Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 30 (agosto 2011)

LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COMPRENSIÓN INTERCONTEXTUAL


María Nela Barba Téllez
Profesora titular del Centro de Estudios de Didáctica Universitaria
Universidad de Las Tunas. Cuba
marianela@ult.edu.cu
Maricel Ramos García
María Teresa Machado Durán

 

RESUMEN

La presente investigación se inscribe en el tema de la formación cultural de los docentes y se orienta hacia las estrategias  creativas para  la enseñanza de la comprensión intercontextual. Se emplean métodos del nivel teórico, del nivel empírico  y del nivel matemático. Se toman en cuenta  referentes teóricos fundamentales del área de la cultura, la investigación y la comunicación, al lado de la obra de  Vigotsky, H. Fuentes, Álvarez de Zayas entre otros pedagogos y psicólogos que garantizan la esencia metodológica de esta obra. La estrategia en cuestión está dirigida a favorecer  la preparación metodológica de los docentes de la Educación superior en la competencia “comprensión intercontextual”, como vía para enseñar el acceso a los significados culturales del texto.

INTRODUCCIÓN

La Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI de la UNESCO,  en su informe a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Ciencia, se  refiere a la necesidad de formar profesionales con  competencias  creativas que les permitan desarrollar  la educación a lo largo de la vida, lo que implica el reconocimiento y desarrollo de nuevas formas de aprendizaje. Asimismo se argumenta la necesidad de la superación constante de los docentes de la Educación Superior en función del desarrollo de su creatividad.
La Universalización de la Educación Superior en Cuba,  le ha planteado nuevos retos a la formación creativa del docente, al tener que enfrentarse a un proceso de formación del profesional cada vez más complejo, que exige poner a los estudiantes en condiciones de comprender y producir textos en el estilo propio de la ciencia, teniendo en cuenta las particularidades y especificidades de cada una de las materias, en su vinculación con el perfil del profesional y sus contextos de actuación.
Los autores coinciden con el criterio de (M. I. Kalinin, s.f) en que  “La influencia del docente será efectiva solo cuando sus alumnos llegan a sentir, que reciben de este los conocimientos reales de la profesión”. 
El estudio que se presenta se centra en la carrera de Estudios Socioculturales, donde la formación del profesional, como su nombre lo indica, tiene una marcada intención de integrarse coherentemente al mundo desde lo sociocultural, en tanto un  profesional de este perfil, con aspiraciones  a insertarse en la comunidad como promotor cultural,  no puede hacerlo si no comprende  los diferentes modos, y estilos  en que se difunde  la cultura. Tales presupuestos precisan de la presencia en el docente de la creatividad, lo que  implica una necesaria sensibilización con los diversos contextos de actuación,  modos de expresión del futuro egresado de esta carrera. En tal sentido, la enseñanza-aprendizaje del contenido textual y todo el entramado de relaciones –culturales- que establece en la dialéctica de sus relaciones con el contexto, adquieren en esta carrera especial significación.
La gestión de estos procesos requiere de docentes  capacitados en el área de lenguas, pero no solo en ella, sino también en las vías metodológicas que permiten desde el texto acceder a una parte importante de la cultura de la humanidad.
Teniendo en cuenta las reflexiones anteriores, se  realiza un diagnóstico inicial del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora como vehículo de apropiación cultural en el CUM del Municipio Guáimaro, provincia de Camaguey, el cual permite corroborar insuficiencias y carencias que presentan los docentes de  Estudios Socioculturales al enseñar estos contenidos, en este sentido se aborda  una concepción didáctica para la formación del docente en comprensión intercontextual.
DESARROLLO:
La utilización de los métodos teóricos y empíricos posibilitó revelar las tendencias históricas del proceso de formación teórico metodológica  de los docentes para el trabajo con la formación cultural de los estudiantes en una visión amplia que parte de los aspectos fundamentales de la universidad en sus  inicios, como entidad cultural fundamental, hasta el presente, evidenciándose  una tendencia de carácter espontáneo, autodidacta y academicista direccionado hacia el atesoramiento de conocimientos  generales de la cultura a  la  promoción  por la adquisición de una cultura general e integral y el aprendizaje autónomo, consciente y protagónico del estudiante en condiciones  de  semipresencialidad.
