Jaime Gerardo Méndez Barrientos
C. E. P.
Centro de Estudios de Posgrado
Gobierno del Estado de Jalisco
Secretaria de Educación Jalisco
jaime.jameb7@gmail.com

1. INTRODUCCIÓN

La intervención educativa es un modo de evaluación de la propia práctica docente con miras a emprender acciones que corrijan y perfeccionen el trabajo en el aula. La intervención inicia con la definición del objeto de estudio, mismo que se fundamenta en la investigación acción y la práctica reflexiva, la observación, y el registro de la propia práctica en el aula bajo una sistematización y con fundamento teórico de varios autores que ya han recorrido el camino de la intervención o auto intervención educativa.
En este trabajo, se toma lo esencial de la teoría que incide en la construcción del objeto de estudio y constituye la base del procedimiento que todo investigador de su propia práctica debe considerar.
El objeto de estudio consiste en un registro de las acciones que se observan en la práctica de aula, con observación participante interna, continua con un análisis de la propia practica, confrontando lo que se hace con la teoría y termina con las observaciones pertinentes y la interpretación tanto de los métodos usados en la práctica como del quehacer tanto del alumno como del maestro y por supuesto una conclusión que puede ser un articulo o un ensayo.

2. DESARROLLO

La construcción de un objeto de estudio para la intervención educativa
En la intervención educativa, el primer paso lo constituye la construcción de un objeto etnográfico. El objeto etnográfico, en este caso  se fundamenta en la investigación acción y en la investigación cualitativa.
La investigación acción, según Eva Pasek de Pinto (2007:351) es un proceso mediante el cual, a través de la observación se identifican los hechos que se pueden convertir en acciones en un marco de evaluación de la enseñanza aprendizaje acompañados de una práctica reflexiva de la enseñanza.
 La investigación cualitativa es entendida como el proceso mediante el cual se logra la identificación de la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica en contextos estructurales y situacionales.
El modelo o enfoque naturalista o cualitativo según Gloria Pérez Serrano 1998:26) surge como alternativa al paradigma racionalista y aborda cuestiones que no pueden investigarse desde una visión cuantitativa. Para Pérez Serrano, (1998: 27 ) la teoría constituye una reflexión en y desde la praxis y la investigación está constituida no solo por hechos observables y externos, sino también por significados, símbolos e interpretaciones elaboradas por el propio sujeto, a través, de una interacción con los demás. Por otra parte, a través de la investigación cualitativa, se intenta comprender la realidad, (Pérez Serrano 1998:28) describe el hecho desde que se desarrolla el acontecimiento (Pérez serrano 1998:29), profundiza en los diferentes motivos de los hechos(Pérez Serano 1998:30), el individuo es un sujeto interactivo, comunicativo que comparte significados. La relación sujeto-objeto es de interacción especialmente cuando el objeto de estudio es la persona humana. (Perez Serrano 1998:31)
La investigación cualitativa, necesaria para la construcción del objeto de estudio, está centrada en la fenomenología, busca la comprensión de los fenómenos sociales, en este caso el fenómeno educativo, se fundamenta en la observación naturista del objeto, no pretende controlar los eventos o sucesos, es subjetiva, es decir, con base en las percepciones del sujeto, infiere datos, no es exploratoria, sino que solo captura momentos que ya están en la escena, sin modificarlos o experimentar con ellos, es inductiva y descriptiva, es decir, observa y describe eventos, no hace juicios; está orientada al proceso datos "ricos y profundos" basados en la mera observación tal y como suceden en la vida real, sin maquillajes ni actuaciones; permite obtener juicios que no son generalizable, no construye leyes científicas o inmutables; trabaja con una realidad dinámica y poco estable, con la vida real y cotidiana y por último es holista, global, y abarca la realidad total.
La construcción de un objeto de estudio para la intervención educativa requiere programas de intervención. Francisco Herrera Clavero distingue dos líneas de intervención: La que alude exclusivamente al término cognición-metacognición y la referida a la conjunción cognición-metacognición y motivación. Estos métodos tienen distinta fundamentación teórica y se basan en la observación, la comparación y la reflexión sobre el modo de ejecutar tareas hechas por otros (profesores o grupo de iguales) o sobre la propia ejecución de los estudiantes, concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar.
No hay investigación cualitativa sin observación, para Postic (1992:18-26),la observación se constituye en un método clínico. La observación «el estudio completo del valor funcional, del comportamiento y de la conducta de un ser humano, teniendo en cuenta sus elementos constitutivos, su personalidad dinámica en su totalidad y su entorno» (Lafon, 1963 en Postic 1992 :18)
Para Postic, observar es un proceso, que organiza las percepciones y concentra la atención en los comportamientos, seleccionando y estructurando datos que construyen significados en red. Esta observación implica la selección de datos y la estructuración de esos datos.
Postic asegura que la observación se da en tres faces: (Postic 1992: 22-23):
La operación de identificación de los hechos, que incluye la selección de los hechos para determinados objetivos, la construcción de una red de relaciones entre los hechos y la interpretación de los hechos para conformar un modelo de proceso.
Con relación a la evaluación de la observación, Postic (1992:24) supone dos criterios: los de corrección y los de eficacia de la acción pedagógica, mismos que pueden ser individuales o colectivos.
