Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 29 (julio 2011)

METODOLOGÍA Y PROCEDIMIENTOS PARA FAVORECER LA AUTOFORMACIÓN PERMANENTE DEL MAESTRO PRIMARIO


Zenaida Ávila Pérez
Licenciada en Educación Primaria (Infantil)
Profesora de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”
zenaida@ucp.lt.rimed.cu




RESUMEN

La metodología que se presenta se centra en las funciones actuales del maestro primario al abordar elementos fundamentales de su actividad como maestro, tutor y profesor a tiempo parcial. Se destaca la integración, como una de las cualidades más importantes.

La metodología para favorecer la autoformación permanente del maestro licenciado se caracteriza por su carácter humano: el humanismo martiano y marxista, entiende al ser humano como portador de potencialidades infinitas para transformar y transformarse a sí mismo, por medio de su actividad, lo que implica conocimientos asociados a la sensibilidad y significaciones humanas y mucho optimismo en las fuerzas humanas para ser cada día mejores maestros, mejores personas y su carácter contextualizado: se diseñaron, en la metodología, los procedimientos a desarrollar por los maestros, a partir de sus necesidades, potencialidades, intereses, posiciones de cada dirección y de los diferentes contextos.

La metodología responde a un objetivo que expresa el contenido generalizador de la autoformación: el sistema de conocimientos, habilidades, valores y experiencias de la vida que conforman la unidad de lo afectivo y lo cognitivo para consolidar el desempeño profesional y personal del maestro licenciado en Educación Primaria.

Los procedimientos se sustentan en el postulado de Vigotsky relacionado con la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad: “…el propio pensamiento no toma origen en otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones. Tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva” En el contexto de la investigación, realizada este procedimiento implica el perfeccionamiento de la persona, lo que permite considerar su forma de ser, de relacionarse con su ambiente, se considera primordial las actitudes de los maestros ante las nuevas tareas y condiciones.

Palabras Claves: Metodología, procedimientos, autoformación permanente, familiarización intencional, reflexión, exploración, tutor, profesor a tiempo parcial.

INTRODUCCIÒN

En la literatura pedagógica existen disímiles criterios en relación con el término metodología, en virtud del carácter específico con que se emplea: “como resultado científico, específicamente, para orientar la realización de la práctica educativa ”.En el estudio realizado se destacan rasgos que caracterizan una metodología de esta naturaleza en el campo pedagógico:

• Constituye un resultado relativamente estable de un proceso de investigación científica.

• Responde a un objetivo de la teoría y/o la práctica educacional.

• Tiene su sustento en un cuerpo teórico de las ciencias como la Filosofía, las Ciencias de la Educación, las Pedagógicas y las ramas del conocimiento que se relacionan con el objetivo para el cual se diseña.

• Constituye un proceso lógico conformado por etapas condicionantes y dependientes que, ordenadas de manera particular y flexible, permiten el logro del objetivo propuesto.

• Tiene un carácter flexible aunque responde a un ordenamiento lógico

DESARROLLO

La metodología que se presenta se centra en las funciones actuales del maestro primario al abordar elementos fundamentales de su actividad como maestro, tutor y profesor a tiempo parcial. Se destaca la integración, como una de las cualidades más importantes.

La metodología para favorecer la autoformación permanente del maestro licenciado en Educación Primaria desde la microuniversidad presenta las siguientes características:

• Carácter humano: el humanismo martiano y marxista, entiende al ser humano como portador de potencialidades infinitas para transformar y transformarse a sí mismo, por medio de su actividad, lo que implica conocimientos asociados a la sensibilidad y significaciones humanas y mucho optimismo en las fuerzas humanas para ser cada día mejores maestros, mejores personas.

• Carácter contextualizado: se diseñaron, en la metodología, los procedimientos a desarrollar por los maestros, a partir de sus necesidades, potencialidades, intereses, posiciones de cada dirección y de los diferentes contextos.

La metodología responde a un objetivo que expresa el contenido generalizador de la autoformación: el sistema de conocimientos, habilidades, valores y experiencias de la vida que conforman la unidad de lo afectivo y lo cognitivo para consolidar el desempeño profesional y personal del maestro licenciado en Educación Primaria.