Al analizar el proceso de capacitación de docentes, se partió del análisis del contenido de los principales conceptos abordados con relación al tema en cuestión, como resultado de la misma conocimos que la mayoría de las definiciones, cuando hacen referencia a la figura del docente, hacen énfasis en que el  contenido esencial de la actividad de este, es la enseñanza, y  su dedicación a la misma, y que sus habilidades consisten en enseñar la materia de estudio de la mejor manera posible para el alumno (Pérez,  A. 1996). Además en este sentido se tomó en cuenta la propuesta de  Homero Fuentes (1998) al plantear  que el docente universitario tiene que ser en sí mismo la síntesis de lo académico, lo laboral y lo investigativo.
En esta investigación se  comparte el criterio anterior, al considerar que se deben incluir  aspectos esenciales  en los programas  de formación de docentes,  relacionados  con  la formación cultural.
Los puntos de vista sustentados por los especialistas cubanos, parten de reconocer al docente como un profesional que está en estrecho vínculo con la sociedad; por lo que la concepción del hombre como un ser social, constituye la esencia de los estudios que se han realizado en este sentido.
La preparación para enseñar la lectura, y con ella y desde ella  la formación cultural del estudiante, constituye una herramienta pedagógica, que le  permite al docente  el establecimiento de  relaciones entre contextos culturales diferentes.
A partir de los aspectos señalados, se  coincide con Saladrigas, H. 2007, en que el docente, debe lograr desarrollar cinco saberes fundamentales: saber leer, saber escribir, saber pensar, saber hablar y sobre todo saber escuchar  y comprender textos en diferentes estilos funcionales comunicativos (Saladrigas, H. 2007).
El docente debe jugar un rol de director - facilitador dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje”(R. Bermúdez y A. Pérez, 1996: 14), donde su gestión tiene un carácter consciente, intencional y premeditado; encaminada a perfeccionar su formación integral, donde resulta fundamental determinadas habilidades para poder instrumentar en la práctica educativa estrategias para enseñar a aprender, una de ellas y la más importante, sin dudas es,  la influencia en la  comprensión, como  un componente fundamental porque para demostrar una cultura general integral es necesario tener capacidad para comprender, primeramente el mundo en que se vive, la causa de las situaciones por las que se atraviesa, comprender todo lo que se oye y se lee.
La comprensión como proceso intelectual supone captar los significados que otros han trasmitido mediante sonidos, palabras, imágenes, colores y movimientos. Así lo define la investigadora Georgina Arias Leyva cuando expresa: “En el proceso de comprensión de la lectura el lector capta la información literal y explícita que el texto ofrece, percibe los significados, hace inferencias, e integra y enriquece toda la información sobre la base de su experiencia y su cultura, para que finalmente esta influya en el propio proceso de perfeccionamiento y crecimiento humanos”.
Resulta necesario  que los alumnos aprendan tanto a procesar el texto como las estrategias que harán posible su comprensión.
En  la presente investigación asume este criterio porque efectivamente la comprensión de la lectura es el resultado de un proceso durante el cual el lector lee con un fin determinado y el texto que tiene sus propias características le ofrece los conocimientos, es decir se considera un proceso interactivo o una actividad productiva, mediante la cual el sujeto construye significados a partir de un texto, y según su   universo del saber.
Para lograr que la lectura sea efectiva es necesario su comprensión, a la que esta autora se refiere como comprensión lectora, que permite: estimular su desarrollo cognitivo – lingüístico, fortalecer sus  autoconceptos  y proporcionar seguridad personal. La comprensión lectora es el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar de manera efectiva en la sociedad. Actualmente la comprensión de textos ya no es considerada como la capacidad, desarrollada exclusivamente durante los primeros años escolares, para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interacción con sus iguales.
Las  autoras consideran de suma importancia la comprensión lectora como primicia a una comprensión intercontextual de estos futuros profesionales, que los haga capaz de poder transmitir ideas,  posiciones, puntos de vistas, en cualquier contexto donde labore como profesional de la carrera de Estudios Socioculturales y en la comunidad donde se desarrolle su esfera de actuación.
En esta  investigación se asume  la comprensión  en función del contexto, al establecer un diálogo desde lo sociocultural, que la sitúa en el ámbito de las relaciones interculturales a través de las relaciones intercontextuales, ya que “sienta las bases para la consideración de toda cultura como un texto único.” (Martínez Fernández 2002:31).