Referente a esta misma observación, Gloria Pérez Serrano (1998:23-29)nos dice que debemos observar conductas, silencios, conversaciones, niveles de comunicación y a nosotros mismos,para obtener datos registrarlos con el fin de que nos faciliten el conocimiento de la realidad en la construcción de un objeto de estudio.
Añade Pérez Serrano que hay dos tipos de observaciones: la participante y la no participante, en la primera el observador, como ya se menciona, es parte del proceso, con lo que se puede deducir que es el maestro en el aula quien observa su propia práctica y la de sus alumnos; la no participante es una observación externa de quien investiga sin ser parte del proceso, se puede deducir que en un ambiente escolar, quien hace una observación no participante es el director, el supervisor u otro agente externo al aula.
Según María Bertely (1994:64) la construcción de un objeto de estudio se realiza a partir de tres categorías que forman un triangulo: la del intérprete, la teórica y la social (Bertely: 1994-64), textualmente nos dice que:
“La cultura escolar, como producto contingente de una construcción social e intersubjetiva específica (Berger y Luckmann 1979 en Bertely 1994) configura a partir de la triangulación permanente entre tres tipos de categorías: las categorías sociales, definidas como representaciones y acciones sociales inscritas en los discursos y prácticas lingüísticas y extralingüísticas de los actores. Las categorías de intérprete, que se desprenden de la fusión entre su propio horizonte significativo y el del sujeto interpretado. Las categorías teóricas producidas por otros autores, relacionadas con el objeto de estudio en construcción”.
(Bertely 1994:66)
Estas tres categorías se conjugan y enlazan para dar lugar a el marco de la investigación que penetran en todos los ámbitos teóricos, sociales y de interpretación del investigador.
Por otra parte, uno de los ingredientes mas significativos en la construcción de un objeto de estudio para la intervención educativa es la practica reflexiva, fundamentada en la reflexión en la acción. Schon (en Bank 2002:90-91) señala que “La reflexión-en-Ia-acción se produce cuando nos encontramos en medio  de una acción y,al hacerla [nos mostramos ] reflexivos-en-Ia-[propia] acción.
Bank (2002:98) advierte cinco dimensiones sobre la reflexión en la acción: la acción o el hacer; la descripción de la reflexión-en-Ia-acción, que significa la concientización de la reflexión sobre la acción; reflexión-en-Ia-acción, que significa reflexionar mas allá de la descripción de lo que hacemos; reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción (reflexión sobre la acción) y la reflexión sobre la reflexión sobre la acción, lo anterior quiere decir que se debe actuar, luego describir lo que hacemos, enseguida reflexionar sobre lo que describimos, para luego perfeccionar la reflexión sobre lo que reflexionamos y proceder a formular los criterios de intervención.
No hay construcción de un objeto de estudio sin un registro. Juan Campechano (1997) señala las características del registro. Entre otras cosas, el registro es un trabajo etnográfico en el contexto sicológico, que sirve para el conocimiento de la práctica docente, para la construcción del conocimiento en la educación. Es una investigación sistematizada que requiere analizar la práctica propia para explicarla y ver la escuela desde adentro, con distanciamiento del proceso y verificando las consecuencias de nuestros actos a través de las notas de campo que hacen la practica evidente para intervenirla con el auto registro.
Juan Campechano (1997) menciona algunas reglas del registro entre las que se cuentan: No interpretar, no evaluar, dar cuenta solo de los hechos y contar con un ojo avisor, un oido fino y una buena memoria. Continúa señalando que el registro debe contener: Ubicación: Grado, grupo, condiciones del registro, hora, condiciones del aula; contexto: Descripción del momento de inicio, situación, momento de la clase; propósito: Objetivos de la clase, contenidos a tratar; proceso: Descripción de la secuencia de actividades, diálogos, acciones, tiempos, silencios, murmullos, discusiones.  Que hay dos tipos de registros, el simple mas crudo y apegado a la acción y el ampliado donde se explica la acción e interfieren nuestras apreciaciones. Por último señala que el registro se puede hacer a través de escritos, audios, video o papelotes.
La construcción de un objeto de estudio no se puede concebir sin una sistematización. Oscar Jara(1997) nos dice Cómo sistematizar en cinco pasos:
Primero el punto de partida: Partir de la propia práctica, haber formado parte de la experiencia y tener registro de las experiencias de manera clara y precisa a través de videos, escritos, audio o fotografía. Formular preguntas iniciales para definir el objeto, delimitar el objeto, especificar experiencias concretas de lugar y tiempo y por último, precisar eje de sistematización así como acompañar la sistematización de un contexto teórico.
En seguida recuperar del proceso vivido, reconstruir la historia, con una visión global de los acontecimientos. Ordenar y clasificar la información. Ubicar los distintos componentes. Articular la información de acuerdo al objetivo que perseguimos y reconstruir de forma precisa los aspectos relevantes de la experiencia vista como proceso. A continuación realizar una reflexión del fondo, analizar, sintetizar, interpretar críticamente el proceso. Analizar las tensiones críticas del proceso, reorganizar las partes para ver el conjunto, además explicitar con lógica y sentido la experiencia.
Por último terminar con los puntos de llegada, formular conclusiones teóricas y prácticas con referencia al eje de sistematización para mejorar futuras prácticas, comunicar aprendizajes y producir materiales de acuerdo a quien va dirigida la información
Bertely (1994) realizó una investigación en cinco fases que dieron lugar a cinco documentos en los que se da cuenta cabal de las partes que conforman un documento de estudio con fundamento etnográfico para la intervención educativa:

