial-affektive Fähigkeiten eine suggestive Persönlichkeit erreichen, weil sie einige Lernergebnisse als eine Art Überwindungslektion aufzeigen“ (S. 37). Die Familie ist ein wichtiges Instrument, um die Ausbildung von Schülern mit Behinderungen oder sonderpädagogischem Bedarf zu fördern.

Das sogenannte „Projekt Mulhacén 1:1“ war der Titel des Kurzreferats von Alejandro Serrano Fernández und Miguel Asensio Castaño. Dabei handelt es sich um ein bahnbrechendes pädagogisches Projekt in Spanien und in Andalusien, das im Gymnasium Mulhacén in Granada, dem Flaggschiff und der am meisten anerkannten Attendis-Schulen, angewendet wird. Auf der einen Seite existiert im Mulhacén ein bemerkenswertes pädagogisches Anliegen bezüglich der Beurteilung der Bedürfnisse der einzelnen Schüler und des Versuchs, die Leistung jedes einzelnen Schülers zu maximieren. Auf der anderen Seite hat es der Lehrkörper des Mulhacén geschafft, die außer Kontrolle geratene Technologie zu bremsen, was in anderen Schulen nicht erreicht wird; die Schüler des Mulhacén in Granada haben eine hervorragende Handhabung von Informationstechnologie erreicht ohne die ein Vergleich mit anderen Schulen, Hochschulen und Instituten einschließlich der eigenen Bildungseinrichtungen der Firma Attendis möglich wäre.

Sehr eng verbunden mit den Gymnasien Mulhacén und Monaita von Granada war ausgerechnet der ehemalige Lehrstuhlinhaber für Philosophie an der Universität von Granada Armando Segura, der nicht die Möglichkeit gehabt hat, an diesem Kongress teilzunehmen; er hat aber den Vorstoß einer Idee gemacht, die es verdient in der Lehre der Mathematik und der Religion als Orientierung zu dienen, wonach es einen Weg gibt, um die Existenz Gottes aus den Mathematikwissenschaften zu beweisen4 ; dies führt soweit, dass Russell und Boole einen neuen Ansatzpunkt der Mathematik mit Plato verbunden etablieren. So führt uns laut Armando Segura die Unfehlbarkeit und Zeitlosigkeit der mathematischen ideellen Objekte zur Gottheit und dem Begriff der Ewigkeit, weil anerkannt wird, dass die Zahl π ewig ist. Auf der anderen Seite werden nicht nur einige Zahlen, sondern auch einige Gleichungen nicht mit den Sinnen wahrgenommen; sie sind unabhängig von der Natur und wenn wir betrachten, dass alle Realität, die nicht von Gott selbst geschaffen wurde, Gott sein muss. Folglich gibt es keine mathematischen Zahlen, die nicht erstellt werden können, und deshalb Gott sind.
Laut Armando Segura hat Gott, mit anderen Worten ausgedrückt, die Welt nach mathematischen Gesetzen erschaffen. Die mathematische Sprache Gottes ist diejenige, die es ihm erlaubt hat, die Natur zu schaffen. Es scheint jedoch schwierig, solche Überlegungen den Schülern der Philosophie des aktuellen Abiturs zu vermitteln. Es ist auch nicht zweckmäßig, den Realschülern im Fach der Religion diese Schlussfolgerungen, zu denen Armando Segura kommt, zu lehren, denn sie würden mehr Verwirrung als Klarheit über das, was Gott ist, und über jegliche Idee der Transzendenz schaffen.
Antonio Fernández Bermúdez, Abteilungsleiter des europäischen Bildungsprogramms des Erziehungsministeriums der andalusischen Regierung, sprach zum Thema „Die Europäische Union und junge Menschen: Mobilität, Austausch und europäische Projekte.“