No se puede hablar de texto sin hacer referencia al contexto. Ambos conceptos no pueden ser aislados, pues todo texto incluye la intención de un hablante y se produce en un lugar y momento determinados. La investigadora Tatiana Slama Cazacu apunta que el contexto: “Es el conjunto de coordenadas en función de las cuales todo hecho lingüístico debe ser interpretado.” (Slama Cazacu, 1970: 289). Este concepto se opone a la definición puramente lingüística que lo presenta como el entorno lingüístico en el que se insertan un fonema, una palabra, una sílaba.
De igual forma el lingüista holandés Teun A.Van Dijk (1995) al referirse al texto lo considera un tejido en el que se hacen presentes varias redes, las que se corresponden con los niveles del lenguaje, es decir, primero una red semántica; segundo una red gramatical y tercero una red fonológica. Para este investigador, el texto es el desarrollo de un tema, lo que se armoniza con la idea de Umberto Eco de que “el texto es la expansión de un semema”. (Eco, 1987, 37).
Este estudio reconoce al contexto como “el entorno ambiental, social y humano que condiciona el hecho de la comunicación” (Fuentes J. L., 1991: 49), ya que el mismo proporciona conjuntos de significados utilizados constante y cotidianamente, asociándolos de forma que permitan una mejor comunicación y comprensión de la realidad textual.
En la estrategia se materializa el tránsito del texto al contexto porque se trata de buscar no solo las características del tipo de texto, su estructura semántica, procedimientos de cohesión textual y superestructura, sino también es reconocer el dominio del código por el receptor, sus intereses cognoscitivos y el marco de conocimientos que posee.
Los procedimientos y medios de lectura empleados deben convertir al receptor en un constructor activo de significados, por cuanto el lector posee un determinado nivel de experiencias y estructuras cognoscitivas (todas históricas y culturalmente condicionadas) que deben ser activadas, organizadas y relacionadas significativamente con el nuevo material de estudio  y además, con una finalidad  de la lectura  emprendida por el  estudiante y, de un modo u otro, estimulada por el profesor.
Se propicia suficientes intervinculaciones intra e intertextuales y contextuales que posibilitan una recepción cultural más completa, por cuanto se concede prioridad al proceso de significación y a la evaluación crítica de la información de acuerdo con su significado y, especialmente, de acuerdo con la valoración del significado por un lector determinado en un contexto concreto.
Desde la dimensión de nuestra educación, se quiere que el docente enseñe a sus estudiantes  a aprender productivamente aquello que es esencial, trascendente, pertinente, significativo y procesarlo de manera personalizada y de forma creativa,  lo que presupone de que en su formación como docente esté implícito el dominio de  la comprensión, interpretación, valoración, el saber discernir lo esencial, leer ideas y no palabras, y hacer uso de la información.  Así mismo, saber escribir correctamente, al margen de la caligrafía, significa amplitud de vocabulario, saber desarrollar una idea central o componer un texto, revisar y corregir lo escrito, y muy especialmente, tener competencia ortográfica, son elementos esenciales para gestionar la formación integral del docente.

  • Otro aspecto significativo en la gestión de su formación, es el desarrollo de la habilidad   para enseñar a estudiar, lo que significa enseñar a organizar la actividad de estudio, trabajar con las notas de clases, elaborar su propio material de estudio, hacer uso de la bibliografía, (textos, diccionarios, catálogos, documentos, ficheros, formularios, software), emplear distintos tipos de resúmenes y de registro (tablas, esquemas, cuadros sinópticos, cronologías, mapas conceptuales, ideogramas y otros), operar con datos y símbolos, enfrentar las dificultades, resolver sus necesidades y proyectar nuevas acciones que promuevan nuevos aprendizajes en sus estudiantes.
  • En la formación del docente, desde el punto de vista didáctico, también resulta trascendente su estimulación hacia el trabajo de búsqueda y revisión bibliográfica con un sentido productivo,  aprender  conceptos,  diferentes algoritmos planteados por  los autores;  abordar  distintas aristas de un problema, contraponer los criterios manejados en diversos textos, lo que posibilita que este pueda elaborar   proyectos e instrumentar estrategias de enseñanza con los estudiantes para que los mismos  puedan al leer los diferentes textos discriminar lo esencial de lo secundario, determinar las invariantes del conocimiento o núcleos básicos y las invariantes funcionales de las instrumentaciones, dirigir su accionar hacia la formación de sistemas de conocimientos y no dar números de conocimientos.

