DELOS: Desarrollo Local Sostenible
Vol 5, Nº 13 (febrero 2012)


POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

 

Daniela da Silva Pieper (CV)
danypieper@gmail.com
Francisco Quintanilha Veras Neto (CV)
quintaveras@yahoo.com.br
Carlos R. da Silva Machado
karlmac@ig.com.br


 

RESUMO
O texto apresenta aspectos pertinentes a Educação Ambiental e as Políticas Públicas no contexto da crise ambiental. Trazemos, nesse sentido, reflexões voltadas para a crítica da estrutura socioeconômica capitalista, capaz de gerar alternativas que estimulem a implantação de políticas e programas, dentre as quais a Educação Ambiental seja inserida nas ações dos governos. Consideramos a necessidade de repensar as relações entre a ciência, filosofia e ética no século XX, que apesar dos grandes avanços tecnológicos submete a natureza formas intensas de atrocidade. Nesse contexto histórico, a Educação Ambiental situa-se como um mecanismo de sensibilização, conscientização e mudança de valores que renovem o conjunto de forças sociais capacitando-as a identificar, problematizar e agir em relação às questões socioambientais dentro de uma ética preocupada com a justiça ambiental.
PALAVRAS CHAVES: Educação Ambiental; Políticas Públicas; Sustentabilidade.


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CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Dentre a série de eventos que permearam a emergência da temática ambiental em meados do século XX, salientamos as narrativas que traçavam um quadro de devastação sem precedentes na existência da espécie humana reunidas num livro de autoria da bióloga Rachel Carson. No entendimento de Dias (2007), a partir da publicação de A Primavera Silenciosa a temática ambiental passaria a fazer parte das inquietações políticas internacionais, impulsionando o movimento ambientalista e uma série de outros eventos que desdobrariam a sua história. Nesse sentido, vários encontros foram promovidos pela ONU e dentre eles a Conferência de Estocolmo em 1972 que atribuiu importância estratégica a Educação Ambiental. Naquele encontro ficou definido que a necessidade de profundas modificações nos modelos de desenvolvimento, hábitos e comportamentos dos indivíduos e da sociedade e que isso só poderia ser atingido por meio da Educação. Reconheceu-se, entretanto, que deveria surgir um novo processo educacional capaz de executar essa tarefa (DIAS, 2007: 74).
Ilustra nosso pensamento, Guattari (1990:9) quando refere que a crise ecológica demanda uma autêntica revolução política, social e cultural à nível planetário que reoriente os objetivos da produção de bens materiais e imateriais. Mas que esta revolução deverá abranger, além das relações de forças visíveis em grande escala, também os domínios da sensibilidade, inteligência e desejo.
Devemos considerar, conforme Lima (2004:91) que apesar de sermos todos responsáveis pela degradação ambiental, não somos igualmente responsáveis posto que haja agentes econômicos, países, classes sociais e setores produtivos que inegavelmente infringiram e continuam infringindo danos de maior magnitude ao ambiente que deveriam oferecer uma contribuição diferenciada na superação desses problemas. Segundo esse autor, portanto, existe uma hierarquia na responsabilização dessa degradação que precisa ser considerada na negociação e na busca de soluções para a crise socioambiental estabelecida.
Reconhecendo a atual crise ambiental planetária como resultante de decisões sociais, políticas, econômicas e tecnológicas, entendemos que uma autêntica revolução, que reoriente a relação homem/natureza, sinalizada por Félix Guatarri, passa por uma nova dimensão de entendimento quanto aos processos de formação do ser humano. Configura-se necessário um projeto político pedagógico de uma Educação Ambiental, como mecanismo de sensibilização, conscientização e mudança de valores visando, formar pessoas capazes de questionar os modelos que aí estão postos.
A criação de um novo conjunto de forças sociais, ambientais com valores políticos, capazes de identificar, problematizar e agir em relação às questões ambientais tendo como horizonte uma ética preocupada com a justiça ambiental.
Por essa linha de pensamento apresentamos alguns aspectos pertinentes ao estudo e a discussão sobre a Educação Ambiental e as Políticas Públicas na crise ambiental:  abordagens acerca de um pensamento ecológico voltado para a crítica da estrutura social capitalista neoliberal e para a produção de uma contracultura capaz de gerar uma globalização alternativa, dos povos e dos movimentos sociais; a configuração do sujeito ecológico segundo Isabel carvalho; a sustentabilidade e as diferentes adjetivações atribuídas ao conceito de educação ambiental, reflexões que entre diversidades e convergências, permitem reconhecer, sobretudo, identidades entre educadores ambientalistas que fizeram parte das nossas leituras, pesquisas e reflexões.