Die europäischen Studenten sind Bürger Europas. Wie auch unter anderen historischen Umständen seit der Gründung der Europäischen Gemeinschaft der Kohle und des Stahls wurde der Schwerpunkt nicht so sehr auf die Bildung und Bildungspolitik, sondern viel mehr auf den Handel und die Industrie gesetzt; in der Europäischen Akte von 1987 wurde festgehalten, dass die es notwendig ist, der Bildung eine europäische Dimension zu geben. Seitdem sind viele europäische Ausbildungsprogramme entstanden.
Fernández Bermúdez erklärte das Programm Erasmus for all, das für den Zeitraum 2014 bis 2020 vorgesehen ist, und das die Bildung, die berufliche Ausbildung, Jugend und Sport integriert. Die Einführung des Programms Erasmus for all wird zu einer transnationalen Mobilität der Bildung, bildungspolitischen Reformen und einer Zusammenarbeit für Innovationen im Bildungsbereich und auf der anderen Seite zum Ideenaustausch und Lösungen beitragen. Die Realschulen und Gymnasien müssen sich ab diesem Jahr bemühen, ein Programm der europäischen Internationalisierung zu starten.
José Manuel Rodríguez Delgado, Professor am Gymnasium Romeral in Málaga, erklärte dem Publikum eine Initiative mit dem Namen Comeniusprojekt, das darin besteht, die europäische Dimension seiner Schule mit zwei anderen Gymnasien in Amsterdam und Oporto zu reformieren. Die Koordination wird von Málaga aus gemacht. Diese sogenannten Comenius-Schulpartnerschaften erhalten europäische Finanzierung. Die Partnerschaft zwischen den drei Zentren bezieht sich mehr auf die Schüler als auf die Lehrer und konzentriert sich vor allem auf Physik, Chemie, Mathematik und Umweltwissenschaften. „Euroscola: eine motivierende Erfahrung im Klassenzimmer“ war der Vortrag von Palom Expósito Reyes, Lehrerin am Gymnasium Monaita von Granada. Die zentrale Idee ihrer Rede war, dass die Bildung nicht so sehr auf Wissen, sondern eher auf Tugenden und Werte gerichtet sein sollte, worin Monaita eine lange Erfahrung hat. Es muss sich für ein Europa der Bürger entschieden werden und nicht für ein Europa der Geschäftsleute und finanziellen Plutokraten. Für die Schüler des Monaita wird ein interaktiver Wettbewerb im Internet gestartet werden, in dem sie ihre Kenntnisse über die Geschichte, die Institutionen und die europäische Kultur vertiefen können. Der Wettbewerb wird die Anstrengungen der Schülerinnen und die Wichtigkeit einer gut gemachten Arbeit fördern.

Das europäische Projekt CLOHE besteht darin, mechanisches Spielzeug, authentische Automaten, einzusetzen, um das Lernen der Schüler der Grundschule mittels der Kombination von Spiel und Technologie zu verbessern. Dieses Projekt CLOHE wurde von Covadonga Basagoiti, Lehrer am Gymnasium Puertoblanco mit Sitz in Algeciras kommentiert. Michael Milanovic, Beisitzer des ESOL in Cambridge und Spezialist für Bewertungsüberprüfung der englischen Sprachkenntnisse, präsentierte seinen englischen Beitrag „The Importance of International Frameworks and Certification in the World Today“, in dem er den sogenannten europäischen Bezugsrahmen zur Bestimmung der Sprachkenntnisse mittels einer Methode, die hauptsächlich in Englisch angewandt wird, erklärte.
Shahrookh Khambatta Damania, Lehrer am Gymnasium Altocastillo in Jaén, erklärte die Wichtigkeit des iPAD als Instrument oder technologisches Werkzeug zur Vorbereitung von Prüfungen für Englisch an der Universität Cambridge. Die Verbindung und Empathie zwischen Lehrer und Schüler wird durch das iPAD im sogenannten Mobile Learning verbessert.
Die Lehrerin Ana E. Varona Cabrera des Gymnasiums Puertapalma in Badajoz erklärte die als Era ING bekannte Unterrichtsmethode. Sie berücksichtigt den Sender (Lehrer), die Botschaft oder das Material, was vermittelt werden soll, und den Empfänger (Schüler); dies alles steht in einem Zusammenhang, nämlich dem Klassenzimmer. Bezüglich der Botschaft muss der Nachdruck in die Worte, den Tonfall und die Körpersprache gelegt werden.
Varona Cabrera kommt zu dem folgenden Schluss: „Die gesamte Kommunikation ist eine Beziehung, die Auswirkungen auf den Empfänger haben muss. Dies erfordert von unserer Seite, Treue und Authentizität in dem, was wir vermitteln, denn wir sind uns einigt, dass unsere Körpersprache und unsere Haltung von Bedeutung sind. Als Sender legen wir den Grundstein für den Erfolg in der Reaktion des anderen, die von der Balance zwischen unserer Person und unserer Rolle, nämlich dem Bildungsauftrag, abhängig ist“ (S. 76).