Hemos asumido como objetivo general de la metodología: ofrecer procedimientos para contribuir a la autoformación del maestro licenciado en Educación Primaria que favorezca su desempeño profesional y personal.

Las líneas de trabajo donde se concreta el objetivo son las direcciones de la metodología: la preparación para cumplir las funciones como maestro primario, la preparación para cumplir las funciones como tutor, la preparación para cumplir las funciones como profesor a tiempo parcial, las tres desde su crecimiento como ser humano. Ellas guardan una relación dialéctica con las etapas de la metodología al constituir el espacio en que se logra el objetivo.

La metodología debe potenciar el carácter problematizador y desarrollador, evidenciar la necesidad del constante perfeccionamiento del desempeño y papel que tiene el maestro licenciado en Educación Primaria en el proceso de autoformación. En el diseño se han proyectado las siguientes etapas:

Primera etapa: Familiarización intencional con las particularidades de la autoformación permanente

El objetivo de esta etapa es relacionar a los maestros licenciados en Educación Primaria con las particularidades de la autoformación permanente a través de la valoración del modelo pedagógico y el análisis de las potencialidades e insuficiencias en el desempeño profesional y personal, como base sobre la que se erige la necesidad de la autoformación.

Acciones a desarrollar en la etapa:

• Diagnóstico y autodiagnóstico de realidades y posibilidades de los maestros licenciados en Educación Primaria en su desempeño profesional y personal.

Se determina el estado del desarrollo real y potencial de los maestros en autoformación en el cumplimiento de sus funciones. Su concepción y ejecución permite la caracterización individual y grupal, y la identificación de sus limitaciones y potencialidades. La organización de un intercambio grupal sobre cómo se cumplen los indicadores constituye un modelo de cómo abordarlo en el rol profesional. Se aplicaron diferentes instrumentos, técnicas, y cuestionarios para precisar potencialidades y las insuficiencias.

Se procesa la información diagnóstica y autodiagnóstica con el análisis e interpretación de los resultados por parte del colectivo pedagógico involucrado. Se conforma la caracterización individual y grupal sobre el nivel real y potencial del desarrollo de los maestros licenciados en Educación Primaria.

A partir del análisis crítico y valorativo de los resultados obtenidos con la aplicación y procesamiento de los instrumentos, se pudo determinar el estado deseado a alcanzar en un corto, mediano y largo plazo y se determinó el objetivo general de la metodología.

Como resultado de precisar el objetivo general y las funciones y tareas actuales del maestro licenciado en Educación Primaria, se definieron las tres direcciones: las acciones para su desempeño como maestro, las que marcan su accionar como tutor y sus posibilidades como profesor a tiempo parcial desde una posición integradora.

• Modelo pedagógico de autoformación permanente del maestro licenciado en Educación Primaria.

Se desarrolla mediante un taller de reflexión pedagógica y construcción colectiva donde en una primera parte la investigadora presenta el modelo y explica las dimensiones, componentes y relaciones a los maestros involucrados en la propuesta. En una segunda parte los maestros exponen sus criterios respecto al modelo que se les presentó, se precisa de un ambiente de cooperación, de respeto a las opiniones de los demás.

. Análisis de la significación social, recursos, metas, líneas de acción, estructura para desplegar las acciones, compromisos de trabajo.

Se precisan el objetivo y las direcciones de la metodología. El referente esencial para orientar el cambio está en las exigencias sociales del Modelo de Escuela Primaria y del Modelo del Profesional a partir de las funciones que debe cumplir el maestro en correspondencia con los escenarios actuales y futuros articulando esas exigencias para su autoformación. En este primer momento se determina: qué realmente resulta importante, la significación social y pedagógica; los recursos, medios materiales, potencial humano; las metas, con claridad qué es lo nuevo y que se va a aportar.

Segunda etapa: Planificación e instrumentación de los procedimientos generales

El objetivo de esta etapa es:

Perfeccionar y contextualizar los procedimientos generales para la favorecer la autoformación permanente del maestro licenciado en Educación Primaria.

Acciones a desarrollar en la etapa:

• Planificación de los procedimientos. Precisión de las implicaciones personales y de las estructuras de dirección de la escuela.