UM OLHAR SOBRE O PENSAMENTO ECOLÓGICO
Considerando a história não apenas um conjunto linear de datas, personagens e eventos, é importante reconhecer que, desde sempre e de forma paralela aos primeiros eventos que assinalaram o início da chamada história semi-oficial, inúmeras pessoas de forma individual e coletiva já realizavam ações educativas e pedagógicas próximas do que se convencionou chamar de Educação Ambiental.
As raízes históricas da luta pela conservação do ambiente natural, contra as pressões destrutivas das sociedades humanas não são recentes, foram inspiradas pelos motivos mais diversos (LAGO&PÁDUA, 2004). Já no século XIX, entre naturalistas, artistas e amantes da natureza surgiu um movimento para conter a destruição das áreas naturais. Assim, seja pela consciência de sua importância ao bem estar e a sobrevivência, por razões estéticas, científicas, econômicas e até afetivas começaram a ocorrer diversas formas de denúncias em eventos científicos ou artísticos, gerando campanhas em favor da criação de reservas de vida selvagem: na década de 40, foi criada a (UICN) União Internacional para a Conservação da Natureza e de seus recursos, com sede em Morges, Suíça; o movimento no Brasil registrou a 1ª Conferência Brasileira de Proteção à Natureza, realizada no Museu Nacional em 1934; a criação do Parque Nacional Brasileiro (Itatiaia, RJ) e em 1958, a Fundação Brasileira para a Conservação da Natureza. Todos esses esforços de grupos conservacionistas têm seu mérito quanto à contraposição às tendências destrutivas da economia industrial de crescimento. Entretanto, é com o surgimento da perspectiva ecologista, que novos caminhos vão sendo abertos.  Os grupos ligados ao ecologismo contemporâneo são múltiplos abrangendo desde tendências conservacionistas, da ecologia profunda, de ecologia política com ramificações que vão desde a economia ecológica até ao ecossocialismo marxista. Seus objetivos, porém, foram além da “defesa da natureza”, posto que, questionam em diferentes graus, o sistema social como um todo, como conseqüência direta de um modelo de civilização ecologicamente insustentável e socialmente injusta.
Nesse contexto, não como uma doutrina, mas como uma atitude de transformar para melhor a vida do ser humano em seu relacionamento com a natureza, começa a delinear-se um projeto político filosófico novo, a partir da reflexão e da prática de grupos e pessoas em todo o mundo, com novas formas de tecnologia, de vida comunitária, de educação, de relações econômicas, diante de uma crise única na civilização, que atinge principalmente os pobres. O foco central da elaboração do projeto ecologista é a busca de caminhos alternativos para as pessoas que querem continuar a viver não sendo parte da crise, mas sim como agentes na sua solução. Deve-se levar em conta, entretanto, que os interesses dos grupos sociais são diferenciados, especialmente quando falamos em locais de classe, lucros, poder político, inclusive no plano geopolítico. As assimetrias pertencentes a estrutura social devem ser interligadas aos processos de problematização global, para que cheguem a diagnósticos realistas e nutram práxis políticas realmente emancipatórias e libertárias geradoras de novos paradigmas ecologizadores das práticas sociais degradadoras da natureza.
O sistema de apropriação da natureza, entretanto, não é comum a toda a humanidade. Os países industrializados se apropriam da natureza e dos recursos naturais de forma desigual dentro de uma estrutura social capitalista globalizada e hegemonizada pelo neoliberalismo, apesar das rupturas recentes de novos projetos de capitalismo de Estado desenvolvimentista e de um novo socialismo latino-americano.
 A natureza é consumida com mais intensidade pelo Norte, e por potências emergentes como China e Índia. A produção de alimentos, de aço, petróleo dirige-se principalmente para estas regiões. Os resíduos produzidos por estas regiões e as plantas industriais migram, garantindo a externalização dos custos ambientais e geram a entropia do consumo da natureza e do descarte de resíduos (MONTEBELIER, FILHO, 2008), que contaminam oceanos, atmosfera, e conduzem a privatização destes recursos por transnacionais (BARLOW, M. & TONY CLARKE, 2003).
As principais vítimas da miséria são a maioria populacional situada em favelas (DAVIS, 2006). Estas pessoas ainda vivem sem saneamento básico, precisam utilizar lenha para o aquecimento de suas moradias e em geral não tem acesso a alimentos, geralmente exportados, para os centros acumuladores da riqueza se constituindo numa hiperperiferia de excluídos, inclusive vítimas de racismo ambiental, pois deslocados para as áreas de degradação ambiental geradas pelo capitalismo (ACSERALD, 2010). A globalização econômica neoliberal caminha para um processo de privatização da natureza, de homogeneização, de redução da diversidade cultural e ecológica. Os planos de ajustamento estrutural do multilateralismo ampliaram a crise socioambiental, pois promoveram os processos de destruição social e ambiental, apesar dos alardeados processos que conduzem a produção de um discurso ambiental pelos agentes de mercado, mais publicitário (marketing ecocapitalista) ou especulativo (mercado de cotas de carbono).