Die Professorin für Hispanistik an der Universität Lund (Schweden) Inger Enkvist schloss den Kongress in perfektem Spanisch über die Faktoren der pädagogischen Qualität in östlichen und westlichen Ländern.
Nach Enkvist beweisen verschiedene internationale Studien aus asiatischen Ländern wie Japan, Südkorea, Singapur, Hongkong im Vergleich zu den Vereinigten Staaten eine Überlegenheit des Ostens. Die Rednerin stellte drei Studien, eine aus dem Jahr 1992 und zwei aus dem Jahr 1999, vor, die die hohe Qualität des Unterrichts in Japan im Gegensatz zu den Vereinigten Staaten demonstrieren. In den Grundschulen stellte sich heraus, dass die Lehrer für Mathematik in China viel besser vorbereitet sind und ihren Unterricht besser halten als die in den Vereinigten Staaten, weil sie ein höheres Wissen über das Thema haben als die Amerikaner; dies ist teilweise dadurch bedingt, dass bei der Auswahl eines Professors für Mathematik in China eine sehr hohe Konkurrenz bei der Anzahl der Teilnehmer pro Arbeitsplatz im Vergleich zum amerikanischen Riesen vorliegt.

Das Niveau der Grundschulbildung und die Ergebnisse in Finnland sind in fast allen Fächern höher als in Portugal, Spanien, Griechenland, Zypern und Italien.
Inger Enkvist kritisierte auch die sogenannte europäische „progressive Pädagogik“. Auf der anderen Seite ist es aber bekannt, dass die schwedische Professorin eine weltbekannte Verteidigerin der nach Geschlechtern getrennten Erziehung ist. Die single-sex-schools oder die von ihren Verteidigern und Befürwortern für getrennte Erziehung in Spanien sogenannte differenzierte Bildung wird in einigen Ländern immer relevanter. Zu den ernsthaftesten und bedeutendsten Ideologen dieser Richtung zählen Katarzina Szymała in Warschau, Jaume Camps i Bansell 5 in Barcelona und Horst Henner in Berlin. Diese sind nur einige von denen, die diese Richtung mit theoretischer Strenge verteidigen. Maria Calvo Charro aber, die eine Vielzahl von Vorträgen und Klassen über geschlechtergetrennte Erziehung hält, hinterlässt den Eindruck, dass sie wie ein Star ihre Shows der Iberischen Halbinsel abgibt; viele Theoretiker der Pädagogik und Psychologie (hauptsächlich in der Gruppe um Jaume Camps in Katalonien) weichen aber ihren Vorschläge und ihrer Inszenierung ab 6. Inger Enkvist hat offensichtlich Enkvist Inger hat einen solideren Ansatz, zumindest in dem, was in Spanisch veröffentlicht wurde7 , das das in Schwedisch Erschienene für Normalsterbliche unzugänglicher ist.
Neben dem Dauerthema der geschlechtergetrennten Erziehung stand ein weiteres Problem bei dem von Attendis organisierten Kongress zur Debatte, und zwar die Frage der Lehrfreiheit. Es ist, wie jeder weiß, ein missverständliches Thema, das zu unterschiedlichen und unvereinbaren Interpretationen führt. Die Franzosen haben die Lehrfreiheit ganz elegant theoretisiert. Der Staatsjurist der Dritten Französisch Republik Adhémar Esmein erklärt in Bezug auf die Lehrfreiheit, dass das, was in der Erziehung in der Grundschule und Sekundarstufe gefordert wurde, von religiösem Interesse war, damit „die Kinder keine Unterrichtung entgegen der Religion ihrer Eltern erhielten und dass sie in dieser Religion unterwiesen werden“ 8. Für Esmein ist dies ein von Menschen sehr geschätztes Recht, das aber gefährlich werden kann, wenn es von der politischen Partei, die an der Macht ist, manipuliert wird. Auf Hochschulebene ist die Lehrfreiheit wegen ihrer wissenschaftlicheren Inhalte von Bedeutung. Für Adhémar Esmein erlitt die Geschichte der akademischen