Como en la investigación que se presenta, se precisa formar teórica y metodológicamente a los docentes en la enseñanza de la cultura a partir de comprensión intercontextual de los textos escritos que se trabajan en la Carrera Estudios Socioculturales se considera oportuno analizar  los criterios que en la literatura acreditada se manejan en torno a la contextualización y recontextualización del texto desde lo  sociocultural.
Gnoseológicamente el modelo de Lotman se encamina a conocer la relación cultura-naturaleza con un carácter integral. (Navarro, 1997, Pág. 5-18) Lo que se considera por la autora de la presente investigación un punto de partida para asumir  que el hombre en la naturaleza representa un emisor de signos naturales y un receptor del trabajo humano que solo puede realizarse a través de signos.
El planteamiento del lenguaje, como herramienta de desarrollo psicológico para el individuo, se ha de entender como sistema cultural de prácticas textuales (Wolf, 127), por lo que la escuela debe dirigir la comprensión de textos  más a la transformación de información que a la simple transferencia de información, lo que implica una imprescindible contextualización y recontextualización cultural del texto-
Se analizó el contexto como elemento clave dentro del esquema comunicativo, tomando en cuenta la concepción de Martínez Fernández,  “Inserto el texto en un acto de comunicación, se evidencian sus vínculos con la cultura (en el fondo lo que se dice es que es imposible una lectura que considere el texto en sí, sin tener en cuenta el contexto).
Se valoró además el contexto como “el entorno ambiental, social y humano que condiciona el hecho de la comunicación” (Fuentes J. L., 1991: 49), ya que el mismo proporciona conjuntos de significados utilizados constante y cotidianamente, asociándolos de forma que permitan una mejor comunicación y comprensión de la realidad textual.
En la estrategia la dirección de comprensión contextual promueve intervinculaciones contextuales para enfocar la obra como constancia de cultura y documento biográfico e histórico-social. La comprensión contextual se articula con la dirección como saber integrador, esta última orienta la lectura como diálogo cultural reflexivo, mediante intervinculaciones intertextuales que conectan el texto literario con otros textos en el complejo entramado de la cultura.
De igual forma, la estrategia fomenta las intervinculaciones intratextuales para descubrir la dinámica interna en la organización del significado, donde el significado inicial halla superación a partir de repeticiones, oposiciones y transformaciones durante la continuidad de la obra. También posibilita la lectura abierta a la creación y sustentación de hipótesis de imaginación, mediante analogías fantásticas o simbólicas, que como interpretantes del texto propician intervinculaciones intra, inter y con-textuales, promueve intervinculaciones de contextualidad entre el texto y el contexto de actuación del lector, que estimula la transferencia de significados a nuevas condiciones de socialización; mediante analogías personales como lecturas autorreferenciales, donde el alumno personaliza los significados del texto desde distintos puntos de vista.

El objetivo general de la Estrategia está dirigido a capacitar a los docentes para que sean capaces de utilizar las potencialidades de la comprensión intercontextual en función de la enseñanza de los componentes culturales que exige el modelo del profesional de la Licenciatura en estudios Socioculturales.
La Estrategia está estructurada en un sistema de acciones en relación con los objetivos estratégicos definidos:

Objetivo 1: Que los docentes identifiquen los marcadores que expresan nexos culturales  de un texto.
Acciones:

  • Guiar el análisis de la interpretación de los rasgos distintivos del entorno socio-cultural de origen presentes en la expresión textual.
  • Promoción del diálogo (la clase de lectura no solamente trabaja un proceso comunicativo entre un educando-lector y un texto escrito; también debe incluir un proceso comunicativo de carácter conversacional educando-docente y educando - educando).
  • Precisar relaciones intercontextuales, con una actitud positiva hacia el intercambio cultural.
  • Definir su interpretación de las relaciones intercontextuales expresadas.
  • Confirmar la validez de la información obtenida.
  • Valorar las manifestaciones de relaciones personales, valores, creencias y actitudes (cultural regionales, tradición y cambio social), historia (sobre todo personajes y acontecimientos representativos), minorías étnicas y religiosas, identidad nacional, artes, música, religión, humor), convenciones sociales y tabúes, comportamiento ritual en ceremonias y prácticas religiosas, nacimiento, matrimonio y muerte, entre otras.
  • Reconocer los  aspectos sociolingüísticos, como son expresiones de la sabiduría popular, fórmulas fijas que incorporan y refuerzan actitudes comunes y que contribuyen de forma significativa a la cultura popular. El conocimiento de estas formas de la sabiduría popular acumulada (refranes, modismos, comillas coloquiales, frases estereotipadas, entre otras) contribuye positivamente al desarrollo de la lectura intercontextual.
  • Determinar  las manifestaciones socio-culturales en las ideas principales y núcleos centrales transmitidos por el autor, sin las cuales pierde sentido el mensaje.
  • Determinar los elementos textuales específicos (palabras, frases, fragmentos, etc.) que revelaron la presencia de características geográficas, medioambientales, demográficas, económicas y políticas, características de la vida diaria (comidas, bebidas y sus horarios, días festivos, horas y prácticas de trabajo, actividades de ocio – aficiones, deportes, hábitos de lectura, medios de comunicación-), condiciones de vida (niveles de vida, con variaciones regionales, sociales y culturales).

Objetivo 2: Que los docentes   interpreten  las  intenciones del texto que permiten develar nexos intercontextuales.
Acciones:

  • Determinar el tema del texto.
  • Identificar  hechos textuales.
  • Realizar inferencias de significado dentro de cada hecho textual.
  • Lograr la intervinculación entre los hechos a través del continuo textual.
  • Corregir posibles errores para verificar la corrección de las anticipaciones realizadas.
  • Determinar la posible incompletitud de los datos de referencia, causadas por sesgo u ocultamiento.
  • Identificar en el texto manifestaciones explícitas o implícitas de valores, intereses, motivos y necesidades, tanto personales como del entorno socio-cultural.
  • Reconocer el tono con que se exponen las ideas (persuasión, imposición, burla, ironía, etc.)
  • Valorar significados sobre el contexto socio histórico que refleja el  texto.

Objetivo 3: Evaluación del desempeño  en la identificación  de relaciones intercontextuales.
Acciones:

  • Precisar relaciones intercontextuales, con una actitud positiva hacia el intercambio cultural.
  • Definir su interpretación de las relaciones intercontextuales expresadas.
  • Confirmar mediante la aplicación de diferentes métodos de investigación la validez de la información obtenida.
  • Elaborar propuestas  que mejoren las formas de utilizar las significaciones textuales en el propio contexto.
  • Definir los objetivos y características del contexto a tener en cuenta en el proceso de relaciones intercontextuales.
  • Evaluar la pertinencia de la información socioculturalmente válida recogida.
  • Establecer  diferencias y semejanzas entre el texto y el contexto. Este procedimiento contribuye, a su vez, a que observen, planteen problemas y suposiciones, elaboren preguntas, clasifiquen o ejemplifiquen, y establezcan los nexos o relaciones entre el todo y las partes, al penetrar en su esencia.
  • Clasificar  las palabras claves del texto y los códigos esenciales del contexto.
  • Ejemplificar a partir de extrapolaciones del texto al contexto.
  • Se explicará que para el trabajo con los estudiantes pueden indicarse  visitas a centros de investigación, laborales, museos, que tengan algún vínculo con el tema de la lectura; esto puede hacerse antes  de efectuar la lectura, pero también puede realizarse después, si se pretende realizar un trabajo extraclase dirigido a comentar, interpretar o resumir un texto. Otras indicaciones que el docente puede ofrecer a los estudiantes son: aplicar  entrevistas a personas que estén vinculadas con el tema del texto seleccionado, realizar lecturas preliminares que promuevan el acercamiento al texto seleccionado, realizar  búsqueda en bibliotecas o centros especializados de información relacionada con la lectura (utilización de la red y el microcampus).
  • Confrontar colectivamente los significados  construidos para facilitar la auto y co-evaluación.
  • Confrontar colectivamente los significados y relaciones  construidas para facilitar la auto y co-evaluación.
  • Reconocer las peculiaridades del contexto sociocultural que originó el texto.
  • Interpretar la información textual desde el entorno sociocultural de origen.
  • Comprender los prejuicios y/o limitaciones propios.
  • Crear un modelo mental de la información textual que visualice una postura autocrítica e intercultural.
  • Extrapolar con ejemplos la interpretación realizada al contexto del lector.

