Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 30 (agosto 2011)

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA FORMACIÓN DEL MAESTRO DE LA ESCUELA PRIMARIA MULTIGRADO


Haydée Valentina Falcón Castillo (CV)
Escuela Especial "Sixto Efrain Medina Cala". Santiago de Cuba
Alexis Céspedes Quiala (CV)
Universidad de Ciencias Pedagógicas "Frank País García". Santiago de Cuba
alexiscq@ucp.sc.rimed.cu




RESUMEN

El llamado desarrollo sostenible como alternativa al desarrollo económico y social contemporáneo, que garantice la capacidad de las futuras generaciones de vivir en una relación diferente con la naturaleza y con las demás personas, se ha convertido en aspiración de las fuerzas más avanzadas del progreso social. Para este propósito la educación ambiental representa uno de los caminos que puede contribuir a la construcción de una sociedad sostenible, a partir de la dirección certera de los educadores. Es en este contexto, que el maestro primario y en especial los que dirigen dicho proceso en condiciones de escuela multigrado, sean rurales o no, está en mejores condiciones de favorecer este propósito, a partir del propio contexto donde desarrolla su labor profesional. Sin embargo, en la preparación actual que reciben, queda muy distante ese intento, por lo que se requiere redimensionar por la vía curricular, investigativa y social, dicha educación ambiental desde la perspectiva de las distintas aristas pedagógicas actuales. Precisamente, el Proyecto de Investigación: “La calidad del aprendizaje en las escuelas multigrado y de montaña”, que dirige el autor del presente material, tiene dentro de sus prioridades, el desarrollo de esa formación y educación de una cultura ambientalista entre todos los docentes y educadores que inciden en las zonas rurales y de montaña de la provincia Santiago de Cuba.

Palabras claves: Educación ambiental, cultura ambiental, medio ambiente, formación ambiental, proceso de formación inicial multigrado.

ABSTRACT

The so-called sustained development as an alternative of the contemporary economical and social development which guarantee the capacity of the future generations to in a different relations ship with nature and other people, has become in an aspiration of most advanced forces of the social progress. Bearing in mind such purpose environmental education represents one of the ways that could contribute to the development of a sustained society under a certain guidance of educators in general. In such situation, the primary teacher; especially those which guide this process in multigrade schools rural or not; is in much better conditions to favour this aim from the situation itself of his workplace. However, in his day-to-day preparation, this is not clearly stated, so it is of up most importance to re-design from the curriculular, investigative and social viewpoint such environmental education and their different pedagogical views. The research project “the quality of the learning process in multigrade schools and countryside schools” which author guides the present material, aims at the development of such a formation and the education of an environmental culture among teachers who works either in rural and countryside zones in Santiago de Cuba Province.

Keywords: Environmental Education, environmental culture, half environment, environmental formation, process of formation initial multigrade.

INTRODUCCIÓN

En los principales documentos del Partido Comunista de Cuba y del Estado cubano, se plantean como objetivos prioritarios la elevación de una cultura ambiental en todos los segmentos de la población, y donde la propia Constitución del país, en el capítulo referido a los fundamentos políticos, sociales y económicos del Estado aparece refrendada, en el artículo 27, la política ambiental como reflejo del sostenido trabajo de las diferentes organizaciones políticas y de masas e instituciones del país.
Por lo tanto, la educación ambiental en el país constituye una de las preocupaciones fundamentales del Partido, Estado y Gobierno, lo cual se evidencia en las diferentes acciones que se desarrollan encaminadas a la elevación de la calidad de vida y la responsabilidad para un desarrollo sostenible.
Adquirir una preparación adecuada en materia de educación ambiental resulta necesario para enfrentar los problemas de la vida, combatir la práctica de actitudes no consecuentes y en definitiva, para enfrentar los desafíos de la sociedad, que exige tomar decisiones fundamentales en los diferentes niveles enseñanzas en torno a la satisfacción de las necesidades de protección y cuidado del medio ambiente.
La ejecución e implementación de nuevos modelos educativos en la formación de profesionales de la Educación Superior debe de propiciar nuevas búsquedas y alternativas científicas que contribuyan a favorecer una formación cultural desde el ámbito de una educación ambiental. La protección del medio ambiente constituye un objetivo estatal del Ministerio de Educación (MINED) y del Ministerio de Educación Superior (MES), en el que se propone como propósito esencial, el perfeccionamiento de la educación ambiental en el ámbito escolar y universitario, respectivamente. En tal sentido, se plantean como aspectos fundamentales, el dominio por las estructuras de dirección de los documentos normativos que rigen la estrategia de trabajo del MINED en educación ambiental y la formación y preparación efectiva de los maestros, profesores y directivos que enfrentarán el trabajo escolar en los diferentes niveles de enseñanza.
Precisamente, el Proyecto de Investigación: “La calidad del aprendizaje en las escuelas multigrado y de montaña”, tiene dentro de sus prioridades, el desarrollo de esa formación y educación de una cultura ambientalista entre todos los docentes y educadores que inciden en las zonas rurales y de montaña de nuestro territorio.
Y como expresara el maestro José Martí “Es la Universidad del pueblo, abierta en el seno de la Naturaleza’’ Esta acertada idea, alcanza su máxima significación en la propia formación inicial de los maestros primarios, ya que desde la propia diversidad de la enseñanza primaria y de las profundas transformaciones que ocurren en la actualidad, se hace necesario el perfeccionamiento en la formación de estos profesionales desde nuestras universidades.
Por tal consideración el objetivo del trabajo se encamina a la divulgación de manera parcial de la implementación de una estrategia de gestión didáctica en el proceso de formación inicial multigrado en la carrera de Licenciatura en Educación Primaria, a partir de su impacto en la formación y desarrollo de una cultura medio ambiental de los estudiantes en formación.