Freiheit mit den gleichen Bildungschancen für alle Bürger einen herben Rückschlag als Folge der Französischen Revolution mit dem staatlichen Monopol und der Willkür, der die Ausbildung unter Napoleon Bonaparte unterzogen wurde 9. Doch in Frankreich im späten XIX. Jahrhundert führte der Minister für den öffentlichen Unterricht und die Schönen Künste und Leiter des Ministerrates Jules Ferry (1832-1893) Reformen im Jahr 1882 ein, die eher als Feinde anstatt Verteidiger der akademischen Freiheit angesehen werden müssen. Denn sie haben dazu beigetragen, die öffentliche Bildung und moralische Erziehung in einer Schule zu integrieren, die die Republik repräsentiert, während der Familie die Zuständigkeit des Religionsunterrichts zugeschrieben wurde10 . Auf der anderen Seite bestätigt Adhémar Esmein Adhemar in Bezug auf Kinder von 6 bis 13 Jahren, dass sie „nicht nur eine Sache der Eltern oder Familie gehört sind, so respektabel auch die elterliche Autorität sein mag. Es ist die Freiheit des Kindes, seine ureigenste Freiheit, die das Gesetz über die Schulpflicht garantiert“11 . Allerdings überrascht Esmein wieder, wenn er sagt, dass die Freiheit des Gewissens, wenn wir sie in einem strengen Sinn betrachten, ein negatives Recht ist. In diesem Zusammenhang stellt er klar, dass der europäische Protestantismus, „der von einem Geist der wahren religiösen Freiheit inspiriert gewesen zu sein schien, als er triumphierte und in der Lage war, die öffentlichen Behörden zu kontrollieren oder zu inspirieren, äußerst intolerant und unfair dem Katholizismus gegenüber war“12 . Als Folge des Gesetzes der Trennung von Kirche und Staat vom 9. Dezember 1905 war die Behauptung, dass die Republik die Gewissensfreiheit garantiert, am Ende und hat sich folgenderweise gewandelt: „Der rein weltliche Charakter, der durch unsere Gesetze in den öffentlichen Grundschulen eingeführt wird, ist gleichermaßen eine einfache Anwendung der Gewissensfreiheit. Diese Neutralität der öffentlichen Schulen ist es, die versucht, die religiösen Überzeugungen aller Eltern zu respektieren“ 13. In der Praxis war das erreichte Ziel im Laufe der Zeit sehr unterschiedlich. Das Prinzip sollte klar sein: Eltern sollten das Recht haben, dass ihnen die Art von moralischer und religiöser Erziehung, die sie für ihre Söhne und Töchter möchten, anerkannt wird und dass die Behörden dieses Recht schützen; es darf keine Instrumentalisierung mit Ideologien stattfinden, die die Eltern nicht teilen. Insbesondere in Spanien wurden die grundlegenden Freiheiten missbraucht, weil die Studierenden der verschiedenen Bildungsebenen, einschließlich der Universität, während der Francodiktatur die Bildung des Nationalgeistes studieren und den Inhalt und die Prinzipien der sogenannten fundamentalen Gesetze kennen mussten. Das gleiche kann zu dem unsinnigen Fach „Erziehung für die Staatsbürgerschaft“, das in der Sekundarstufe und dem spanischen Abitur von der Regierung von José Luis Rodríguez Zapatero eingeführt wurde, gesagt werden. Der Staat muss die Zuständigkeit für Unterricht haben, aber nicht für eine ideologische Bildung, egal welcher Art sie ist.

[El presente trabajo ha sido realizado (parcialmente) en el seno del proyecto I+D+i “Inteliterm: Sistema inteligente de gestión terminológica para traductores” (nº de referencia FFI2012-38881)].

[Recibido el 11 de mayo de 2013 y aprobado el 27 de mayo de 2013].


1 Europa en las aulas. Cultural, Religious and Humanist Heritage of Europe (12 und 13 April 2013), Attendis, Sevilla-Málaga, 2013, 81 Seiten.