Ao lado do radicalismo do ambientalista emergente no pós maio de 1968, surgem novas tendências do cartesianismo cientifico capitalista tecnológico, identificadas com a construção de um imaginário, relacionado a um meio ambiente quase que fantástico e artificial. (OST, 1995). A estrutura de acumulação geradora de entropia, mercantilização e destruição ambiental no binômio produção\consumo é secundarizada e delegada a solução prometéica de novas tecnologias panacéicas ou a mudanças residuais, cosméticas nos estilos de vida e de consumo orientados pela mídia, sem contabilizar a pegada ecológica.
As vítimas são culpabilizadas de forma simétrica aos centros de acumulação e exportação do capital. Assim, a fixação de parâmetros compreensivos e de sugestionamento da luta política objetivando controle social sobre o capital e propondo uma sociedade alternativa baseada em um novo sistema de produção e consumo, são elementos essenciais para a compreensão e resolução da crise socioambiental. Principalmente se pensada na sua irreversibilidade nas próximas décadas associando pobreza, destruição da biodiversidade, mudança climática e formação de conurbações caracterizadas por uma super periferia, formada por excluídos descartados do processo de globalização.
A EMERGÊNCIA DE UM NOVO CAMPO EDUCATIVO: A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
As últimas décadas do século XX presenciaram a emergência da Educação Ambiental como um novo campo de atividade e de saber que buscava reconstruir a relação entre a educação, a sociedade e o meio ambiente, visando formular respostas teóricas e práticas aos desafios colocados por uma crise socioambiental global. A partir de 1980, em âmbito internacional e em torno dos anos 90 em nível nacional, a Educação Ambiental ganhou impulso conquistando reconhecimento público e irradiando-se através de uma multiplicidade de reflexões e ações promovidas por uma diversidade de agentes, organismos internacionais e organizações governamentais e não-governamentais, movimentos sociais, universidades e escolas. Essa profusão de iniciativas configurava um campo plural, onde uma diversidade de sujeitos sociais disputava a hegemonia do campo pela interpretação “verdadeira” do problema em foco e pelas respostas ao seu encaminhamento (LIMA, 2004:86).
Eventos internacionais foram promovidos pela ONU, segundo Dias e Soler, (2009) em função da II Guerra Mundial, das quais participaram movimentos sociais e chefes de Estado. A participação dos movimentos sociais, embora muitas vezes secundarizada, estimularam e proporcionaram políticas e programas mediante os quais a Educação Ambiental passa a integrar ações dos governos:
A I Conferência Internacional sobre Meio Ambiente, em 1972, na Suécia, Estocolmo, estabelece formalmente a Educação Ambiental formal; na Iugoslávia em 1975, a Carta de Belgrado estabelece seus objetivos; em 1977, em Tbilisi (ex-URSS), ocorreu o I Congresso sobre Educação Ambiental; em 1983 quando tem início a redação do Relatório Brundtland - ou Nosso Futuro Comum, (publicado em 1987), pela primeira ministra da Noruega, Sra. Gro-Brundtland, juntamente com um grupo de experts, indicados pela ONU. Nesse relatório foi cunhada a expressão “Desenvolvimento Sustentável” e estabelecidos  diversos subsídios que vão desaguar na Rio 92 ou Eco-92; em 1987, II Congresso de Educação Ambiental em Moscou, período da Glasnost e a Perestroika( que discutiam  o modelo autoritário e a Perestroika imposto pelo regime comunista); a Rio-92, evento paralelo à Conferência da ONU sobre o Desenvolvimento e Meio Ambiente; em 1997; a II Conferência do Meio Ambiente em Tessalônica, Grécia.(REIGOTA, 2009:26).
No plano governamental brasileiro, a partir de 1973, se estabelece uma estrutura institucional voltada para a regulação, legislação e controle das questões de meio ambiente, como atribuição da Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA). Essa Secretaria, criada no período militar, estava orientada com o sentido de possibilitar ao governo levar adiante o projeto da industrialização brasileira, desconsiderando seu custo ambiental, dessa forma combatendo determinadas pressões ambientais que emanavam do cenário ambiental (SOLER,1996, apud VERAS NETO, e BORINELLI, 2009).   Mas, é principalmente nos anos 80, já no processo de redemocratização e abertura política, que entram em cena os novos movimentos sociais, entre eles o ecologismo, com as características contestatórias e libertárias da contracultura seguindo a corrente européia e norte americana. Adquirindo feições locais, o movimento compartilha do caráter internacionalizado da luta ambiental: “A luta por autonomia e emancipação em relação à ordem dominante e a reafirmação de novos modos de vida” (CARVALHO, 2004).