En la literatura pedagógica proliferan las definiciones de procedimientos. Según Coll (1991) "un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta." Bermúdez y Martín (1996) definen el procedimiento como "operación encaminada al logro de una tarea, a través del correspondiente sistema de medios que emplea la persona para la consecución de esa tarea." Estas definiciones tienen en común la consideración de que se utilizan procedimientos para conseguir un propósito. Difieren en asumir los procedimientos como acciones o como operaciones.

Desde la teoría de la actividad de Leontiev (1981), los procedimientos serán considerados como acciones, al decir de Leontiev “las operaciones se forman de las acciones [...] cuando el objetivo de la acción forma parte de otra acción como condición de su cumplimiento, la primera acción se transforma en método de realización de la segunda, en una operación consciente.”

Según Talízina (1992), los procedimientos de la actividad cognoscitiva se clasifican en generales y específicos. Los generales se utilizan en diversas áreas para el trabajo con diversos conocimientos. A éstos se asocian la habilidad de planificar una actividad, la habilidad de controlarla, se asocian además, todos los procedimientos del pensamiento lógico. A los procedimientos específicos se asocian las habilidades que se utilizan en un área determinada del saber.

Desde estos referentes los procedimientos que se proponen como parte de la metodología, se consideran como generales, pues determinan la conformación de estructuras cognitivas del pensamiento, que le permiten al maestro, a partir de la apropiación del sistema de acciones previsto para cada uno y el nivel de concientización acerca de las operaciones racionales que debe realizar, utilizarlos en cualquier rama del saber, de ahí su grado de generalidad (lo que hace viable el procedimiento). El componente lógico se caracteriza por su modo general de aplicación, lo cual representa una gran ventaja ya que una vez que el maestro domina el sistema de acciones y reglas lógicas propias de un procedimiento puede aplicarlo a diferentes contenidos.

Los procedimientos generales que se proponen son los siguientes:

1. Procedimiento para la reflexión-exploración.

Un fundamento esencial para este procedimiento es el postulado de Vigotsky relacionado con la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad: “…el propio pensamiento no toma origen en otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones. Tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva” . En el contexto de esta investigación, este procedimiento implica el perfeccionamiento de la persona, lo que permite considerar su forma de ser, de relacionarse con su ambiente, se considera primordial las actitudes de los maestros ante las nuevas tareas y condiciones.

Los fundamentos específicos para este procedimiento parten de las concepciones de Paz Domínguez (2005) que considera la reflexión como el “cuidadoso, minucioso y cuestionador análisis que se realiza sobre un problema, objeto, hecho o fenómeno de la realidad material o espiritual (incluida la propia persona), sobre la base de la participación activa de la conciencia del sujeto” . Se asumen estas ideas por el papel activo del maestro licenciado como sujeto adulto con experiencia acumulada en la dirección de procesos formativos, por tanto portador de concepciones, experiencias previas, necesidades, expectativas y recursos intelectuales con los que puede realizar ese tipo de análisis.

Se acepta además que “los procedimientos reflexivos están relacionados con el planteamiento

de tareas para el análisis y transformación del objeto que se estudia ” y los autorreflexivos “con el planteamiento de tareas para el análisis de cada sujeto sobre sí, en relación con los otros ”.

En consecuencia se propone el siguiente procedimiento para la exploración-reflexión:

Primer paso: exploración del problema o tarea y reflexión desde las vivencias propias y de los “otros”

a) Analizar las variables personales y del colectivo como creencias, actitudes, motivación con las que cuenta para resolver el problema o cumplir las tareas dadas por sus funciones.

Este análisis puede realizarse a través de.

- Tormenta de ideas sobre el valor de la tarea a la que se enfrenta.

- Evaluar los factores motivacionales y actitudinales del éxito o del fracaso.

- Pensar en estrategias compensatorias para controlar actitudes negativas.

Segundo paso: exploración y reflexión sobre las vías o estrategias para la solución del problema o la tarea desde la experiencia profesional propia y de los “otros”

a) Análisis del problema o de la tarea

Este análisis puede realizarse a través de.