2 Alejandro Llano hat eine beeindruckende Publikationsliste, vor allem Bücher, Kapitel in gemeinsamen Büchern und Zeitschriftenartikel. Ausgebildet in Deutschland, in Münster und in Bonn, kehrt er die germanische Berufung heraus; unter seinen Veröffentlichungen gibt es aber kein einziges Buch oder Kapitel in Deutsch und von seinen 110 Artikeln sind lediglich zwei in deutscher Sprache, einer im Jahr 1989 veröffentlicht und ein weiterer im Jahr 1996 in weniger bekannten oder geschätzten Zeitschriften. Diese 110 Artikel, die er verfasste, sind überwiegend in Spanisch geschrieben. Er hat im Rahmen seiner Forschungsarbeiten von Tausenden von Seiten wirklich sehr spärlich Artikel in italienischer und englischer Sprache verfasst. Die Fragen, die im Zusammenhang mit der Bildung und der Verteidigung der Geisteswissenschaften stehen, wurden nur sehr wenig in seinen Forschungen angesprochen, oftmals sind es Nebenprodukte. Zwei seiner Gedenkschriften wurden wegen seines flinken und gleichzeitig tiefgründigen Tones sehr gefeiert; es ist ihm gelungen in einigen Überlegungen zu inspirieren.

3 Siehe dazu Bartolomé Menchén, „Derechos del niño y derechos de la infancia. Aproximación desde la Antropología infantil y teología bíblica“, in Metafísica y persona, Online-Zeitschrift, Nr. 6 (Juli 2011), S. 57-76 und in Zusammenarbeit mit Tomás Melendo, Quienes son nuestros hijos y qué esperan de ellos. Curso de Antropología infantil: Para educar con hondura, EIUNSA, Madrid, 2013, 280 Seiten. Der anthropologische und philosophische Ansatz des Kindes und das pädagogische und psychologische Verständnis des Kindes sind sehr interessant; wir sind aber der Meinung, dass der juristische Aspekt (rechtsphilosophisch, rechtsgeschichtlich, privatrechtlich, soziologisch und strafrechtlich, also die juristischen Disziplinen und Überlegungen von Juristen gemacht) sehr vernachlässigt wird. Das Thema der Kinderrechte ist äußerst attraktiv, aber im Gegensatz zu den Frauen- oder Sklavenrechten wurde es historisch gesehen nie mit der notwendigen Tiefe behandelt. Während der Französchen Revolution veröffentlichte Georges Victor Vasselin (1767-1801) sein Buch mit dem Titel Déclaration des droits des enfants et des devoirs des parents, ou Préface nécessarire de tout nouveau systeme d’éducation, Imp. Desenne libraire au Palais Royale, Paris, c. 1794. Isabelle Corpart und Madeleine Lobe-Fouda, beide Professorinnen der Rechtsfakultät der Universität Hoher Elsass, haben „L’histoire du droit des enfants. Une construction récente perceptible“, in Histoire du droit et de la justice en France, Issy-les-Moulineaux, 2007, S. 373-425, geschrieben, in dem sie die Rechte und Pflichten der Kinder im römischen Recht, dem Recht des Alten Regimes, in der Französischen Revolution, im Zivilgesetzbuch von 1804 und in den nachfolgenden Gesetzen zum Schutz der Kinderarbeit, der Rechtsfähigkeit von Kindern und der persönlichen Rechten der Kinder herausstellen. S. auch die im XXI. Jahrhundert im frankofonen und angelsächsischen Bereich veröffentlichte Bibliografie, die sich zum großen Teil auf das Positive Recht und nicht auf die Geschichte der Kinderrechte bezieht: Geoffrey Shannon, Children and the law: extracted from divisions of the losseleaf work family law practitioner, Round Hall Sweet & Maxwell, Dublin, 2001;Leslie J. Harris, Children, parents, and the law. Public and private authority in the home, schools, and juvenile courts, Aspen Law & Business, New York, 2002; Bette L. Bottoms, Margaret Bull Kovera, Bradley D. McAuliff, Children, social science, and the law, Cambridge University Press, Cambridge und New York, 2002;Sylvie Baussier, Les enfants: leurs droits, leurs devoirs, Éditions Milan, Toulouse, 2003; John Mitchell, Children Act private law proceedings. 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Rapport global en vertu du suivi de la Déclaration de l’OIT relative aux principes fondamentaux au travail, OIT, Genève, 2010;Joan Catherine Bohl, Children and the law: the competing rights, privileges, and interests of children, parents, and the state: a reader, Vandeplas, Lake Mary, 2010;Raja Abdesselem, Les relations parents-enfants dans le droit tunisien, algérien et marocain, Université de Paris Panthéon-Sorbonne, trabajo dirigido por Souhayma Ben Achour, 2011; D. de Ruiter, Hrsg., The rights of children in international criminal law, Wolf Legal Publishers, Nijmegen, 2011;Samuel M. 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College education shall be open to all boys and girls“ (Comité Féminin Français du Travail, Charte internationale du travail, Sécrétariat du C. F. F. T., Paris, 1919, p. 20).