Entende-se a contracultura como um movimento historicamente ligado aos valores e comportamentos da geração jovem americana dos anos 60/70 contra as instituições culturais dominantes de uma sociedade afluente, otimista e confiante que viveu um boom econômico pós guerra. A luta contra a Guerra no Vietnã, os festivais de rock, a valorização do oriente, as novas espiritualidades e o auto aperfeiçoamento são parte de uma luta antielitista e antiautoritária de uma minoria profética desencantada com os valores materialistas da América branca (NEWFIELD,1967, apud CARVALHO, 2004).
Na Rio-92, Fórum Global evento paralelo à Conferência da ONU sobre o Desenvolvimento e Meio Ambiente (brevemente citado acima), ONGs e os movimentos sociais de todo o mundo  elaboraram o Tratado de Educação Ambiental para as sociedades sustentáveis, que definiu o marco político para o projeto pedagógico da EA. Este tratado está na base da formação da Rede Brasileira de Educação Ambiental, bem como das redes estaduais que formam grande articulação de entidades não governamentais, escolas, universidades e pessoas que querem fortalecer as diferentes ações, atividade, programas e políticas de EA.
Considera-se que a noção de meio ambiente sofreu considerável mudança entre as conferências de Estocolmo (1972) e Rio de janeiro (1992): Na primeira se pensava basicamente na relação do ser humano com a natureza; na segunda, o enfoque é pautado pela idéia de desenvolvimento econômico, dito sustentável, idéia que se consolida na conferência de Johannesburg/África do Sul em 2002.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL – CONCEITOS E DEFINIÇÕES
Pode-se dizer que a Educação Ambiental, diretamente relacionada ao debate ecológico, surge como uma das alternativas que visam construir novas maneiras de relacionamento entre os indivíduos, e entre os grupos sociais com o meio ambiente. Primeiramente como prática de conscientização, em um segundo momento, como prática educativa e social voltada para a transformação, que dialoga com o campo dos saberes educacionais, tradições e teorias científicas.
Na definição ratificada pela Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA): constitui-se em processos por meio dos quais os indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (Lei 9.795 de 27/04/1999).
Pedagogicamente, a Educação Ambiental tem se caracterizado pela crítica à compartimentalização do conhecimento em disciplinas. É, nesse sentido, uma prática educativa que questiona as pertenças disciplinares e os territórios do saber/poder já estabilizados, provocando com isso mudanças profundas no horizonte das concepções e práticas de ensino. Dessa forma, objetiva construir uma perspectiva interdisciplinar para compreender as questões que afetam as relações entre os grupos humanos e seu ambiente e assim intervir nelas, acionando diversas áreas do conhecimento e diferentes saberes - também os não escolares, como das comunidades e populações locais - valorizando a diversidade de culturas e dos modos de compreensão e manejo do ambiente.
Estes processos voltam-se também para a busca de justiça ambiental, na luta contra a exclusão espacial, étnica e social de determinados grupos, vitimados em maior magnetude pela exploração, poluição e escassez de recursos, que são os principais interessados na proposição de um programa de transição capaz de reverter a crise socioambiental. Um ambientalismo emergente de setores excluídos, movimentos sociais, mulheres, sindicatos, estudantes que revele as causas da crise socioambiental e não se destine apenas a amenizar os efeitos da mesma. (ACSELRAD, 2010).
Autores como Isabel Cristina de Moura Carvalho, Mauro Guimarães, Marcos Reigota, Frederico Carlos Loureiro, Bruno Ferreira da Costa Lima 1, acrescentam várias adjetivações na busca de melhor significar e/ou qualificar o novo campo da Educação Ambiental, caracterizando-a também como crítica, emancipatória, política, transformadora, entre outras. Cada um, ao seu modo, promove questionamentos às abordagens comportamentalistas, reducionistas ou dualistas no entendimento da relação cultura-natureza. Tais adjetivações têm suas raízes nos ideais democráticos e emancipatórios da educação popular que rompe com a educação tecnicista, difusora e repassadora de conhecimentos. Paulo Freire, referência desse pensamento na educação brasileira, manifesta-se em toda a sua obra, na defesa da educação como formação de sujeitos emancipados, autores da própria história, buscando religar o conhecimento do mundo à vida dos educandos, para torná-los leitores críticos de seu mundo. (LOUREIRO, 2004:67).
Inserido no grupo das pedagogias libertarias e emancipatórias iniciadas na década de 1970 na América Latina, o pensamento freireano dialoga com as tradições marxistas e humanistas como atividade social de aprimoramento pela aprendizagem e pelo agir, vinculado aos processos de transformação societária, e de ruptura com a sociedade capitalista e das formas alienadas e opressoras de vida.