1. El primer documento etnográfico contiene fragmentos de registros de observación del trabajo desarrollado en un salón de clases de primer grado de primaria, atendido por un maestro mazahua sin formación normalista.(Bertely:1994 p66-67)
2. El segundo se desprende del anterior, pero articula las tareas iniciales que realiza para interpretar mis datos: subrayar fragmentos de inscripción que desde su perspectiva resultaban llamativos; preguntar, inferir, conjeturar y subrayar los patrones emergentes en la columna de interpretación; y ubicar y definir -de modo tentativo- las categorías de análisis que estaban en permanente construcción.
   Estas tres tareas, aunque conectadas, refieren a momentos interpretativos subsecuentes: primero subrayó los fragmentos que llamaron su atención en todos los registros, luego formuló preguntas, inferencias factuales y conjeturas, y al último subrayó los patrones que más tarde se convirtieron en categorías de análisis. La lectura y relectura de los registros ampliados le permitió profundizar en cada momento, familiarizarse con la información y ubicar los patrones recurrentes y contradictorios, así como las situaciones excepcionales. A partir de las preguntas que conformaban un marco interpretativo común -el del equipo de investigación-, leyó los fragmentos que llamaron su atención.
3. En el tercer documento etnográfico identifica las categorías de análisis que abarcaban el mayor número de patrones emergentes. Con esta organización ahonda en las definiciones de cada categoría, codifica los distintos fragmentos de observación en archivos bien identificados, mide su recurrencia en el tiempo y profundiza en el análisis.
4. el cuarto documento consistió en dar forma a las diferentes categorías que van implícitas en la investigación:
   Las categorías sociales en donde se incluyen observaciones empíricas que devinieron en interpretaciones personales de la autora, que al ser comparadas con los hallazgos y conceptos producidos por otros autores o categorías teóricas, dieron como producto una triangulación que permitió obtener deducciones sustentadas sobre el trabajo observado en la investigación.
5. El último documento que refiere Bertely es donde se muestran las huellas metodológicas que se amalgaman en el trabajo observado. Se incluyen Subrayados, inferencias factuales y conjeturas. Sobre éste la autora nos señala que:

“recupero el fragmento de observación antes expuesto para mostrar las tareas implicadas en mis incipientes esfuerzos interpretativos: subrayar lo que llamó mi atención en la columna de inscripción, y preguntar, inferir, conjeturar y destacar (de nuevo subrayando) en la columna de interpretación. Al final del documento incluyo un ejemplo de las notas analíticas tentativas que construí como parte de este trabajo”.
(Bertely 1994: 72-73)
Después de subrayar las observaciones que más llaman la atención, Bertely realiza “notas analíticas tentativas” (Bertely 1994:77), que consisten en una primera aproximación analítica en donde según la autora, en el registro se ve reflejado el respeto del maestro por los procesos de aprendizaje de sus alumno y señala las formas o métodos del docente.
Una vez que ya determinó las “notas analíticas tentativas” la investigadora elabora lo que denomina como “Categorías de análisis y patrones emergentes” (Bertely 1994:79-80) en donde una vez hechas las preguntas, conjeturas e inferencias, se formulan un los “patrones específicos” (Bertely 1994:79-80) eligiendo aquellos que pueden convertirse en “categorías de análisis”
Para el caso de la investigación en cuestión, la autora hizo tres categorías de análisis:

• Aprender haciendo
• Aprendizaje voluntario y autónomo
• Estilos comunicativos

Con las categorías de análisis, la autora elabora cuadros analíticos por categoría, en donde se organizan los patrones que pueden situarse en una o varias categorías.
En este quinto documento, se realiza lo que la autora nombra Triangulación teórica y a su vez señala que:
“La organización e interpretación de la información empírica, incluida en cada categoría y archivo, me había permitido amalgamar las acciones y categorías sociales de los actores estudiados, dentro de mis propias categorías … representada por las voces y actos de los actores entrevistados y observados … me desplacé [a] donde las categorías teóricas producidas por otros investigadores me permitían establecer un diálogo paralelo y multirreferencial”. (Bertely 1994: 80-82)
En la fase de teorización, la autora señala que:
“Cuando formalicé mi comunicación con otros autores me sentí más capaz de elaborar mis primeros ensayos interpretativos. Diseñé diversos índices tentativos para elaborar mi informe escrito…y decidí incluir en él las características de la comunidad y escuela, los estilos de socialización familiar, y las adaptaciones escolares y docentes construidas en el caso estudiado” (Bertely, inédito en Bertely 1994:84).
Lo que la autora menciona es que se necesita tener una base teórica y confrontarla con la propia interpretación, hacer consciente los procesos externos incluyendo variables del contexto para desarrollar un trabajo que arroje significados del trabajo etnográfico con enfoque en educación.
Sobre el texto interpretativo, Bertely nos señala que:
 “Antes de elegir el índice definitivo, elaboré pequeños escritos que me ayudaron a identificar el lugar que ocuparían las voces y los actos de los actores, las categorías de análisis que yo había construido, y los hallazgos y conceptos producidos por otros.
(Bertely 1994: 85)
En este último párrafo Bertely explica sus estrategias de trabajo mediante los cuales separó sus propios hallazgos de los de otros, permitiendo una fácil categorización del trabajo efectuado.