DESARROLLO

I. Desarrollo histórico de la educación ambiental en la formación del maestro primario

El proceso de educación ambiental ha experimentado avances significativos en las últimas décadas del siglo anterior y en los primeros años del actual. Sin embargo, este proceso en la etapa antes del triunfo de la Revolución, no constituía un objetivo fundamental de la educación, no obstante tuvo entre sus defensores a eminentes pedagogos como Tomás Romay, quien destacó la importancia del aprendizaje a partir de la observación y la práctica en el conocimiento de la naturaleza y del hombre.
Otros pedagogos que se preocuparon por el estudio de la naturaleza, fueron José Agustín Caballero (1762-1835) y Félix Varela Morales (1788-1853), que logran introducir la experimentación en la enseñanza de la física y el método explicativo en la enseñanza, respectivamente.
Igualmente, José de la Luz y Caballero (1800-1862) destacó el valor de la práctica en el proceso de aprendizaje y que la observación era la base del conocimiento de la naturaleza y el germen de todos los talentos. Además, destacó el papel positivo y necesario del empleo de los métodos activos y fue un defensor del método explicativo para el desarrollo de la reflexión en los estudiantes de cualquier enseñanza.
La figura de José Martí (1853-1895) se destaca también con la clara visión de que la formación de los profesionales debe de ocupar un lugar importante en las universidades y al respecto señaló: “Como quien se quita un manto y se pone otro, es necesario poner de lado la Universidad antigua, y alzar la nueva”. Precisamente, esa nueva institución, en los momentos actuales requiere de un maestro que tenga la conciencia de incidir en sus alumnos en la enseñanza de la naturaleza.
En el período seudo republicano, se destacaron otros ilustres pensadores y pedagogos, que de una forma u otra abordaron los Estudios de la Naturaleza en los diferentes niveles de enseñanza y tipo de escuelas, como: Arturo Montori (1902), Alfredo Aguayo (1912), Enrique José Varona, entre otros. Todos concuerdan con la preparación que debe de tener el maestro primario, para desde las clases, desarrollar los conocimientos sobre la Naturaleza y el medio ambiente, donde hacen énfasis las zonas rurales.
La situación de la educación en el país antes del Triunfo de la Revolución se pudiera resumir en el análisis crítico que hace Fidel Castro Ruz en La Historia me Absolverá, quien expresó: “…a las escuelitas públicas del campo asisten descalzos, semidesnudos y desnutridos, menos de la mitad de los niños de edad escolar, y muchas veces es el maestro quien tiene que adquirir con su propio sueldo el material necesario”
En 1959 se nacionalizaba la enseñanza en Cuba y se promulgaba el 6 de junio de 1961 la Ley de Nacionalización General de la Enseñanza. Un acontecimiento importante y digno de destacar, fue el Primer Congreso Nacional de Maestros Rurales, celebrado en agosto de 1959 en la Habana, donde se aprobó la decisión de abrir 10 000 nuevas aulas en las zonas rurales del país. Para dar respuesta a esta petición, a principios de 1960, fue creada la Brigada de Maestros Voluntarios “Frank País García” y en 1962 la de Maestros Populares, por la Resolución Ministerial 1570/62. Se debe significar, que la preparación pedagógica de estos profesionales era casi nula y de manera empírica. En este período, igualmente se desarrolla en el país la Campaña de Alfabetización, que culminó el 22 de Diciembre de 1961 de forma exitosa, y se proclamó ante el mundo, a Cuba como “Territorio libre de analfabetismo”.
En 1961 se clausuraron las Escuelas Normales y surge en 1962, otra modalidad de formación regular de maestros primarios: el plan masivo Minas de Frío- Topes de Collantes- Tarará, desde 1962 hasta 1967, cuyos planes de estudios eran diferentes.
La primera etapa que se desarrollaba en Minas de Frío, en la Sierra Maestra, el Plan de Estudio concebía una preparación elemental y se aspiraba a dar una formación general y crear las bases para el trabajo en la vida campesina, conocer el medio y adaptarse al mismo. En esta etapa, se concibió la preparación de los profesionales de la educación primaria de una forma general, con actividades prácticas en las escuelas, según el contexto de actuación.
La segunda etapa se realizaba en Topes de Collantes, Las Villas; que tenía una duración de dos cursos, donde se graduaban como maestros del primer ciclo. El Plan de Estudio era parecido al de Minas de Frío, insistiendo en la preparación general de los futuros docentes, y se trabajaba mucho en la formación de cualidades para el trabajo, el estudio y para la vida.
Hay notables diferencias entre las dos primeras etapas de esta formación, con objetivos y características específicas, en relación con la tercera etapa que se desarrollaba en el Instituto Pedagógico “Antón Makarenko” situado en Tarará, La Habana. En esta última etapa, se introducen en el Plan de Estudio, las asignaturas pedagógicas y psicológicas, así como la práctica docente. La formación profesional se reforzaba en cuarto y quinto años, con la vinculación directa a las escuelas primarias. Por lo que se puede asegurar que la educación ambiental era escasa en la formación de este profesional en toda esta etapa.
Se es del criterio, que en aquellos momentos se le daba más importancia al desarrollo de las habilidades físicas de ese profesional, y no al desarrollo de las habilidades propias para ejercer la profesión con la calidad requerida; esto se hacía fundamentalmente, de manera empírica por los maestros en formación, en las escuelas donde estaban ubicados en su práctica laboral.
Este plan de formación de maestros, no resolvió las necesidades del momento, se comparte el criterio de K. Kolésnikov, cuando señaló: “El Ministerio de Educación de Cuba, conocedor de estas dificultades, llegó a la conclusión de que los centros de formación de maestros de primaria de Minas de Frío, Topes de Collantes y Tarará, no podían asegurar la solución de este problema”
A principio del curso 1966-1967, se tomó la decisión de crear en cada provincia, un centro formador de maestros de primaria, y surgen las Escuelas Formadoras de Maestros, con un nivel de ingreso de sexto grado. Estas escuelas de formación de maestros tenían como objetivo fundamental asegurar la formación de maestros, que resolvieran el déficit existente; la concepción del Plan de Estudio era superior a la empleada con anterioridad. Se introducen nuevas asignaturas, entre ellas las metodologías, que si bien no resolvían las carencias científicas y metodológicas de los maestros en formación, los ponían en mejores condiciones para enfrentar el trabajo en la escuela.
El Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura, celebrado en 1971, constituye un hito para el desarrollo de nuestro país; el Congreso, puso en evidencia los niveles educacionales que se alcanzaron hasta esa etapa, y la complejidad creciente de los problemas educacionales y de los nuevos retos, que en los años venideros se iban a producir, en la educación en sentido general y en la formación de maestros, en lo particular.
En el curso 71-72, entró en vigor un nuevo plan de estudio para las Escuelas Formadoras de Maestros, y su objetivo fundamental era la formación de maestros, con un elevado nivel académico y profesional, aunque la preparación para trabajar en la escuela multigrado era muy escasa. El plan de estudio, se elaboró teniendo en cuenta las experiencias anteriores. Contaban con una escuela anexa, donde se desarrollaban las prácticas docentes, en los diferentes años de la carrera. Sin embargo, la educación ambiental en dicha preparación de los maestros primarios en formación, presentaba limitaciones a partir de la organización y diseño de los programas de las asignaturas y en la práctica docente.
En estos años, se mantuvo en la enseñanza primaria, la asignatura Ciencias Naturales para el estudio de la naturaleza, inicialmente en 3ro y 4to grados. Los currículos trataron de adecuarse a las nuevas realidades, porque se evidenció que no se correspondían con las necesidades del país en lo referente a organización y funcionalidad, ya que continuaban careciendo de integración y de aspectos didácticos y metodológicos para la enseñanza de la naturaleza en la escuela primaria en general.
En esta etapa también, el tratamiento del contenido de enseñanza para la escuela multigrado se organizaba en materiales llamados “tabloides”, en los cuales se definían temas agrupados siguiendo temáticas afines simulando redes curriculares. Esto constituía un inconveniente pues se carecía de la contextualización de la enseñanza de la naturaleza en la escuela rural y no había una preparación desde la formación para darle tratamiento a estos aspectos.
No obstante, los maestros recibían en algunas preparaciones metodológicas, en los llamados colectivos de zona, las orientaciones y sugerencias para las diferentes asignaturas incluyendo las relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la naturaleza en el contexto del multigrado.
La educación ambiental en Cuba marca su inicio con la realización del primer evento trascendente relacionado con esta temática, el I Seminario Nacional de Educación Ambiental del MINED, realizado en La Habana en 1979; organizado y desarrollado por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), con la asistencia de la UNESCO. Este evento constituyó el punto de partida para el trabajo relacionado con la educación ambiental en los diferentes niveles de enseñanza, incluyendo la Educación Superior. Es a partir de este seminario, que los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) -hoy Universidades de Ciencias Pedagógicas (UCP)- inician el desarrollo de acciones relacionadas con la protección del medio ambiente y la educación ambiental, que posibilitaron acumular experiencias, fundamentalmente, a través de investigaciones profesorales y estudiantiles sobre flora, fauna, comunidades humanas, salud, contaminación, conservación del medio ambiente y metodología para su conservación, entre otros aspectos. Todo el trabajo contribuyó al desarrollo de otros eventos y actividades en esta esfera de trabajo, como expresara Margarita Mc Pherson Sayú, en su artículo titulado “Educación ambiental en la formación de profesores de ciencias”.
Consecuentemente, para el trabajo en estos centros de altos estudios para la formación de los profesionales del sector de la educación, se toma como base sustentadora las disposiciones del Ministerio de Educación alrededor de estos aspectos, y acuerdos relacionados con la inclusión de la dimensión ambiental en todos los niveles de enseñanza. Todo ello conduce a la necesidad de elevar la calificación y preparación del personal docente y de la elaboración de materiales didácticos, así como el cumplimiento de objetivos, tales como:

  • Fortalecimiento de las investigaciones y de las experimentaciones relativas al contenido medio ambiental, métodos y estrategias de organización y transmisión de contenidos afines.
  • Promover la capacitación y formación inicial y permanente del personal docente, que son los encargados de la educación ambiental escolar y extraescolar en todos los niveles de enseñanza.
  • Fomentar una formación científica y técnica especializada en materia del medio ambiente y de una educación ambiental sostenible.
  • Fortalecer la integración de la dimensión ambiental en la enseñanza general universitaria mediante el desarrollo de los recursos educativos y de formación, así como con la creación de mecanismos institucionales apropiados.