- Identificar la tarea: objetivos, calidad, tiempo, materiales, estructura.

- Comprobar personalmente y con la ayuda de otros la comprensión, puede ser mediante la representación gráfica.

- Determinar la adecuación de los materiales que se están usando.

- Evaluar el ambiente físico para completar la tarea y potencialidades y posibles necesidades.

b) Seleccionar estrategias apropiadas para resolver el problema o cumplir las tareas dadas por sus funciones.

En esta selección:

- Secuenciar la tarea.

- Planificar la tarea. Hacer un programa-plan y controlar el progreso.

- Disponer de tiempo, lugar y materiales para trabajar.

- Emplear estrategias compensatorias de ser necesario: pedir a otro maestro que lea en voz alta el material, leer algún libro relacionado, algún vídeo u otros materiales, discutir el tema.

Tercer paso: evaluación y autoevaluación del proceso y de los resultados de la exploración-reflexión

a) Evaluar y autoevaluar la comprensión sobre cómo, dónde y cuándo aplicar las estrategias.

Para ello se puede:

- Listar y discutir con otros las estrategias exitosas y las que fracasaron.

- Analizar las causas y las consecuencias del éxito o del fracaso.

b) Plantear nuevas problemas a investigar o tareas que resolver, en correspondencia con las características individuales y el contexto pedagógico en que transcurre el proceso de solución del problema o la tarea.

2. Procedimiento para la construcción-valoración

Para llegar a la autoformación es necesario que el maestro pueda “construir”, elaborar, componer, disponer su pensamiento sobre la base del desarrollo de habilidades y destrezas que para lograr autonomía, capacidad de análisis. En las condiciones en que se desempeña el maestro licenciado en Educación Primaria la construcción del pensamiento se dirige a escuchar, hablar, mirar, observar, apreciar, percibir, atender, leer y escribir en interacción con los “otros”. Más allá de lo cognitivo y lo instrumental en esa construcción, existe una dimensión esencialmente humana no menos importante que las dos anteriores, se trata de lo axiológico, de la capacidad humana para valorar, para apreciar el valor de las cosas y las acciones. Aprender a valorar es tomar conciencia de que, además de la verdad y la utilidad, existen los valores, los criterios que permiten distinguir y elegir lo bueno, lo bello, lo justo. La dimensión valorativa de la condición humana no es menos esencial que las competencias cognitivas y técnicas.

A los efectos de este trabajo valorar es el juicio con que se caracteriza la medida en que un objeto, hecho o fenómeno, una cualidad, norma o costumbre, se corresponde con el sistema de conocimientos, patrones de conducta y valores asimilados por el hombre. En su esencia parte de la aplicación de las categorías de bien y mal.

El procedimiento sería:

Primer paso: definición y formulación del problema o tareas

a) Búsqueda de información objetiva y relevante

Desde el análisis de las variables personales y del colectivo realizado en el primer paso del procedimiento para la exploración-reflexión buscar respuestas a ¿quién está involucrado, qué sucede para que preocupe al maestro o a su colectivo, dónde sucede, cuándo sucede, por qué sucede, cuál es la respuesta del maestro o del colectivo a esta situación (acciones, pensamientos y sentimientos)? Asegurarse de que la información describe lo que se dijo o hizo de forma objetiva.

b) Comprensión de la naturaleza del problema o tareas

Un problema puede entenderse como un desequilibrio o discrepancia entre lo que es y lo que debería ser. Para comprenderlo se necesita especificar: ¿qué condiciones presentes resultan inaceptables (lo que es), qué cambios o acciones se requieren o desean (lo que debería ser), qué obstáculos están impidiendo una respuesta objetiva?

c) Establecer metas objetivas para la resolución del problema o las tareas

Las dos reglas más importantes son: identificar las metas en términos concretos y específicos, y evitar las metas irreales o no probables.

Segundo paso: elaboración de soluciones alternativas

Disponer de tantas soluciones alternativas como sea posible de modo que se maximice la probabilidad de que la mejor solución se encuentre entre ellas. El hábito y la convicción son los principales soportes para la elaboración creativa de soluciones.