Nesse sentido o projeto político pedagógico de uma educação critica seria o de incentivar uma mudança nos valores e atitudes contribuindo para a formação de um sujeito ecológico. Descrito por Isabel Carvalho, sujeito ecológico seria aquele tipo ideal capaz de encarnar os dilemas societários, éticos e estéticos, configurados pela crise societária em sua tradição contracultural, tributária de um projeto de sociedade socialmente emancipada e ambientalmente sustentável.  Uma forma de identidade e subjetividade em sua acepção dinâmica como processos sócio-históricos, nos quais se produzem modos de ser e de compreender, relativos a um sujeito humano em permanente abertura e troca reflexiva como mundo em que vive e não como formação acabados, cristalizados ou estáticos. O contexto em que se torna possível o sujeito ecológico é a constituição de um universo narrativo específico, que se configura material e simbolicamente como um campo de relações éticas que orientam os agentes em suas ações, que estabelece um percurso pessoal e profissional como uma expressão particular daquele sujeito ideal, de educador ambiental (CARVALHO, 2004).
Esta ética ambientalista essencial a uma Educação Ambiental crítica, problematizadora, geradora de novas lutas, rupturas com o status quo, traz um posicionamento definido por aspectos como classe, politização, ação coletiva, que instrumentaliza ações baseadas na convicção e na proposição de alternativas econômicas, políticas incluindo a busca de políticas públicas democratizadoras do Estado, da cidade, dos partidos e capazes de ampliar a esfera pública e participativa tão difícil surgir, em um contexto assimétrico no plano econômico, especialmente devido a blindagem gerada pelos meios de comunicação de massa que não permitem a formação de um consenso democrático, e que se torna manufaturado (manipulado) (BOURDIEU, 1988; e CHOMSKY, 1999),  apesar dos avanços das últimas décadas.
Como contribuição a esse pensamento, Mauro Guimarães (2004:29) se refere a uma Educação Ambiental Crítica que se propõe a desvelar aos atores sociais a complexidade da realidade socioambiental presente na sociedade e instrumentalizá-los para, ao ter a compreensão do real, possam intervir nessa realidade. O diferencial da educação ambiental crítica está na práxis subsidiada pela reflexão que produza elementos para a construção de uma nova compreensão de modos de vida. E, nesse sentido, entende Guimarães, que o processo não é individual, mas vivenciado numa relação com o coletivo em um exercício de cidadania, na participação em movimentos conjuntos de transformação da realidade socioambiental, para a construção de uma sociedade sustentável.
A Educação Ambiental Transformadora (LOUREIRO, 2004:65), busca questionar as abordagens comportamentalistas, reducionistas ou dualistas ao entendimento da relação cultura-natureza. Assim, constitui-se em um elemento de transformação social (mudança de valores, e de padrões cognitivos com ação política democrática e reestruturação das relações econômicas), inspirada no fortalecimento dos sujeitos, no exercício da cidadania, para a superação das formas de dominação capitalista, compreendendo o mundo em sua complexidade como totalidade. A adjetivação transformadora, atribuída pelo autor, procura estabelecer um contraponto ao entendimento de educação ambiental como um conjunto homogêneo e distinto da educação, formado nas relações estabelecidas entre as múltiplas tendências pedagógicas e do ambientalismo, que tem no ambiente e na natureza, categorias centrais e identitárias. Nesse sentido, difere-se de uma educação ambiental convencional. A adjetivação “ambiental” também se justifica na medida em que serve para destacar dimensões “esquecidas” historicamente pelo fazer educativo, no que se refere ao entendimento da vida e da natureza, e para revelar ou denunciar as dicotomias da modernidade capitalista e do paradigma analítico-linear, não dialético, que separa: atividade econômica, ou outra, da totalidade social; sociedade e natureza; mente e corpo; matéria e espírito, razão e emoção, etc...
Para Reigota (2004:13), a Educação Ambiental é uma educação política comprometida com a ampliação da cidadania, da liberdade, da autonomia e da intervenção direta dos cidadãos e cidadãs na busca de solução e alternativas que permitam a convivência digna e voltada para o bem comum.  Assim, entende-se como prioritária, a análise das relações políticas econômicas sociais e culturais entre a humanidade e a natureza e as relações entre os seres humanos, visando a superação dos mecanismos de controle e dominação que impedem a participação livre, consciente e democrática de todos. Seu processo pedagógico enfatiza, também, a necessidade de se dialogar sobre e com as mais diversas definições existentes, para que o próprio grupo possa construir uma definição que seja a mais adequada para se abordar uma problemática que se quer conhecer e se possível, resolver.