Entre 1979 y1989, los ISP acumularon experiencias y fueron adentrándose en el análisis de esta problemática con mayor interés y conocimiento de la necesidad de abordarla con sistematicidad. Durante estos años la Educación Ambiental se desarrolló en dos direcciones, docente - metodológica y científico - investigativa. En la primera, las acciones se concentraron, básicamente, en asignaturas de las carreras de Biología, Geografía y Química, no siendo así en la carrera de Educación Primaria. La dirección científico - investigativa fue la más profundamente tratada, aún cuando también fue limitado el número de carreras involucradas.
Los resultados que se obtuvieron sirvieron de pauta para la revisión de este aspecto y proponer nuevas vías que favorecieran el desarrollo armónico e integral de este componente de la educación.
El inicio de la década de los años 90 marca una nueva etapa en el trabajo de los ISP. Tomando en cuenta las deficiencias detectadas, el enfoque del plan de estudio, los objetivos del Ministerio de Educación Superior hasta el año 2000, las direcciones principales del trabajo en el Ministerio de Educación y los informes de control del trabajo de educación ambiental desarrollado por los ISP; la Dirección de Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico, en coordinación con el ICCP, orienta la puesta en práctica de una estrategia que presentó entre sus direcciones: la definición de los objetivos de Educación Ambiental a cumplir en cada año de estudio de las diferentes carreras pedagógicas, la incorporación de la Educación Ambiental siguiendo la integración de los componentes académico, laboral e investigativo y su implementación en la extensión universitaria y la capacitación a los jefes de los Grupos Multidisciplinarios de educación Ambiental. Es así como en la carrera de Licenciatura en Educación Primaria, se orienta al desarrollo de una estrategia que garantizase la formación de un maestro con conciencia ambientalista, y se concibió en unión estrecha con la Educación para la Salud, del Programa para la Vida y del Programa Educa a tu Hijo, por su incidencia directa en la enseñanza primaria.
Sin embargo, todavía no se logra el nivel que se requiere, a partir de las exigencia que plantea el ejercicio de la profesión y en función de proveer a los maestros de una cultura que propicie una actitud consecuente hacia el cuidado y conservación del medio ambiente, así como una actuación profesional que asegure la formación de actitudes positivas también en sus alumnos.
La atención de lo ambiental a nivel curricular ha estado presente durante estos años, pero muy dirigida a la disciplina Estudio de la Naturaleza y con la tendencia de incorporar conceptos sobre aspectos ambientales a programas tradicionales, sin provocar cambios sustanciales en los planes elaborados.
En el curso 1991- 1992 se inicia el plan de estudio “C” en la Licenciatura en Educación Primaria y se modifican todos los planes del curso regular diurno y por encuentro, donde se trabaja en la aplicación de una estrategia de incorporación de los contenidos medio ambientales a los diferentes programas de disciplinas de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria, cuyo propósito era la formación de un maestro con conciencia ambiental que promueva el desarrollo de una conducta ambiental responsable en sus educandos. Su carácter general permite el análisis particular en cada año de la carrera para determinar el alcance del tratamiento de los temas relacionados con el contenido ambiental, a través de las diferentes asignaturas en las actividades docentes, extradocente, la educación familiar y comunitaria.
La preparación del maestro como educador ambiental se concibe desde la formación de pregrado, con un enfoque multidisciplinario e interdisciplinario, que se concretan desde una orientación general, encaminada a la formación integral del futuro profesional, a partir de analizar y valorar el medio ambiente que garantice una educación ambiental y para la salud de los escolares.
En el pregrado de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria, la incorporación de los contenidos relacionados con la temática ambiental se realizó teniendo en cuenta el diseño curricular de la misma y a partir de los objetivos de cada año. Cada tarea se desarrolla a través de los componentes del plan de estudio, es decir, el académico, el laboral, el investigativo y el extensionista. Las variantes a utilizar para el tratamiento de los contenidos pueden ser disímiles comenzando con la utilización de las potencialidades de los sistemas de conocimiento de las disciplinas del plan de estudio.
Esta estrategia para la preparación de los maestros primarios en cuestiones del medio ambiente y de la educación ambiental, presupone el desarrollo de acciones situando siempre al estudiante como centro de todo el proceso formativo.
Se debe destacar que en 1994, para la formación de maestros primarios, procedentes de las zonas del Plan Turquino-Manatí, se diseñó el plan C “Turquino”, con resultados positivos, creando una formación especializada en los estudiantes para trabajar en las zonas rurales y de montaña. Aspecto que consideramos positivo; sin embargo, entendemos que los programas de las asignaturas aún no lograban la preparación necesaria de los maestros en formación, ya que los mismos eran muy generales y no lograban la especificidad requerida para el trabajo en la escuela primaria en general y al multigrado en lo particular; otro elemento a considerar era que la educación ambiental, si bien abordaba en el Programa de la disciplina Estudio de la Naturaleza, aun no se lograba una preparación del maestro en formación en este sentido.
A partir del año 2000 hasta el 2009 aproximadamente, se introducen en el país cambios significativos en la formación universitaria de todas las carreras, etapa conocida como de la Universalización de la Educación Superior.
El 16 de septiembre del 2002 el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, señaló: “Hoy se trata de perfeccionar la obra realizada y partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos. Hoy buscamos lo que a nuestro juicio debe de ser y será un sistema educacional que se corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto crear”
Bajo esa premisa la universalización de la Educación Superior, como programa de la Revolución Cubana en su actual Batalla de Ideas, no es posible comprenderlo sin tener en cuenta el actual contexto internacional – en la última década del siglo XX y en los primeros años del XXI – con el propósito de garantizar una sólida preparación política, ideológica y revolucionaria en nuestros estudiantes.
En este proceso de universalización de la Educación Superior, en la formación de maestros, fue contra las posiciones tradicionalistas en la formación inicial del docente, que ocultan la complejidad de los problemas actuales del magisterio a escala mundial. Consideramos que Cuba, con el actual proceso de transformaciones y cambios, y en su ocupación constante sobre los asuntos de la calidad y del perfeccionamiento de la educación, se está replanteando estos problemas con visión de futuro, sobre todo animada por las aspiraciones del país, de conquistar niveles superiores en la cultura de su población en sentido general.
Todo ello requiere de nuevas exigencias en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, en la formación y preparación de los maestros en formación, fundamentalmente de aquellos que se desarrollan su labor en escuela multigrado. Esta concepción curricular, estuvo respaldada a nuestra consideración, por una posición teórica y de integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo, y de su contextualización entre los principios didácticos en todo el proceso, como:

  • La vinculación del estudio y el trabajo, como fundamento pedagógico esencial que caracteriza la formación de los profesionales cubanos; donde se pone de manifiesto la vinculación de la educación con la vida, su medio social y el trabajo, en todo el proceso de desarrollo de la personalidad.
  • La interdisciplinaridad, que parte de las fortalezas del sujeto y el respeto a su individualidad, en logro de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso.
  • Un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, que estimulen la apropiación activa y creadora de una cultura, con una sólida base científica e ideológica acorde con nuestras posiciones filosóficas.