Instrumentación de la Estrategia-
Para instrumentar la estrategia es preciso partir de entrenar al docente en la comprensión de los rasgos que caracterizan al proceso de lectura según se especifica a continuación.
El proceso preparatorio de la lectura presenta dos etapas:

  • La proyección didáctica por el docente -a mediano y largo plazo- del sistema de lecturas que realizarán los estudiantes-
  • La preparación previa que tendrán los alumnos para enfrentar un determinado tipo de texto.

A continuación se presentan una serie de recomendaciones metodológicas para los docentes:
a) Proceso de selección de lecturas.

  • El logro de un adecuado equilibrio entre ellas que propicien conocimientos en diversas esferas del saber y las que proporcionen disfrute estético. 
  • La extensión, de manera que se cuente con lecturas de textos breves para trabajar en el aula, y lecturas de textos extensos para ser realizadas extraescolarmente. 
  • El interés que pueden despertar los textos seleccionados en el grupo escolar.
  • Selección de textos que contribuyan a consolidar conocimientos y habilidades lectoras precedentes; por ejemplo, se debe atender a utilizar lecturas cuyo vocabulario incluya una cantidad apreciable de palabras ya conocidas por los alumnos, con la finalidad de afianzar su conocimiento de ellos; selección de textos que permitan atender las deficiencias individuales que presenten los estudiantes.
  • Primer acercamiento al texto.

En la lectura global realizada en el aula, el docente tendrá en cuenta el tiempo asignado para que esta se efectúe de manera adecuada. Será este el momento donde se podrán detectar las limitaciones del alumno en la percepción visual. Para poder establecer la colaboración con el estudiante, debe tenerse en cuenta que esta primera lectura es una actividad individual y silenciosa, pero que el maestro puede periódicamente detener y hacer preguntas que ayuden al alumno a verificar si lo que ha ido entendiendo es correcto y además, a fijar nuevas expectativas sobre lo que continúa. Al finalizar la lectura, en un intercambio ágil y dinámico, los alumnos manifestarán cuáles son los vocablos que les resultan desconocidos. En este tratamiento didáctico, el docente utilizará diversos procedimientos, entre los que se recomienda: el tratamiento contextual, la búsqueda en el diccionario o el trabajo con las relaciones lexicales; además, hay que observar que es fundamental el enfoque comunicacional mediante el cual debe producirse el diálogo docente - alumno; ello deberá servir de modelo para el enfoque similar que se procura obtener en una relación comunicativa peculiar alumno - texto - escritor. El conocimiento de los sinónimos, junto con parónimos y antónimos, y su ejercitación, también resulta importante. También es importante en esta etapa el análisis de la estructura del texto.
c) Procesamiento de la información con énfasis en las relaciones intercontextuales.
En esta etapa, se verifica un proceso sumamente complejo porque el texto presenta diversos niveles de interpretación que deben ser trabajados de forma gradual. Cada texto requiere aproximaciones diferentes en virtud de su estructura, el estilo del autor, de la temática tratada o de los propósitos de lectura. Cada lector debe plantearse sus propias interrogantes para ampliar su interacción con el escrito. De aquí que pueden emplearse en esta etapa diversas estrategias, como las que se reseñan a continuación y que están basadas en la estructura semántica, pues no sólo es importante que el estudiante desarrolle destrezas en el reconocimiento de la organización de la información del texto, también es esencial que perciba todo el sistema jerárquico de ideas que se establece en el, su estructura semántica, y   relaciones intercontextuales.
d) Activación   de las  relaciones intercontextuales.
Para ello es necesario recurrir a procedimientos dirigidos a la búsqueda de significados.

  •    1. Emplear los conocimientos previos.
  •    2. Inferencias.

        3. Predecir. 
        4. Identificar el referente del texto
        5. Distinguir  palabras claves.
        6. Identificar las ideas esenciales.
  7. La discusión.