A Questão e a Educação Ambiental são políticas, porque produtos de uma visão de mundo e de um modo de organização social que implicam em escolhas econômicas, políticas e pedagógicas, éticas e culturais, entre uma diversa variedade de alternativas possíveis (LIMA, 2004:90). As possibilidades pedagógicas da educação ambiental como educação política, entretanto, podem orientar tanto para a mudança, quanto para a conservação da ordem social. A Educação Ambiental convencional é a que não diferencia as propostas e os discursos que compunham o campo pedagógico ambiental, posto que, apesar de plural e diverso, aparecia aos olhares desatentos, como se fosse homogêneo e consensual. Para Bruno Lima a Educação Ambiental convencional contempla um conjunto de reducionismos que convertem a vasta complexidade da questão ambiental à singularidade de uma dessas dimensões onde:

  • O determinismo ecológico tende a reduzir a questão ambiental a um problema estritamente ecológico, sem incorporar as demais dimensões sociais éticas, políticas e culturais que atravessam e condicionam o fenômeno ambiental;
  • O tecnicismo, analogamente destaca os efeitos mais aparentes ambientais, desprezando suas causas mais profundas ao priorizar os aspectos técnicos da questão ambiental, (aí encontrando as explicações e soluções dos problemas socioambientais) e ocultando determinadas decisões políticas que visam reproduzir e legitimar o status quo, ao repelir alternativas que porventura se coloquem contra ele;
  • As abordagens individualistas e comportamentalistas, se mostram parciais quando restringem sua compreensão dos problemas socioambientais (e de suas respostas) à ignorância humana sobre a dinâmica dos ecossistemas e aos comportamentos e atitudes individuais ecologicamente incorretas, que daí decorrem. Associando-os a esfera privada, deixa de lado toda a dimensão pública e política inerente a gênese dos problemas ambientais.

Na perspectivas dos problemas da esfera de produção e consumo, o reducionismo está no fato de desconsiderarem a importância estratégica da esfera de produção, ponto de origem de todo o processo industrial onde se decide o que, o quanto e como produzir. A visão parcial reducionista da realidade tende a favorecer uma compreensão despolitizada e alienada dos problemas ambientais, na medida em que oculta seus motivos políticos e a inevitável conexão entre as suas múltiplas dimensões. LIMA, (2004), destaca ainda, que a cidadania e a participação social são, com freqüência invocados no debate sobre a Educação Ambiental sob ponto de vista reducionista, de um modo dissociado de uma crítica sobre a dubiedade implícita no conceito liberal de cidadania. Tais noções são usadas no contexto do capitalismo, ora como meio de ocultar as desigualdades sociais e de legitimar sua manutenção, ora como conquista associadas ao consumo. A produção e o consumo formam um ciclo indissociável, de maneira que sem realizar mudanças qualitativas no sistema de produção, não poderemos obter um resultado satisfatório apenas tentando controlar o consumo.
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E SOCIEDADE SUSTENTÁVEL
De acordo com DIEGUES (2003), a definição de sustentabilidade, inicialmente formulada a partir da noção de ecossistemas e seus processos (UICN/PNUMA/WWF, 1980), é um conceito plurifacetado que envolve as dimensões sociais, econômicas e políticas, e apesar da ambigüidade das muitas propostas de desenvolvimento sustentável formulado pelas elites, é necessário resgatar o conceito de sustentabilidade ligado ao de bem-estar e qualidade de vida das comunidades e sociedades humanas. Nesse contexto, Diegues, questiona e confronta as políticas neoliberais no sentido de construir comunidades e sociedades sustentáveis onde o mercado aparece como a grande “natureza”, uma divindade prometêica, cujo panteão localiza-se na Organização Mundial do Comércio.
O conceito “Desenvolvimento Sustentado” ganhou notoriedade, possivelmente por ter sido adotado em importantes documentos como a Estratégia Mundial para a Conservação (l980), o informe Nosso Futuro Comum (1987), da Comissão Brundtland (ONU, 1987), “Cuidar de Terra” (UINC, WWF e PNUMA, 1991) e o informe da Comissão de Desenvolvimento e Meio Ambiente da América Latina e Caribe (1991). A definição mais conhecida é o da Comissão Brundtland (Nosso Futuro Comum, 1987), segundo a qual o desenvolvimento sustentado é aquele que satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a possibilidade das gerações futuras satisfazerem as suas.  Assim, propõe uma nova concepção da economia (numa dimensão ética e política, ausente nas propostas anteriores), no que se refere aos custos e benefícios, levando em conta a satisfação das necessidades das camadas mais pobres da população, as variáveis ambientais, enfatiza a importância da participação política e recomenda um equilíbrio entre o uso dos recursos e o crescimento demográfico. 
De acordo com Dias e Soler (2009, pg105), entretanto, a definição compartilha uma raíz antropocêntrica, posto que, além de manter a relação utilitarista da sociedade para com a natureza, amenizada por ações que procuram mitigar ou compensar a degradação, não rompe com a lógica geradora da degradação, e ainda antecipa que os anseios das gerações futuras beberão dessa fonte.
De acordo com o documento Estratégia Mundial para a Conservação (UICN, 1980), são necessárias algumas condições básicas, além de outras de caráter social, cultural e político: a primeira é a de que o desenvolvimento sustentado deve prever a manutenção dos processos ecológicos fundamentais dos quais depende a sobrevivência humana; a segunda refere-se a preservação das diversidades genéticas e biológicas, entendidas como o número de espécies vegetais e animais que hoje compõem a vida. O terceiro pressuposto ecológico, segundo Dias e Soler (2009, pg105) do desenvolvimento sustentado é a utilização sustentada das espécies e dos ecossistemas.