En la concepción de los planes de estudios, se fundamentaron en el marco de la relación entre las diferentes áreas de integración, módulos, disciplinas y asignaturas. La misma propicia, en la formación actual de Licenciados en Educación Primaria, una dinámica acelerada en su preparación, lo que a nuestra consideración favorece un acercamiento del maestro en formación al aula, y así poder aplicar los conocimientos que en el campo científico, pedagógico y tecnológico, van adquiriendo.
En la preparación multigrado de los maestros en formación, consideramos que estamos en un momento de continuar perfeccionando la preparación especializada de este docente para poder dirigir el proceso de dirección en el aula multigrado, si se aprovecha la flexibilidad, que posibilita este modelo pedagógico.
Las sedes universitarias municipales, tienen en su poder la organización de todo el proceso con el asesoramiento de las UCP; esto propicia un mayor compromiso social del maestro en formación por su carrera y su escuela, permite el desarrollo de diferentes actividades con el asesoramiento directo del maestro tutor y del profesor adjunto en cada centro escolar o zona. El vínculo permanente con la práctica laboral y con la investigación pedagógica, logra un efecto positivo en el desarrollo de las diferentes actividades docentes y de otra índole, incluyendo la educación ambiental, lo que contribuye al desarrollo de su personalidad, en sentido general.
No obstante, de los aspectos positivos de la Universalización de la Educación Superior, también trajo consigo dificultades con la calidad de los egresados de las carreras universitarias, incluyendo las de carreras pedagógicas. Es por ello, que a partir del curso 2009-2010 se introducen una serie de modificaciones a los planes de estudio, en las Universidades Pedagógicas del país, cuya esencia radica en concentrar a los estudiantes en los tres primeros años de la carrera, donde se garantice una preparación inicial, que permita una adecuada formación psicológica, pedagógica y sociológica; y a partir del 4. año de la carrera, los estudiantes son ubicados para su práctica profesional en escuelas, en la que docentes de experiencia se conviertan en tutores de cada uno de los estudiantes, responsabilizándose no sólo con su preparación profesional, sino también de sus estudios universitarios y su formación integral.
Este proceso se asienta en la apertura de un desarrollo acelerado y vertiginoso, de las transformaciones actuales en nuestro sistema educativo, por ende este proceso de perfeccionamiento y transformación de la universidad, permite asegurar que su implementación, ponen al futuro egresado en mejores condiciones de resolver las diferentes situaciones que se presentan en la práctica pedagógica. Sin embargo, se es del criterio que aún la preparación multigrado en los maestros en formación, requiere de una nueva concepción, que permita a este futuro profesional, asumir progresivamente la responsabilidad de su propio aprendizaje, logrando el tránsito hacia los aprendizajes autodirigidos y autorregulados con un enfoque integrador; a partir del compromiso e implicación afectiva con el mismo, la reflexión y la creciente habilidad para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje en las escuelas rurales.
En todo este análisis, se puede significar, que la preparación multigrada de los profesionales de la educación primaria ha sido carente, como se refleja en el análisis realizado de los diferentes Programas y Planes de Estudios. Siendo muy limitado en sentido general, el proceso de formación inicial multigrado en estos profesionales, lo que trae consigo una serie de insuficiencias y dificultades, que se hacen necesarios en la actualidad solucionar, a partir de resolver y dilucidar los aspectos comunes y diferencias entre una escuela graduada y multigrado.