4 Das notiert Armando Segura, Homo multidimensional, Comares, Granada, 2012.

5 Jaume Camps i Bansell und Enric Vidal, Familia, educación y género, Barcelona, 2007; Jaume Camps, „Christina Hoff Sommers. La guerra contra los chicos. Cómo un feminismo mal entendido está dañando a los chicos jóvenes“, in Revista internacional de Sociología, LXV, Heft 47 (2007), S. 233-236; „Ideologías de género y cultura contemporánea“, La familia, paradigma de cambio social, Barcelona, 2008, S. 365-384; La socialització de gènere a l’escola, UIC-Publicacions, 2011, was seine Doktorarbeit in Pädagogik ist; „La educación diferenciada por sexos y la cultura escolar“, E. Vierheller, Nuevo paradigma escolar, Rosario, 2012, S. 17-32; „Single-Sex Education in the XXI Century“, Single-sex education: an option in the forefront of education, Lisboa, 2013, S. 19-42.

6 María Calvo Charro, El derecho a una educación diferenciada, Córdoba, 2005; “Libertad y enseñanza. El derecho a una educación diferenciada”, in Nueva Revista, Nr. 97 (2005), S. 49-76; Iguales pero diferentes, Córdoba, 2007; “Apoyo de la jurisprudencia española a la educación diferenciada como una opción legítima dentro de la libertad de elección de centro docente de los padres”, in La Ley, año XXVIII, Nr. 6711 (11 Mai 2007), S. 1-4 y“La educación diferenciada. Un modelo de educación personalizada y una opción de libertad”, in Familia, género y educación, Barcelona, 2007, S. 137-186.

7 Inger Enkvist, La educación en peligro, Madrid, 2000; Educación, educación, educación. Aprender de las reformas escolares inglesas, Madrid, 2006; La buena y la mala educación. Ejemplos internacionales, Madrid, 2011 y Las contradicciones entre los estudios de género, la nueva pedagogía y la calidad de la educación, San José, 2011.

8 Adhémar [Jean Paul Hyppolite Emmanuel] Esmein, Éléments de droit constitutionnel français et comparé, 7. Ausgabe, Paris, 1921, Vol. II, S. 590.

9 Adhémar Esmein, Éléments de droit constitutionnel français et comparé, Vol. II, S. 591-592.

10 Sein Rundschreiben an die Lehrer in Frankreich vom 17. November 1883 ist sehr berühmt. Er beschreibt, wie das genannte Gesetz von 1882 angewendet werden soll, indem er präzisiert, dass „die religiöse Unterweisung den Familien und der Kirche unterliegt, die moralische Einführung der Schule. Der Gesetzgeber will nicht, dass eine negative Aufgabe durchgeführt wird. Zweifelsohne ist der erste Sinn, die Schule von der Kirche zu trennen, die Gewissensfreiheit der Lehrer und der Schüler zu schützen, letztendlich zwischen zwei Angelegenheiten, die lange Zeit verwechselt wurden, zu unterscheiden: Die Überzeugungen sind persönlich, frei und veränderbar, und die Kenntnisse, die einheitlich und untrennbar für alle sind“ (Jules Ferry, en Lettre aux instituteurs, 17 November 1883). Der französische Text ist in Dutzenden Stellen veröffentlicht.

11 Adhémar Esmein, Éléments de droit constitutionnel français et comparé, Vol. II, S. 601.

12 Adhémar Esmein, Éléments de droit constitutionnel français et comparé, Vol. II, S. 601.

13 Adhémar Esmein, Éléments de droit constitutionnel français et comparé, Vol. II, S. 602.


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