 

En la estrategia la situación comunicativa general incluye al texto. Tanto al texto literario y su adecuada comprensión, como otros tipos de textos por la importancia que tiene la interconexión de textos con diferentes tipologías.
De manera general, para la comprensión de textos con diferentes tipologías se garantiza:

  • La captación de las relaciones implícitas y los significados ocultos (detalles, ideas, secuencias, causalidades, finalidades).
  • El desarrollo de interrelaciones que posibilitan desgajar del objeto de estudio la mayor cantidad posible de propiedades.
  • La inferencia de informaciones a partir de lo que se lee.
  • La formación de generalizaciones sobre la base de lo leído, tanto en lo que se refiere al total del texto, como en secuencias particulares.
  • La evaluación crítica de la información de acuerdo con la valoración del significado en un contexto concreto, y
  • La determinación de matices semánticos en la información, veracidades, estrategias diversas de persuasión y de configuración del mensaje.

La comprensión de los textos en estas situaciones comunicativas se asienta en un sistema binario caracterizado por:

TEXTO CIENTÍFICO.

TEXTO LITERARIO.

a.- + reducción.

+ ampliación.

b.- + postulación.

+ aproximación.

c.- + linealidad.

+ circularidad.

La estimulación de múltiples intervinculaciones: causales, de parcialidad, analógicas o contrastivas del texto literario con otros textos, en el amplio contexto de la cultura, es una vía para concretar relaciones interdisciplinarias en la comprensión literaria y mostrar al alumno un cuadro complejo e integral de la realidad, que incentive la búsqueda reflexiva de los significados del texto.
En este proceso se hace ineludible la definición del contenido textual que exige los vasos comunicantes con otras disciplinas; la determinación de las disciplinas representativas a vincular, la consulta del material docente para fijar los conocimientos necesarios; la resolución de conflictos terminológicos y el logro de marcos comunicativos unificadores.
Desde esta concepción se  perfila que el proceso comprensivo del texto exige  la puesta en marcha de múltiples interrelaciones: intertextuales, intratextuales y contextuales,  que permitan “descubrir” la mayor cantidad de significados en el menor volumen de texto.
En la elaboración del significado, como proceso compartido de carácter cultural, el trabajo con diferentes tipos de textos se concibe como:
-Una actividad reflexiva y creativa caracterizada por el establecimiento de múltiples relaciones y la creación de nuevos nexos de modo flexible;
-Una comunicación signada por la cooperación entre los lectores y el texto en marcos culturales interactivos.
-La asunción de la obra literaria como unidad cognoscitiva sumergente, abierta a significaciones concéntricas y a pluralidad de lecturas en el contexto cultural;
-El reconocimiento de la relación textual como modo de existencia de la cultura.

CONCLUSIONES

El proceso de formación en  comprensión intercontextual de textos, dirigida a docentes de Estudios Socioculturales  analizado desde un enfoque sistémico estructural funcional permitió identificar un amplio entramado de relaciones dentro de las cuales la formación cultural, la formación en comunicación y la formación en investigación resultan esenciales. El diagnóstico de la situación actual de la enseñanza de la  comprensión intercontextual de textos en la carrera Estudios Socioculturales  del CUM Guáimaro,  reveló que aún se manifiestan insuficiencias en este proceso como consecuencia de la falta de preparación de los docentes para enfrentar con éxito un proceso central en la carrera de referencia. La Estrategia de  capacitación en  comprensión intercontextual de textos, dirigida a docentes de Estudios Socioculturales  ha sido elaborada desde la teoría de sistemas, el enfoque histórico-cultural y la teoría pedagógica referida a la preparación docente; incluye un conjunto de objetivos,  acciones y  consideraciones para su implementación que han sido  estructuradas en fases o etapas y tiene como finalidad elevar la preparación de los docentes para que sean capaces de utilizar las potencialidades de la comprensión intercontextual en función de la enseñanza de los componentes culturales que exige el modelo del profesional de la Licenciatura en Estudios Socioculturales. La Estrategia propuesta como  resultado de la presente investigación ha sido sometida a la valoración de expertos en la temática, lo que permitió aseverar la factibilidad de su implementación en la práctica pedagógica a los fines declarados. 