II. La educación ambiental desde el proceso de formación inicial multigrado.

El desarrollo de la sociedad contemporánea está marcada por el progreso científico técnico, a la vez que tecnológico, como proceso que es consecuente con el desarrollo humano, a partir del cual resulta de gran importancia la sustentabilidad del ser humano si se tiene como criterio de interpretación la relación del hombre con la naturaleza, y donde se significa el potencial humano desde considerar la visión holística del hombre tal como lo plantea H. Fuentes (2009) en la Concepción Científica de lo Holístico Configuracional al abordar la condición humana y como referente esencial la naturaleza humana que expresa la relación entre lo biológico, lo ecológico - ambiental, lo social y lo espiritual.
Este punto de partida condiciona la interpretación de un fenómeno tan significativo como la relación sociedad - naturaleza y el de hombre - medio ambiente. De tal suerte, adentrarse en estos aspectos supone una visión holística que propicie su comprensión, máxime si se trata de la formación de profesionales en la Educación Superior.
En el caso de este último aspecto la formación profesional, en los momentos actuales, exige de nuevas concepciones teóricas y metodológicas, capaces de sintetizar el espíritu humanístico y cultural en el desarrollo de la profesión, y que sea expresión del carácter complejo y dialéctico del desempeño profesional, el cual han de connotarse en la actuación ciudadana en el ejercicio de su profesión. De ahí que reconocer la formación de profesionales de la Educación Superior se erige como un proceso que reconoce su carácter didáctico desde la integralidad del desempeño en la práctica profesional y social, todo lo cual demanda la necesidad de un análisis e interpretación para lograr una formación profesional más íntegra y atemperada a las condiciones actuales del desarrollo humano, que permita connotar, desde la profesión, la pertinencia formativa de los que realizan estudios acerca de una determinada profesión.
Es indiscutible que en la actualidad existen, según las diversas instituciones universitarias, múltiples enfoques o modelos de formación profesional, que están sustentadas por diversas metodologías y estrategias educativas, que en ocasiones mantienen un carácter ecléctico.
Ahora bien, en los últimos años se ha dado una gran importancia a la educación ambiental en el área de la formación profesional; sin embargo, este autor coincide con lo planteado por Ávila Suárez, Y. (2009) y retomado por otros investigadores, donde resalta que el término Educación Ambiental se usó por primera vez, en documentos de las Naciones Unidas para la Ciencia la Educación y la Cultura (UNESCO, 1965). Luego en la Conferencia Nacional sobre Educación Ambiental realizada en 1968 en New Jersey; donde usan varios términos, incluyendo educación para la gestión ambiental, educación para el uso de los recursos y educación para la calidad ambiental, para describir la educación enfocada a los humanos y el ambiente. No obstante, desde nuestra óptica, el más utilizado en los diferentes trabajos investigativos y bibliografía consultada para esta investigación es el de Educación Ambiental.
Se comienzan a ejecutar a partir de 1968, varios eventos en todos los continentes en función del desarrollo de la Educación Ambiental, como: Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente, celebrada en Suecia, en 1972; Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado, Yugoslavia, en 1975; Conferencia Intergubernamental Tbilisi, Georgia, en la antigua URSS, en 1977; Cumbre de la Tierra y El Foro Global Ciudadano, Río de Janeiro, Brasil, 1992 y el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, México, 1992, entre otras importantes reuniones celebradas en diferentes partes del mundo.
Una de las definiciones de Educación Ambiental universalmente más aceptadas es la que se ofreció en el Congreso Internacional UNESCO-PNUMA celebrado en Moscú en 1987, donde se señala que es un “proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad, capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente”
Autores como Valdés, O. (2010), Coya, M. (2000), Ferrer, B. (2004), Ferrer, E. (2004) adjudican la Educación Ambiental a la concientización social de los problemas ambientales, en la que deben intervenir la escuela, la familia, la comunidad y, en general, todo el entorno social, lo que implica la responsabilidad personal del hombre y su participación colectiva, aspecto que este autor considera y asume, ya que refleja el papel del hombre como protagonista esencial en todo este proceso de preservación del planeta.
Todo ello requiere de una profundidad a partir de connotar la relación sociedad-naturaleza y el de hombre- medio ambiente, entonces la Educación Ambiental resulta un fenómeno de interés para cualquier profesional en formación, máxime si es del área de turismo ya que los mismos tienen la necesidad de reconocer las relaciones antes apuntadas como vía expeditas que conllevan al cuidado del medio ambiente.
El tema relacionado con el medio ambiente es de amplio reconocimiento y discusión en los más disímiles círculos académicos, políticos, sociales, económicos y comunitarios, tanto a escala global, regional como local. Todo ello se enmarca en el contexto de la relación Sociedad-Naturaleza a través del tiempo histórico, como fundamento material para la existencia y expansión humana.
Varios han sido los investigadores, que han abordado estos aspectos, como: Díaz, P. L. (2008), Ángel Maya, A. (1995), Bayón, P. (2000), entre otros, donde en sentido general hacen referencia que el medio ambiente es un sistema de continuas relaciones entre factores bióticos, abióticos, socioculturales, políticos, ideológicos, económicos, históricos e higiénico- sanitarios, en el que se centra la visión de una compleja trama de relaciones que va desde la propia existencia del hombre hasta su cultura y relaciones con lo natural y artificial o construido, lo general y lo particular y lo individual y colectivo.
Sin embargo, para la investigadora Amalia Marina Viamonte (2011), el medio ambiente “es un sistema complejo y dinámico de interrelaciones ecológicas, sociales, económicas y culturales de carácter histórico-social, que necesita del trabajo mancomunado de todos los seres humanos en sus diferentes contextos de actuación” Tal consideración, exige que su estudio e interpretación sea sistémico, integrado y multidisciplinario, en los procesos formativos en la Educación Superior.
Todo ello conduce a plantear que el componente social del medio ambiente lo constituye el sistema de interrelaciones socioeconómicas y culturales, con que interactúan las personas a la vez que se adaptan al mismo, lo transforman y lo utilizan para satisfacer sus necesidades.
La actividad práctica que en gran medida es lo que condiciona esas relaciones socioeconómicas y culturales, va a permitir indagar en varios niveles de análisis de la relación sociedad - naturaleza o escenarios tanto en el espacio como en el tiempo, a partir de lo cual se puede visualizar también la relatividad de la totalidad y por tanto, su carácter complejo, entonces requiere de una consideración epistemológica y praxiológica en el sentido de una formación ambiental.
La formación es una categoría que llega desde la filosofía y otras ciencias como la Psicología y la Pedagogía. En Psicología se destacan los estudios de L. Bozhovich (1976); F. González (1995), entre otros. En el campo de la Pedagogía, se han considerado los aportes de diferentes autores, como N. Boldiriev (1974), J. López (1978), T. Konnikova (1981) y otros.
Hoy este concepto toma gran fuerza, algunos lo proponen como el concepto principal de la Pedagogía, como H. Valdés (2000), J. Chávez (2002) y H. Fuentes (2008), porque es el que define lo educativo, que radica en ser un proceso de humanización, de creación de un tipo de hombre de acuerdo con determinados ideales, objetivos y fines sociales. Por tanto, la formación en sentido general, favorece la afloración de toda esa vida interior y exterior que lleva en sí el hombre. Este concepto destaca la dimensión axiológica de la educación. Aspecto con el cual se coincide, ya que el hombre hay que formarlo, es decir, hay que dotarlo de valores y de un sentido de la vida.
La formación, desde el punto de vista de la educación, ha transitado por diferentes estadios hasta llegar a la concepción actual de formación inicial y permanente, aspecto que se abordará más adelante. Sin embargo, algunos de estos autores presentan limitaciones en la interpretación de su esencia, pues aun es insuficiente la comprensión de la formación en sentido general y la formación ambiental en lo particular, desde la necesidad y perspectiva de asumir el futuro contexto de actuación, lo que requiere continuar su perfeccionamiento en los aspectos teóricos de la misma, de manera expedita en el orden científico.
A este proceso de formación ambiental, aun las Ciencias Pedagógicas no ha dedicado la debida atención e interés en lo epistemológico y lo praxiológico. En esta dirección también, se hace más evidente la necesidad de dicha formación en los futuros profesionales de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria.
Acerca de la formación ambiental diversos autores han dado sus criterios científicos, tales como: Figueroa, A. (1995); Novo, M. (1997); González, M. C. (1997); Coya, M. (2000) y Roque, M. (2004), entre otros; los mismos al estudiar y aportar fundamentos teóricos del proceso de formación ambiental, sustentados en los principios de la Educación Ambiental, direccionan el proceso por las vías que propician en el orden epistémico connotar el valor científico de esta formación ya que se trata de consolidar los mecanismos que permitan dar al sujeto social una nueva impronta, que sea capaz de garantizar una sólida visión acerca del medio ambiente, cuestión que a juicio de esta investigación se asume por considerar el criterio de veracidad científica que se encuentran en ellos.
Para Roque, M. (2004), coordinadora de la Red de Educación Ambiental en Cuba, plantea “que la formación ambiental en el contexto del proceso pedagógico profesional se refiere a la dimensión ambiental de dicho proceso, constituyéndose en el medio para la formación y desarrollo de la cultura ambiental para el desarrollo sostenible de los futuros profesionales”
Se asume dicha definición, ya que la misma responde a la concepción de la Educación Ambiental, que se orienta a los profesionales en formación de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria, en función de la preservación de la naturaleza y compreder los problemas ambientales y actuar sobre el manejo de los ecosistemas, en función de una adecuada calidad de vida.
Ahora bien las discusiones teóricas no solo se sustentan en la formación, a su vez han alcanzado niveles superiores según los estadios de preparación del hombre para la vida, es así que los sujetos sociales llegan a una etapa en que requieren formarse como profesionales, con una elevada cultura. A este proceso de formación cultural, las Ciencias Pedagógicas igualmente les dedica especial atención e interés en lo epistemológico y lo praxiológico. En estos postulados se reconoce la necesidad que los maestros en formación, comprendan la importancia que tiene el desarrollo de una cultura ambiental, para el desarrollo de su labor formativa en los diferentes contextos donde intervienen.
Diferentes autores como Garza Cuellar, E. (2009), Ángel Maya, A. (1995), entre otros, abordan los términos de la cultura ambiental como un mecanismo básico de adaptación a la naturaleza que combina formas de organización social y de construcción simbólica. Aspecto que se coincide; sin embargo, ambos investigadores no logran dilucidar el estado mental positivo, que se debe de propiciar entre el maestro y el alumno, orientado a la conservación de los bienes de su entorno escolar y establecer contactos favorables con todo lo que les rodea.
Para Ferrer, E. (2004) considera la cultura del medio “como un sistema de conocimientos y valores ambientales que orientan el proceso de intercambio del hombre con su entorno biofísico y social, que implican un conjunto de comportamientos individuales y colectivos con relación al uso racional de los recursos naturales…”
Aspecto que se coincide; sin embargo, se hace necesario destacar que se requiere una nueva cultura ambiental, vinculada al entorno de las escuelas primarias rurales, que sea expresión de las condiciones del medio natural y del paisaje, de los elementos de la técnica y la tecnología, de las relaciones entre los sujetos que participan en dicho proceso, entre otros elementos.