Tercer paso: toma de decisiones

Evaluar las soluciones alternativas disponibles y seleccionar la mejor solución.

a) Anticipación de las consecuencias de cada solución

Se refiere a las consecuencias positivas y negativas esperadas de una solución alternativa particular, incluyendo tanto las consecuencias a largo plazo como a corto plazo y las consecuencias personales y sociales (efectividad esperada de la solución; esfuerzo y tiempo empleados; bienestar emocional, físico, psicológico y económico; crecimiento personal; efectos sobre otras metas, valores u obligaciones personales).

b) Evaluación, juicio y comparación de las consecuencias de cada solución

Autopreguntas del tipo: ¿qué probabilidad existe de que la solución logre la meta resolutiva; si se implementa esta solución, cómo me sentiré; cuánto esfuerzo y tiempo requerirá esta solución; qué probabilidad hay de que la relación total de beneficio/perjuicio sea favorable o desfavorable?

Cuarto paso: implementación de la solución y autovaloración y valoración

Implica la ejecución de las conductas que configuran el plan de solución. Si no es posible la implementación efectiva de la solución, se puede volver a etapas anteriores del proceso resolutivo para encontrar una solución alternativa.

a) Automonitoreo

Implica autoobservación de la ejecución o sus resultados, y el registro de esta ejecución y su resultado.

b) Autoevaluación

Se juzgan los resultados de la solución, utilizando los mismos criterios y procedimientos empleados en la tarea de toma de decisiones para juzgar cada alternativa de solución (grado alcanzado de resolución del conflicto, bienestar emocional conseguido, cantidad de tiempo y esfuerzo empleados, y relación total de beneficio/perjuicio).

c) Autorrefuerzo

El autorrefuerzo, consistente en premiarse a sí mismo por un trabajo bien hecho. Además del autorrefuerzo, una recompensa importante es la que proviene de los resultados positivos de la solución en sí misma, lo cual aumenta la sensación de dominio e idoneidad en el desempeño profesional y las expectativas personales de eficacia.

Si existe discrepancia entre los resultados de la solución actual y los resultados anticipados, se debe dar marcha atrás, volver al proceso resolutivo y determinar dónde se necesitan los cambios para encontrar una solución más efectiva.

d) Intercambio con el colectivo

Se explican los procedimientos generales que fueron presentados a los maestros licenciados en el taller de reflexión pedagógica y construcción colectiva desarrollado para intercambiar con ellos acerca del modelo y la metodología. Se contextualizan por los maestros a tenor de su autodiagnóstico. Se parte de las diferentes direcciones de trabajo: la preparación para cumplir las funciones como maestro primario, la preparación para cumplir las funciones como tutor, la preparación para cumplir las funciones como profesor a tiempo parcial. Se prevén acciones que promuevan el cambio y que se relacionen con las funciones actuales del maestro primario, que a juicio de la autora contiene los elementos que permitirán que se produzca el cambio esperado. En este momento, además de las acciones se incluye la planificación: objetivos, actividades, plazos o fecha, lugar, participa y responsable.

En la etapa se tienen en cuenta los siguientes lineamientos metodológicos:

• Reconocer un estilo participativo y comprometedor de los actores sociales que están involucrados en la metodología.

• Responder a las características del problema que atenderá en función de su implementación sobre la base de la apropiación de los procedimientos que conllevan a la autoformación permanente del maestro primario.

• Propiciar la participación de los maestros y otros agentes educativos para lograr los objetivos propuestos en la metodología.

• Instrumentación de los procedimientos en correspondencia con los resultados del diagnóstico

En la instrumentación se concreta la apropiación o interiorización de los dos procedimientos, que de hecho se realiza sobre la base del tratamiento de un contenido específico, estableciéndose el grado de jerarquía según los resultados del diagnóstico y autodiagnóstico.

Tercera etapa: Evaluación de impactos y reconstrucción de acciones

El objetivo de esta etapa es:

Comprobar el estado de la autoformación de los maestros licenciados a fin de tomar las decisiones apropiadas que la potencian, desde la instrumentación de sus procedimientos generales en la práctica pedagógica.

Acciones a desarrollar en la etapa:

• Determinación del seguimiento y control al desempeño profesional del maestro.