Ao discutir o conceito de desenvolvimento sustentável, objetivando ampliar o debate sobre seu conteúdo, encontramos um conjunto de preocupações sobre as relações entre os seres humanos e a natureza, e também dos grupos humanos entre si. Há fortes indícios, no entanto, que ele possa se converter em mais um dos modismos gradualmente incorporados pelas elites, sobretudo as do Terceiro Mundo, que nele vêem uma ocasião de buscar financiamentos para a conservação ambiental entendida em sua dimensão mais restrita, isto é, a luta contra a poluição gerada pelo sistema sócio - econômico que elas mesmas produziram e administraram. Para os empresários, trata-se, no fundo, do desenvolvimento que possa garantir a sustentabilidade da taxa de lucro, baseada, sobretudo na criação e venda dos equipamentos contra a poluição. Para certos governos, o termo muitas vezes constitui o preâmbulo de documentos oficiais para solicitação de empréstimos internacionais a organismos financeiros que foram obrigados a introduzir em seus critérios de aprovação de projetos as variáveis ambientais.
No âmbito internacional esse conceito é freqüentemente utilizado como um adjetivo a mais, carente de uma reflexão mais ampla sobre as causas sociais e econômicas da degradação ambiental e da marginalização cada vez mais crescente de amplos setores das populações. Em casos extremos, trata-se da maquiagem de velhos discursos com uma colaboração verde. Receia-se que o conceito de desenvolvimento sustentado siga a trajetória de outros similares, hoje abandonados, tais como o desenvolvimento integrado, desenvolvimento regional etc... que estiveram em moda por certo tempo, alimentando grandes burocracias tanto nacionais quanto internacionais. A questão de fundo, no entanto, permanece válida e atual, isto é: Como construir sociedades ecológica e socialmente mais justas?
Nesse sentido, a conceituação de sociedades e comunidades sustentáveis ainda está num canteiro de obras, exigindo a elaboração de novos paradigmas. A conceituação de sociedades sustentáveis, baseada na necessidade de se manter a diversidade ecológica, social e cultural dos povos, das culturas e modos de vida nos parece não somente mais substantiva, mas portadora dos grandes desafios. Ela realça de alguma forma, a necessidade de se criarem novas utopias para o século XXI e acena para o repensar a diversidade em sociedades sustentáveis, com opções econômicas e tecnológicas diferenciadas, voltadas principalmente para o desenvolvimento harmonioso das pessoas e de suas relações com o conjunto do mundo natural.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vivemos um momento crítico, que clama por lucidez, criatividade e imaginação, no dizer de Gonçalves, (2006). De todos os lados, à direita e à esquerda, avaliam-se intensas crises nos planos econômicos, jurídico político; no plano dos valores, das normas, da arte e da cultura. A ciência, cada vez mais transformada em força produtiva necessita repensar sua relação com a filosofia.
Nesse sentido o debate ambientalista emergiu em um primeiro momento, a preocupação da sociedade com a degradação de uma natureza dissociada de sua vida, de seu cotidiano. No final da década de 60, o homem se reconhece como agente transformador/destruidor das coisas sociais e naturais, e, a partir daí busca estabelecer novas leituras e linguagens: reorganizando parâmetros sobre os quais se dá a compreensão do papel do ser humano em relação aos elementos naturais e recondicionando a chamada relação homem-natureza e as relações entre os homens entre si. As preocupações com o meio ambiente decorrem de um legitimo medo de sermos extintos e da reflexão sobre a possibilidade de direito e manutenção à vida, em um planeta em constante transformação e em profunda crise societária. De acordo com Loureiro, (2006), vivemos um “dilema civilizacional”, resultante do atual momento histórico de incertezas, perda de identidade com utopias coletivas, de individualismo exacerbado, em um século que reuniu grandes avanços tecnológicos e as maiores atrocidades contra a natureza (inclusive a espécie humana): a contradição entre a certeza de que o futuro nas bases atuais levará a barbárie e a dúvida sobre qual caminho alternativo possível.
Em todo o percurso histórico de consolidação do discurso ambiental sempre houve uma séria preocupação com a reelaboração dos pressupostos de sustentação da educação. E, nesse contexto, a Educação Ambiental como um mecanismo intelectual, serve tanto como um meio de persuasão, quanto uma forma de trazer mudança comportamental. Entretanto, os pesquisadores e agentes educacionais chamam atenção para as diferentes formas de Educação Ambiental, posto que, muitas políticas governamentais relativas à proteção do ambiente são superficiais sem focar as causa verdadeiras da crise ecológica. A incapacidade dos atuais governos com relação à crise ambiental se deve ao sistema econômico capitalista que tem como condições essenciais para sua reprodução contínua a plena expansão, acumulação ilimitada e mercantilização. (LEITE & MACHADO, 2009).