Entonces, es indispensable definir que una cultura ambiental es el proceso que permite dotar a los maestros en formación de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones, en correspondencia con una formación medioambiental que responda a las exigencias del contexto donde se desempeñan. Los mismos deben ser poseedores de esa cultura ambiental, necesaria para ejercer su profesión y enfrentar las necesidades y constantes transformaciones que ocurren en la sociedad, lo que se logra cuando el proceso de formación ambiental cumple con sus funciones instructiva, educativa y desarrolladora.
En esta dirección también, es de notable interés quienes se forman como profesionales de la Educación Primaria. Para varios estudiosos del tema, como los investigadores O. Contreras (1998), L. Bravo (2002), O. Barrios (2004), I. Paz (2005), P. Labra (2005), I. Blanco Solís (2005) y otros, consideran el proceso de formación profesional en dos etapas, la formación que se realiza en las instituciones formadoras, a la cual, últimamente se le ha dominado formación inicial de docentes, que es la formación que se realiza en las instituciones establecidas al respecto, pueden ser instituciones estatales, privadas o religiosas, y una segunda etapa de formación continua, de desarrollo o perfeccionamiento profesional, aspecto con el que coincidimos; sin embargo, se es del criterio acerca de la necesidad de continuar el perfeccionamiento en la formación inicial de los docentes, como vía y fuente de conocimiento y objeto de transformación esencial, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en las actuales condiciones; ello favorecerá una preparación amplia de los docentes en las actuales circunstancias del desarrollo científico-técnico y del propio desarrollo humano, que los prepare para enfrentar con éxitos su labor profesional en cualquier contexto de actuación, por lo que se impone perfeccionar ambas formas en las respectivas instituciones pedagógicas.
Otros autores, como B. Greybeck (2005) y G. Moreno (2005), expresan por formación de docentes, a las funciones de formación inicial, actualización, superación, capacitación y nivelación de docentes. Plantean además, que la formación inicial es la preparación profesional para la docencia (especializada en algún nivel o área educativa), aspecto en el cual no se coincide, pues la preparación de ese profesional es para darle solución a los problemas de su profesión, de la vida y de la sociedad en sentido general, ya que trasciende los marcos de la escuela y se inserta su modo de actuar en un contexto social heterogéneo y de cambios acelerados, referido a los diversos entornos y ambientes donde ejercerá su profesión, sin embargo el actual modelo de formación profesional aun es insuficiente el carácter limitado de la asunción del contexto en los planes de estudio, y es que precisamente en los diversos contextos realizarán su labor como docentes.
La perspectiva asumida en esta investigación discurre en fundamentar que la formación inicial de los profesionales de la educación se realiza durante los cinco años de la carrera, a través de actividades académicas, laborales e investigativas, bajo la supervisión y control de las instituciones encargadas para ello. En la actualidad, aumenta el planteamiento de la formación de dichos profesionales, sin embargo continúa desdeñándose el contexto, donde se necesita una experiencia educativa en el aula, bajo la supervisión permanente de un docente de experiencia; así como, del intercambio de experiencias y opiniones con otros compañeros de la profesión, a través de seminarios, actividades metodológicas y científicas, que propician una renovación y actualización constante de todos los participantes, más se denotan limitaciones en el proceso formativo inicial a partir de lo fragmentada de la atención de los futuros profesionales en formación.
Los vigentes planes de estudios para la formación de los profesionales de la educación, a pesar de todas las incidencias positivas que manifiestan, tienen como punto débil, la formación de un docente sin estar lo suficientemente preparado para su desempeño profesional en las aulas, según los contextos de actuación con la calidad requerida, y por tanto, se necesita transformar estas insuficiencias, ante todo porque se manifiesta una asistematicidad en los elementos estructurales del contenido formativo.
Desde esta perspectiva, se pasa a un aspecto importante dentro del proceso de formación de profesionales de la educación primaria, que si bien las investigaciones hacen referencia a la misma, es limitada la intencionalidad de la formación de un profesional de este tipo de educación que esté capacitado para asumir el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños y niñas en los contextos del multigrado, pues representa un elemento central e importante en esta investigación; si se tiene en cuenta esta tesis argumentativa, entonces el autor, a partir de esta consideración interpretativa, considera la necesidad de asumir el proceso de formación inicial multigrado, que es considerada como la transformación sistemática y gradual en el dominio de los contenidos formativos relacionados con las disciplinas y/o asignaturas, que permiten una preparación general y específica para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela multigrado, que en orden ascendente se deben trabajar en las instituciones pedagógicas y escuelas primarias (en un espacio de tiempo) por los profesionales de la educación primaria.
Desde esta óptica, se precisa la formación inicial multigrado en la educación primaria, con un perfil profesional más adecuado al contexto de actuación; además, de plantear otros elementos que se deben tener en cuenta en el currículo de las diferentes disciplinas y/o asignaturas, que orientan a una estructuración específica en la preparación multigrado de este profesional, cuestión todavía insuficiente en la formación de profesionales de la educación primaria.
Este proceso de enseñanza aprendizaje en la formación inicial multigrado, se caracteriza por hacer énfasis en la apropiación del contenido formativo; determinándose su calidad, según la amplitud y dominio de los aspectos esenciales del multigrado. Desde esta perspectiva, es fácil determinar los logros y deficiencias, que ponga a este profesional, en mejores condiciones de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela multigrado.
En la formación inicial de los profesionales de la educación primaria, se hace imprescindible que los mismos posean los recursos teóricos, metodológicos y prácticos, que les permitan apropiarse de los contenidos formativos y se desempeñen con un nivel superior en el contexto de las escuelas multigrado. Esto resulta posible a través de la formación, desarrollo y apropiación del contenido socio cultural y medio ambiental.
El proceso de formación inicial multigrado, no es un postulado axiomático, sino teórico que al definir una posición didáctica del desarrollo de su expresión conceptual y categorial, es objeto de explicación y demostración en el proceso del razonamiento científico. Forma parte de una estructura dinámica, que posee una significación múltiple, cuya función es revelar la dialéctica de la realidad objetiva, la apropiación de contenidos formativos y la actividad creadora de los que participan en el proceso.
Sin embargo, el proceso de formación inicial multigrado de los profesionales de la educación primaria, no puede resolverse como una cuestión exclusivamente semántica, sino que es necesario abordarla desde los fundamentos de la teoría de la educación, para encontrar una respuesta suficientemente argumentada y convincente, a partir de la cual se pueden establecer con precisión los contenidos formativos, expresados en la dinámica del proceso.
Se trata entonces de un proceso, que tiene como intencionalidad el promover el desarrollo integral del sujeto, que posibilite su crecimiento permanente como sujeto comprometido con la sociedad y con el medio ambiente que les rodea. El proceso de enseñanza aprendizaje en la formación inicial multigrado presenta un interés neurálgico en las propias relaciones de los sujetos que participan en el proceso, ya que constituye un proceso totalizador, donde dichos sujetos se interrelacionan desde las particularidades de cada uno hasta la diversidad, interactuando a su vez con el grupo, la familia, la comunidad y la sociedad, en sus diferentes contextos socioculturales y medio ambientales.
En este sentido, el proceso de formación inicial multigrado trata de conducir hacia un conocimiento del medio ambiente y sus problemas en Cuba; a la formación de las habilidades profesionales para la protección y conservación del patrimonio natural y socio – cultural, desde las asignaturas del currículo; la creación de una conciencia para el aprovechamiento racional de los recursos; la formación de competencias para la Gestión Ambiental y de ética ambiental, entre otros aspectos.
En este proceso formativo, no sólo les permite a los maestros en formación vivenciar la educación ambiental del currículo de la escuela primaria, sino también apropiarse de herramientas cognitivas y de estrategias para su implementación en el aula y de acuerdo a las condiciones y contexto de cada escuela primaria, sea multigrado o graduada.
Para los futuros maestros, se concretan en la necesaria vinculación socio natural de tales problemas, en su análisis interdisciplinar, en la diversidad de estrategias y de actividades docentes que implica la apropiación de esa educación ambientalista. Y en esta dirección, es que se plantea la implementación de una estrategia de gestión didáctica en el proceso de formación inicial multigrado de la carrera Licenciatura en Educación Primaria.
La estrategia didáctica ha de partir de la realidad de los educandos. Investigadores como Regina Venet (2003) y Manuel Miyares (2006), consideran que una estrategia didáctica impuesta desde fuera no promueven los aprendizajes necesarios. Un elemento importante en este sentido es que los educandos sientan que lo que están aprendiendo tiene relación con sus necesidades educativas y tiene cierto valor de aplicabilidad a su realidad. En sentido general, una estrategia didáctica implica un proceso organizado, constituido por etapas, acciones y tareas dirigidas a perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje.
El docente al configurar sus estrategias didácticas, debe ofrecerle pautas al maestro en formación para definir el camino a recorrer. Es decir, la estrategia didáctica revela la habilidad de enseñanza del docente (basada en su experiencia profesional, el contexto donde se desempeña, entre otros aspectos) y la maniobra de aprendizaje de los estudiantes (donde el interés es importante) donde el mismo participe de manera intencional y consciente en dicho proceso de aprendizaje.
El estudio de múltiples conceptos de tipologías estratégicas ha permitido al autor conformar la definición de estrategia de gestión didáctica. La cual considera como la proyección de un sistema planificado y organizado de acciones de gestión en un tiempo determinado, que permita la orientación y movilización para la transformación del proceso de enseñanza aprendizaje en una asignatura y/o disciplina, que posibilite el logro de los objetivos propuestos a partir de la participación activa de los sujetos implicados.
El establecimiento de la estrategia de gestión didáctica para la sistematización de las habilidades profesionales en el proceso de formación inicial multigrado en la carrera de Licenciatura en Educación Primaria, esta sustentada en la concepción teórica que se propone en la investigación. Los elementos que constituyen la misma, expresan en sus relaciones la dinámica de la concepción teórica asumida.
La estrategia de gestión didáctica concebida, requiere establecer un conjunto de elementos relacionados, con un ordenamiento lógico y coherente, con el fin de sistematizar las habilidades profesionales, para lograr mejores modos de actuación profesional en los maestros en formación.
En sentido general, en el contexto de la solución del problema de la investigación, la estrategia de gestión didáctica propuesta es un conjunto de componentes relacionados, con un ordenamiento lógico y coherente, que van a mediar las relaciones entre el profesor, maestros en formación, directivos y tutores durante la solución de los problemas que se manifiestan en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de sistematizar las habilidades profesionales, y que se ejecutan mediante una secuencia de actividades prácticas en la escuela y contextos donde laboran.