• Evaluación y autoevaluación de resultados. Propuesta de nuevas acciones.

Evaluación (procesal y final) del impacto que tuvo la metodología para favorecer la autoformación permanente del maestro primario. Los procesos metacognitivos tienen un gran peso, ya que los maestros tienen la posibilidad de autorregular y autoevaluar su actuación. Durante su desempeño se verifica la correspondencia con los objetivos y con los resultados del mismo. Se requiere de un trabajo sistemático y de flexibilidad para el cumplimiento de lo planificado y realizar los ajustes necesarios. Constituye un momento en que se aprecia que el participante es objeto y sujeto de las acciones.

El resultado final debe ser superior al obtenido en el proceso y consecución de sus objetivos parciales. De esta manera se produce el desarrollo. Cada momento posee fuentes que generan el desarrollo, elementos que pueden revelarse en las relaciones que se establecen, de coordinación, o subordinación y que al mismo tiempo son portadores de un contenido propio e irrepetible. Los factores internos y externos, la metodología que se lleva a cabo, son aspectos imprescindibles para la valoración de los objetivos y la adopción de decisiones para su reelaboración.

Es decir, que la evaluación y la autoevaluación penetran en todas las actividades pedagógicas que se llevan a cabo, lo que presupone adoptar decisiones constantemente. La valoración y autovaloración precisan el análisis de las relaciones entre las funciones y tareas que realiza el maestro como agente socializador y para ejercer éstas.

El área clave (participantes) que la integran son los maestros del Seminternado “Rafael Martínez” del municipio Las Tunas, en la Provincia Las Tunas.

CONCLUSIONES

La metodología, como forma de concretar el modelo pedagógico, está conformada por etapas condicionantes y dependientes que, ordenadas de manera particular y flexible, permiten el logro del objetivo propuesto. La primera etapa contribuye a la familiarización intencional con las particularidades de la autoformación permanente. En la segunda etapa se planificación y ponen en práctica los procedimientos generales y en la tercera etapa se realiza la evaluación y autoevaluación de impactos y reconstrucción de acciones.

Con la metodología se ofrecen procedimientos para contribuir a la autoformación del maestro licenciado en Educación Primaria que favorezca su desempeño profesional y personal. Los procedimientos para la reflexión-exploración y para la construcción-valoración constituyen herramientas pues a partir de la apropiación del sistema de acciones previsto y la lógica para cada uno, el maestro licenciado puede utilizarlos en cualquier rama del saber, lo cual representa una gran ventaja por su grado de generalidad.

Los resultados de la consulta a especialistas, los talleres de opinión crítica y construcción colectiva evidencian la factibilidad del modelo y su metodología pues la propuesta se justifica desde las problemáticas argumentadas y posee un sustento teórico metodológico coherente y adecuado. Se demuestra a través de la puesta en práctica de manera parcial en el Seminternado Rafael Martínez su efectividad como solución al problema científico a partir de considerar como núcleo central de la autoformación un proceso integral que incluya lo profesional y lo cultural.

BIBLIOGRÀFICA

Colectivo de Autores. Aproximación al estudio de la metodología como resultado científico. Centro de Ciencias e Investigaciones Pedagógicas. Instituto Superior Pedagógico “Félix Varela”. 2004

2 Coll, César. Psicología y currículo. Editorial Paidós. Madrid. 1991. Página 89.

3 Bermúdez Morris, Raquel y Martín, Lorenzo. Modelo Integral Educativo para el Crecimiento Personal (MEICREP). CEPROF. ISPETP. La Habana. 1996. Página 32.

4 LEONTIEV A.N. Actividad, Conciencia, Personalidad. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1981. Página 298.

5Vigotsky, L. Pensamiento y Lenguaje. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. 1983. Página 357.

6 Paz Domínguez, I. El colectivo de año en la orientación educativa a los estudiantes de las carreras pedagógicas. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. UCP Frank País. Santiago de Cuba. 2005. Página 78

7 Paz Domínguez I y Eulogio Gámez Rodríguez. La reflexión en el proceso de formación de los profesionales de la educación. En soporte digital. UCP Frank País. Santiago de Cuba. 2009. Página 8.


 

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