BIBLIOGRAFIA

Álvarez Posada, Rodolfo (2004). Formación superior basada en competencias. Montevideo: Revista Iberoamericana de Educación.
 Álvarez de Zayas, Carlos M. (1992). La escuela en la vida. Ciudad de la Habana: Editorial Félix Varela. Colección Educación y Desarrollo.
  ─── (1994). Para la escuela de excelencia. Santiago de Cuba: Edición CEES, “Manuel F. Gran”, Universidad de Oriente.
Barba Téllez, M. La narración oral: Alternativa didáctica para estimular la creatividad en los escolares primarios primarios. Tesis de doctorado. Camaguey, 2004.
 Bajtin, M. (1986). Problemas literarios y estéticos. La Habana: Arte y Cultura.
 Cassany, Daniel. (1998). Describir el escribir. España: Paidós.
 Carbonel de Agramonte, María A. ¿Qué leer? En  Revista Lectura y Vida No 3, Año10. Santiago de Chile, Chile, 1990.
 Chernov,.Igor, Tres modelos de cultura. En Quinquagenario. Sbornik statei molody filologov.  Pp. 5-18. Traducción Desiderio Navarro, fotocopia.
 Colomer, T. et al. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste/MEC.
 Colomer, T. et al. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste/MEC.
   Díaz, Álvaro. (1989). Aproximación al texto escrito. Medellín: Editorial Lealón.
 Fabara Garzón, E (s/f),  El impacto de la sociedad del conocimiento en la formación de los docentes,  Encuentro Internacional de Materiales Educativos y Práctica Pedagógica.
 Fuentes González, Homero et. al. (1994). Dinámica del Proceso Docente Educativo. Santiago de Cuba: Centro de Estudios “Manuel F. Gran” Universidad de Oriente.
 ─── (2003). Modelo curricular para la formación por competencias y créditos. Cundinamarca: Universidad de Cundinamarca.
  Jitrik, Noé (1987) Lectura y cultura. México: UNAM.
 Kalinin, M. I  (sf). Influencias del profesor. Material fotocopiado.
 Leontiev, A. N. (1983). Actividad, conciencia y personalidad. La Habana: Pueblo y Educación.
 Lotman, M. M.(1979). Lotman y la escuela de Tartú, Semiótica de la cultura. Madrid: Cátedra.
 Martínez Fernández, J. E: La intertextualidad literaria, Madrid, Cátedra, 2002.
UNESCO (1996). “Una educación para el siglo XXI. Aprender a aprender”. En revista Correo de la UNESCO, Abril.
Vigotsky, L.S. (1982). Pensamiento y Lenguaje. Ciudad de la Habana: Ediciones Revolucionarias.


 

Nota Importante a Leer:

Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.

Si necesita algún tipo de información referente al artículo póngase en contacto con el email suministrado por el autor del artículo al principio del mismo.

Un comentario no es más que un simple medio para comunicar su opinión a futuros lectores.

El autor del artículo no está obligado a responder o leer comentarios referentes al artículo.

Al escribir un comentario, debe tener en cuenta que recibirá notificaciones cada vez que alguien escriba un nuevo comentario en este artículo.

Eumed.net se reserva el derecho de eliminar aquellos comentarios que tengan lenguaje inadecuado o agresivo.

Si usted considera que algún comentario de esta página es inadecuado o agresivo, por favor, pulse aquí.

Comentarios sobre este artículo:

No hay ningún comentario para este artículo.

Si lo desea, puede completar este formulario y dejarnos su opinion sobre el artículo. No olvide introducir un email valido para activar su comentario.
(*) Ingresar el texto mostrado en la imagen



(*) Datos obligatorios

 
Cuadernos de Educación y Desarrollo es una revista académica de formato electrónico y de aparición trimestral, editada y mantenida por el Grupo de Investigación eumednet de la Universidad de Málaga.

Los autores interesados deben enviar sus textos en formato DOC a: lisette@eumed.net junto a un resumen actualizado de su CV.

Director
Gerardo J. Gómez Velázquez (CV)

Editor Ejecutivo:
Juan Carlos M. Coll (CV)
ISSN: 1989-4155
EUMEDNET

Logo CED
CUADERNOS DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO
revista académica semestral

Universidad de Málaga > Eumed.net