La estrategia propuesta posibilita:

  • Un elevado protagonismo del maestro en formación en los diferentes momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
  • Promover un aprendizaje auto reflexivo y auto transformador.
  • Prepararlo para resolver problemas dentro y fuera del área del conocimiento, donde el aprendizaje esté guiado por la búsqueda, procesamiento y comunicación de la información ya sea en el ámbito grupal o en el individual, entre otros aspectos.
  • El desarrollo de una cultura y educación ambiental, entre otros aspectos.

La misma se caracteriza además, por la interrelación entre las cuatro etapas que la componen, por su carácter integral y de sistema, por el papel activo y la comunicación que facilita establecer entre todos los participantes en el proceso formativo a través de los sistemas de tareas profesionales a partir de sus vivencias y por su flexibilidad para diseñar y ejecutar el proceso de acuerdo a los intereses y potencialidades de los maestros en formación en el mismo, lo cual facilita el carácter desarrollador del mismo y el comprometimiento en el perfeccionamiento de su desempeño profesional. La estrategia propuesta consta de cuatro etapas, que a continuación abordaremos.

ETAPA I: Diagnóstico y caracterización de la actividad inicial

La etapa de diagnóstico y caracterización está interrelacionada con el diseño, proyección del proceso de enseñanza aprendizaje y la motivación hacia la actividad, esta se concreta en la identificación y descripción de las situaciones contextuales más frecuentes y de carácter más general que deben ser resueltas por el maestro en formación desde la escuela y su entorno.
También, en esta etapa se debe considerar como premisa que el diagnóstico constituye un proceso comunicativo, continuo y coherente. Ello posibilitó comprender, explicar, advertir y exponer el comportamiento de los maestros en formación de acuerdo al entorno escolar, comunitario y profesional donde desempeña su labor, así como asumir determinada decisión en relación con las transformaciones que en ellos se desea lograr.
Esta primera etapa tiene como objetivo específico diseñar un sistema de actividades, para que el maestro en formación domine la caracterización individual, grupal y colectiva del aula multigrado, y ponerla en función de esa cultura y educación ambiental, tan necesaria en estos tiempos.

1a) Para identificar el análisis de algunas indicaciones fundamentales, que permitan la caracterización individual, grupal y colectiva, se debe tener como punto de partida el contexto sociocultural de los alumnos, maestros en formación, maestros tutores, directivos de la enseñanza. Donde se debe de caracterizar los principales aspectos socio ambiental de la escuela y de la zona.
1b) La aplicación de un sistema de actividades conjuntas entre la escuela, la familia y la comunidad, referida al cuidado y protección del medio ambiente.
1c) La preparación del maestro en formación para realizar la proyección de adaptaciones curriculares a partir del diagnóstico individual y grupal del aula multigrado, donde deberá adecuar en todo el proceso de planificación, las actividades docentes en función del desarrollo de la educación ambiental de los escolares de la escuela de aula multigrado.
1d) Apoyarse en las nuevas tecnologías de la información, para la búsqueda de materiales y software educativo que se ajuste a la situación concreta del aula multigrado, que permita un tratamiento diferenciado en el aprendizaje de los alumnos, como resultado de la caracterización individual y grupal realizado, en función de aquellos contenidos de las diferentes asignaturas que propicien una cultura y desarrollo medio ambiental.

ETAPA II: La planificación y orientación de variantes organizativas en el multigrado

Esta etapa aborda algunos de los aspectos fundamentales a tener en cuenta para la ejecución de la dinámica del proceso de formación inicial multigrado desde la propia escuela, el objetivo específico de esta etapa es el logro de una correcta planificación y orientación, que permitan la implementación de las diferentes variantes organizativas del aula multigrado, a partir de los contenidos de cada disciplina y/o asignatura en función de darle solución al sistema de tareas profesionales orientadas por los profesores a tiempo parcial, tutores y directivos que corresponden aplicar y asimilar según el contenido, en función del desarrollo de esa cultura sobre el medio ambiente, que desde los contenidos de las asignaturas, se debe de lograr.
En esta etapa, se tiene en cuenta además, el intercambio, la reflexión y la planificación de un trabajo metodológico sostenido y sistemático en los diferentes niveles de trabajo y de dirección, donde a su vez se tenga en cuenta el contexto socioeducativo y socio ambiental de cada escuela y micro universidad. Se caracteriza además, por el establecimiento de una amplia comunicación entre todos los sujetos participantes en el proceso de formación inicial multigrado para su labor profesional, a partir de su concreción en una educación ambiental.

2a) El análisis de las relaciones sociales de la comunidad y su posible impacto en la organización del proceso de enseñanza aprendizaje, en cada escuela multigrado y colectivo zonal, donde se tenga en cuenta los aspectos ambientales, a partir del contexto donde está enclavada la escuela, el tipo de variante de multigrado, entre otros aspectos.
2b) La necesaria planificación de ejercicios generales y particulares fundamentalmente, desde las disciplinas Estudio de la Naturaleza y Formación Pedagógica General, con un enfoque diferenciado, que propicien la búsqueda de aquellos contenidos ambientales, de acuerdo a las variantes organizativas de integración de los contenidos a desarrollar, tales como: determinar las unidades, temáticas y contenidos a integrar, de acuerdo a los objetivos propuestos y al cumplimiento del programa; y coordinar actividades y talleres metodológicos, a desarrollar en el colectivo zonal o en grupos de escuelas seleccionadas.
2c) El uso de la computación, el video y la TV Educativa, como elemento importante en la organización del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela multigrado, haciendo énfasis en los aspectos del medio ambiente y su incorporación a los modos de actuación de los maestros en formación.
2d) Elaborar algunas conclusiones generales, como una de las vías para la realización de adecuaciones curriculares, en el colectivo pedagógico, tanto en las sedes pedagógicas municipales, como en los colectivos zonales rurales, que tengan en cuenta aquellas actividades y contenidos que incidan en la educación ambiental, de acuerdo a las características culturales, sociales, geográficas, entre otros, de cada lugar.