È um desafio para o educador ambiental apontar novos caminhos contra o colapso do ecossistema dentro de um contexto de mercantilização da natureza e sua conseqüente degradação. As estratégias educacionais devem ser desenvolvidas baseadas numa concepção de ecologia que não apenas estabeleça uma ligação entre o mundo social e o natural, mas que também crie à conscientização de pertencimento do homem a natureza. (LEITE & MACHADO, 2009).
Em seu texto “Um olhar antropológico sobre a questão ambiental”, Foladori e Taks, (2004), traçam algumas reflexões interessantes para a discussão da problemática, bem como, para a orientação das políticas publicas. De certa maneira, a Antropologia, apresenta um olhar sobre a relação sociedade-natureza, que não cai nem no romantismo ambientalista daqueles que vêem, em algumas sociedades pré-capitalistas, um modelo de sustentabilidade ambiental (e às vezes social), nem na apologia modernista do capitalismo, baseada na aplicação da ciência e da tecnologia hegemônicas.
O reconhecimento, por parte da moderna antropologia ecológica, da cultura como um processo em formação, como um resultado de interesses contraditórios e de participação desigual, conduz a importantes conclusões para a discussão da problematica ambiental e, também para a orientação das políticas publicas como:
A necessidade de considerar as diferenças entre os grupos sociais no interior desses; a necessidade de que existam processos de monitoramento, em tempo real, da aplicação das políticas e de reconhecer que segundo sua posição na distribuição da riqueza social, na ocupação do espaço construído e nas decisões políticas, os grupos e as classes sociais respondem de maneiras diferentes tanto aos impactos internos quanto àqueles provenientes da natureza externa.
Nessa mesma linha de pensamento ao traçar caminhos possíveis ao futuro do movimento ambientalista, Loureiro (2006), acentua que “em uma sociedade capitalista, parcerias e diálogos são estratégias conjunturais na construção de blocos históricos e hegemônicos, que no jogo democrático são redefinidos constantemente”. E acrescenta, “ignorar as contradições da sociedade, somente reforça os problemas que motivaram a própria formação do movimento ambientalista e não a superação destes.” A questão é tentar rever a construção desse processo, relacionando as lutas sociais clássicas às lutas recentes, buscando dar consistência e visibilidade à ação política das ONGs ambientalistas, para estabelecer um novo projeto de sociedade sustentável, justa e democrática.
Ao considerarmos, que parceria, consenso e diálogo andam dialéticamente de mãos dadas com o enfrentamento, a dissensão e o conflito; que democracia é saber trabalhar estas dimensões numa relação entre estado e sociedade civil em que as identidades sejam preservadas e as autonomias  estimuladas diante de uma história opressora, autocrática, paternalista e assistencialista do Estado brasileiro; bem como, que tais contradições precisam ser enfrentadas em debates francos e na praxis cotidiana (LOUREIRO, 2006), reconhece-se que é preciso, por um lado, promover uma integração mais estreita entre a ciência normal e o conhecimento prático. Por outro lado, é necessário que as agendas de divulgação científica se estabeleçam de baixo para cima, o que resulta numa alternativa para se resgatar o interesse dos afetados e permitir que se utilizem vantajosamente os avanços da ciência normal em conjunção com os conhecimentos práticos e tradicionais (INVERNIZZI, apud FOLLADORI & TAKS, 2004).
O sistema constituído nos últimos 500\200 anos projetou nas últimas relações e espaços, concepções e práticas que se traduzem no cotidiano de cada um e de todos, a conformidade com seus objetivos mais profundos (DIAS, BATTESTIN, MACHADO, 2009).
Urge um projeto de emancipação humana associado ao projeto de defesa da natureza. E, nesse sentido, as estratégias de uma educação ambiental emancipatória transformadora devem priorizar a ampliação dos referenciais do individuo, incorporando em suas reflexões e ações, uma perspectiva histórica que considere a diversidade individual de cada agente, das classes, em seus processos de constituição coletiva em constante correlação dessas com a natureza externa (física) e interna (humana). Para tanto, é indispensável o conhecimento a cerca da complexidade do ambiente e das relações socioeconômicas do espaço em que estamos inseridos, bem como dos fundamentos paradigmáticos que justificam e\ou explicam tal relação. Tais fundamentos podem contribuir para manter\justificar ou explicar sem chegar até a raiz das causas da destruição ambiental e humana; ou ao contrário, construir bases teóricas e práticas a fim de reinventar novas formas de produzir. E, permitindo novas relações com a natureza, desenvolvam relações de cooperação e inter-relação, que se fundamente num paradigma ecológico diverso do mecanicista, ultrapassando a relação de domínio e exploração de uns humanos sobre os outros e sobre a natureza.

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1 Identidades da Educação Ambiental Brasileira, MMA, 2004.

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