Las conclusiones de toda la investigación de Bertely se ven vertidas en “El documento etnográfico [final] …[que] constituye… el cierre del proceso metodológico implicado en el primer nivel de reconstrucción epistemológica, relativo a la inscripción e interpretación de la acción social significativa. (Bertely 1994: 86). En éste, la autora nos señala que el investigador, correlaciona todas las variables y ofrece una explicación a lo observado, interrelacionando las tres categorías, la del intérprete, la teórica y la social,  se reconstruye la clase dando un fundamento teórico y secuencial, hace conjeturas sobre el trabajo observado y evaluado, destaca las bondades del mismo y encuentra explicaciones a cada fase de la clase, que permiten encontrar una lógica del desarrollo del trabajo en el aula. Es este documento, tanto como el primero, en donde se realiza el registro simple, los dos momentos básicos del trabajo de investigación  que dan lugar a la intervención educativa.

3. CONCLUSIONES

Sin lugar a dudas, la evaluación de la práctica docente desde el interior del aula y desde uno mismo, resulta un acto metacognitivo que debe redundar en la mejoría de la calidad de la educación.
Observar a otros es fácil, determinar sus errores y defectos nos llena de un espíritu de supremacía y nos permite “arreglar el mundo” desde nuestra propia perspectiva. Observar la propia práctica, analizar nuestras acciones educativas, señalar nuestros propios errores, interpretar los hechos de manera que otros puedan verlos y exhibir nuestras propias deficiencias requiere de un espíritu de humildad y unas ganas tremendas de mejorar lo que hacemos día con día en el aula.
Para observar la propia practica, se requiere la construcción de un objeto de estudio y llevar a cabo los aportes mínimos de registro, análisis, interpretación, y propuestas de acuerdo a lo que los autores nos reportan, pero se requiere sobre todo mucha sinceridad y coraje para afrontar el reto, en el que puede salir lastimada incluso nuestra propia autoestima.
La intervención basada en la auto-observación y la practica reflexiva, puede constituirse en un trago amargo para cualquier docente, pero es un paso ineludible para mejorar la calidad de la educación y al final de todo, saber qué es lo que realmente estamos haciendo, con la intención de mejorar.

4. BIBLIOGRAFÍA

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• Perez Serrano(1998) Investigacion cualitativa. Retos e interrogantes. I Métodos. Editorial Muralla SA Madrid
• Oscar Jara H (1997) Para Sistematizar Experiencias. Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario AC. (IMDEC) México. ¿Qué es sistematizar? P 15-26. ¿Para qué sirve sistematizar? P 27-42. Cómo sistematizar? P 85-125.
• M Postic, JM de Ketele (1992). Observar situaciones educativas. Editorial Narcea. Madrid.
• María Bertely Busquets (1994). Editorial Paidós. Madrid.
• Francisco Herrera Clavero. Habilidades Cognitivas. Metacognición.  en http://www.cprceuta.es/Asesorias/FP/Archivos/FP%20Didactica/HABILIDADES%20COGNITIVAS.pdf consultado el 30 de julio de 2011
• Habilidades Cognitivas Básicas de Investigación Presentes en el Desarrollo de Proyectos Pedagógicos de Aula. Eva Pasek de Pinto/ Yuraima Matos de R. Educere, Revista Venezolana de Educación. en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35603722.pdf consultado el 30 de julio de 2011.
• Cecilia Fierro, Bertha Fartoul y Lesvia Rosas (2005) Transformando la Practica Docente, Una Propuesta Basada en la Investigación Acción.
• Reflexión y práctica reflexiva. En Bock Bank A. y Mc Gill I (2002). Editorial Morata. Madrid.
• Rebeca Mejía Arauz y Sergio Antonio Sandoval coord. Tras las Vetad de la investigación Cualitativa. Iteso. Mexico 1998.