ETAPA III: Elaboración y ejecución de actividades docentes

En la etapa se pone de manifiesto la motivación, comprensión y sistematización del contenido por parte de los maestros en formación, a partir de la ayuda de los que participan en su formación profesional. El objetivo específico de la etapa consiste en la jerarquización de los problemas diagnosticados, para la ejecución con un carácter diferenciado, de disímiles actividades docentes y extradocentes dentro del contexto donde se desarrollan las mismas, con una intencionalidad socio ambiental.
Todo ello requiere del perfeccionamiento y desarrollo por parte del maestro en formación, bajo la guía del maestro tutor y de los profesores, de las actividades docentes, que desde lo cultural, lo axiológico y lo profesional posibiliten definir la lógica de su formación de una cultura y educación ambiental. Esta etapa se caracteriza además, por una amplia comunicación y protagonismo de los maestros en formación y por el marcado papel de facilitador del maestro tutor.

3a) La identificación de los diversos factores sociales, económicos, políticos y pedagógicos, que tengan representatividad en todos los individuos de la comunidad, haciendo énfasis en los maestros en formación de las escuelas primarias, ubicadas en el territorio o zona, y su incidencia directa en la educación ambiental de sus escolares, a partir de adecuar la planificación de las diferentes actividades en función de los objetivos propuestos, de manera individual y grupal, en el cual se debe tener como premisa el contexto donde se desempeña el docente y el lugar en que está enclavada la escuela.
3b) El desarrollo de la integración de contenidos, en las diferentes asignaturas y grados de la escuela multigrado, como una vía fundamental para la planificación, ejecución, desarrollo y control del proceso de enseñanza aprendizaje, por parte del maestro en formación, para darle salida a la educación ambiental de sus alumnos, de debe de ejecutar en las asignaturas fundamentalmente de El Mundo en que vivimos, Ciencias Naturales y Geografía, en dependencia de las combinaciones de los grados.
3c) El uso del trabajo independiente e investigativo, como vías esenciales para la formación de una cultura ambiental en los maestros en formación, y para ello se debe analizar toda la información que posean en soporte magnético de la carrera, de la enseñanza y otras. También, analizar el software educativo de la colección “Multisaber” para profundizar en la información que reciben y su aplicación en las clases.
3d) Propiciar nuevos enfoques metodológicos en la preparación e impartición de las actividades docentes y extradocentes, por el maestro tutor y los profesores, a través de las asignaturas y/o disciplinas.

ETAPA IV: Evaluación y control de la actividad

Por último la etapa de evaluación y control de la actividad, la cual está estrechamente vinculada a la evaluación del proceso en sentido general, donde el objetivo de esta etapa es valorar el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos y la efectividad del proceso desarrollado en función de proyectar las medidas que posibiliten a cada profesor, maestro en formación y tutor alcanzar un estadio superior en la preparación profesional de cada uno de ellos y del grupo en sentido general. Además, de la proyección de la evaluación y el control sistemático del proceso, a través de la escuela como micro universidad.
La evaluación vista como un proceso integral, proporciona información de todos los factores que inciden en la formación del profesional y está presente a lo largo de cada etapa, con un predominio de sus funciones diagnóstica y formativa.

Los procedimientos evaluativos fueron:

Autoevaluación: se llevó a cabo por el maestro en formación y los maestros tutores, ambos a partir de su actuación en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje (las clases)

Heteroevaluación: los profesores, los directores zonales, los metodólogos integrales que no participaron en el proceso investigativo emitieron juicios y reflexiones sobre la sistematización de las habilidades profesionales en el proceso de formación inicial multigrado, y los recursos metodológicos, didácticos y prácticos empleados para la preparación multigrado de los maestros en formación.
Los procedimientos empleados para la heteroevaluación, fueron: el análisis de los planes de clases, preparación de las disciplinas y/o asignaturas del profesor a tiempo parcial; entrevista con algunos maestros graduados y en formación acerca de su satisfacción con los resultados de las orientaciones y las clases recibidas; comprobación oral y escrita a algunos maestros en formación, entre otros aspectos.

Coevaluación: Se realizó esencialmente a través de una evaluación que los directivos y profesores a tiempo parcial valoraron mutuamente en la sede, al tiempo que los maestros tutores evaluaron a cada maestro en formación y ellos a su vez evaluaron al maestro tutor a través de una pregunta indirecta formulada en términos de qué le gustaría que su maestro hiciera para que ellos aprendieran más y mejor sobre la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje naturaleza en la escuela multigrado.

El estudio de este crucial problema sobre el perfeccionamiento para el multigrado en la formación del Licenciado en Educación Primaria, y su incidencia en la educación ambiental de los mismos, es el objetivo básico de este trabajo, por lo que el análisis de la estrategia de gestión didáctica, a partir de sus componentes, su funcionamiento y su estructura, permite alcanzar los objetivos en la formación del personal docente, a través de la integración de todos los elementos entre sí, y con el vínculo del entorno social, económico, cultural, educativo y político, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la carrera.
En el desarrollo de cada una de las etapas se tuvo en cuenta los recursos humanos y materiales disponibles para el desarrollo efectivo del proceso de formación inicial multigrados en la carrera de Licenciatura en Educación Primaria. Para lograr que el proceso de formación inicial multigrado en la carrera de Licenciatura en Educación Primaria se efectúe de manera objetiva, se requiere de un nivel de comprometimiento, pertinencia y preparación de los responsables de dirigir esta actividad; así como todos los que de alguna manera u otra se relacionan con el proceso. Todos estos elementos impactan directamente en la calidad de su desarrollo y perfeccionamiento.

CONCLUSIONES

En el análisis interpretativo y praxiológico realizado se evidencian las inconsistencias epistemológicas que existen en la preparación multigrado de los futuros profesionales de la educación primaria, respecto a la educación ambiental, al ser insuficientes su sistematización de acuerdo a los diferentes contenidos de las disciplinas y/o asignaturas de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria, y que a partir de una estrategia de gestión didáctica permita interpretar y potenciar su pertinencia desde la comprensión de las exigencias sociales para la formación de este profesional.
Dicha estrategia de gestión didáctica, potenció la elevación de la capacitación de los profesores, tutores y directivos de la enseñanza para la formación inicial multigrado de los maestros en formación, y contribuye a ofrecer una alternativa de solución a la investigación científica en la Didáctica de la Educación Superior. Todo ello conduce a afirmar de la factibilidad de esta última, que permite sostener esta propuesta como alternativa para la preparación multigrado de los maestros en formación de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria, en el mejoramiento de una educación ambiental acorde con los momentos actuales de nuestra realidad social.
Por lo que se recomienda, que en las Universidades de Ciencias Pedagógicas se continúe profundizando la temática acerca de la educación ambiental desde todo el proceso de formación inicial multigrado, en tanto las contradicciones esenciales intrínsecas en ellas, potencian una mejor preparación y perfeccionamiento en aras de garantizar un egresado de la carrera de la Licenciatura en Educación Primaria, con mayor calidad.

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Comentarios sobre este artículo:

Página: [1]
Por: Yris Mogollon Fecha: 23 del 01 de 2013 - 15:42
Buen dìa amiga me gustaria saber si pudiera obtener mas informacion sobre este tema.. y si me lo pudieras enviar a mi correo.. estoy trabajando con niños de educ. primaria y me gustaria implementar estrategias para que los niños tengan mejor receptividad.. gracias...

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