Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 28 (junio 2011)

EL DESARROLLO DEL TALENTO ACADÉMICO EN QUÍMICA


Nilda Delgado Yanes
UCP “Rubén Martínez Villena”, Facultad de Ciencias, Cuba
Profesora auxiliar
nilda@ucpvillena.rimed.cu
Carmen Luz López Miari
UCP “Enrique José Varona”, Cuba
Profesora Titular
Haydeé Damiana Rionda Sánchez
UCP “Enrique José Varona”, Cuba
Profesora Titular



RESUMEN

El desarrollo del talento académico en Química, sitúa a la educación hoy día, ante un reto importante que es necesario considerar en toda su magnitud, y conduce a buscar vías para responder adecuadamente a esta demanda, con el fin de lograr el pleno desarrollo de la personalidad y la educación integral del estudiante, para su inserción en la sociedad y su contribución al desarrollo de la ciencia.

Este artículo trata acerca de las concepciones sobre el talento, las características de los estudiantes con talento académico en Química y los instrumentos que pueden aplicarse en la determinación de las mismas.

Palabras claves: talento, talento académico, talento académico en Química.

ABSTRACT

The development of the academic talent in Chemistry, locates nowadays to the education, before an important challenge that is necessary to consider in all its magnitude, with the purpose of achieving the full development of the personality and the student's integral education, for its insert in the society and its contribution to the development of the science.

This article tries about the conceptions on the talent, the characteristics of the students with academic talent in Chemistry and the instruments that can be applied in the determination of the same ones.

Key words: talent, talent academic and talent academic in Chemistry

INTRODUCCIÓN

Las distintas generaciones le han dado una gran importancia al estudio de las características de los sujetos con capacidades excepcionales y con desempeños sobresalientes, para su posterior atención en las diferentes áreas, utilizando diferentes términos en su denominación.

Los términos genio, sobredotado, superdotado y talento son utilizados en la literatura para identificar a estas personas. A juicio de María Dolores Prieto se entiende por genio el “individuo creativo que es capaz de alcanzar perspectivas que son novedosas y que además inciden en todas las culturas humanas” 1, por ejemplo Isaac Newton y Charles Darwin; ya que sus descubrimientos fueron trascendentales para la humanidad.

La sobredotación supone al sujeto con dotes naturales, y con relación a esto Yolanda Benito considera que “lo que tienen en común los niños con sobredotación intelectual, es un sobresaliente resultado en la ejecución en los test de inteligencia y una elevada capacidad para el aprendizaje” 2

A juicio de la autora de este artículo, la superdotación y el talento son los términos más utilizados en la literatura científica.

La superdotación supone al sujeto con capacidades superiores. La investigadora María del Mar Noda entiende por sujeto superdotado a “(…) un sujeto que posee un coeficiente intelectual por encima de la media de la población de su misma edad, así como con determinadas características o rasgos” 3

Por su parte Raquel Lorenzo entiende que “una persona talentosa es la que muestra una aptitud y un resultado destacado en un área o campo académico como la música, la plástica, la literatura, las ciencias, entre otras”4

En resumen, existen diferentes términos para identificar sujetos con capacidades excepcionales y con desempeños sobresalientes, los que refieren:

• capacidades mentales extraordinarias para crear o inventar cosas nuevas.

• dotes naturales, expresados en el resultado de test de inteligencia.

• coeficiente de inteligencia por encima del resto del grupo y con determinados rasgos característicos.

• aptitud y resultado destacado en un área determinada.

Pero cualquiera sea el término utilizado, lo cierto es que estos sujetos han sido siempre valorados siguiendo concepciones de excelencia.

Breve reseña de la evolución de las concepciones acerca del desarrollo del talento

Las distintas generaciones le han dado una gran importancia al estudio de las características de los sujetos con capacidades excepcionales y con desempeños sobresalientes, para su posterior atención en las diferentes áreas, utilizando diferentes términos en su denominación.

Francis Galton (1822-1911) en la mitad del siglo XIX en Inglaterra (1869) publica un artículo en el que se plantea la necesidad de una educación diferenciada. En el mismo aparecen los resultados en los exámenes de 180 estudiantes de matemáticas de la Universidad de Cambridge y concluye, que los hombres no nacen con las mismas capacidades. Las primeras investigaciones de Galton, trataron acerca de la naturaleza de los genios, argumentando que estos provenían de familias eminentes y por tanto las cualidades que los hacían considerarse como tal, eran trasmitidas por herencia y además estos sujetos poseían una fuerte salud mental. Esta constituye una de las primeras concepciones registradas en la literatura acerca del tema objeto de estudio.

La naturaleza hereditaria de los genios fue la posición adoptada en sus investigaciones. En estas no tiene en cuenta las necesidades educacionales de los sujetos y discrimina la inteligencia de las mujeres y de los sujetos de raza no-blanca.

En el siglo XX, el psicólogo alemán Willian Lewis Stern (1871-1938) quien en 1916 realizó trabajos sobre la psicología y detección de los talentosos es el primero en expresar que la inteligencia es una condición necesaria, pero no suficiente para el desempeño sobresaliente y tuvo en cuenta además otros rasgos de la personalidad.

En 1921 el norteamericano Lewis Madinson Terman (1877-1956) de la Universidad de Stanford en California, comienza una investigación longitudinal sobre las características de la personalidad de niños y niñas talentosas que se extiende hasta 1958.

Terman, fue heredero intelectual de Galton y adoptó al respecto, una posición de naturaleza hereditaria. Basó sus estudios en la idea de que un uno porciento de la población alcanzaba un coeficiente de inteligencia de ciento cuarenta (en la primera versión de los test de inteligencia Stanford – Binet)

Concibió el Coeficiente de Inteligencia como único indicador de talento, pero después de haber transcurrido varios años de su estudio longitudinal, incluyó el logro o el rendimiento como una conducta observable de talento.

La literatura reporta el auge del desarrollo de las investigaciones sobre el talento a partir del lanzamiento del primer Sputnik por parte de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, en octubre de 1957, lo cual significó un reto en el terreno tecnológico para los Estados Unidos, que lanzan el Explorer 1 en enero de 1958. A partir de entonces, tanto en Europa como en los Estados Unidos proliferan los programas para la detección y estimulación del talento.

En 1967 surge la Teoría de la Estructura del Intelecto de Joy Paul Guilford (1897-1987), la cual es otra de las concepciones a tomar en consideración. En esta teoría, se señala que en los sujetos no hay un ritmo de desarrollo intelectual fijo, ni único, que no se puede decir que un estudiante es el más inteligente, sino más inteligente en qué; por eso al autor le interesa más, lo que el sujeto posee en un momento determinado, que el ritmo de desarrollo de una determinada habilidad.

Esta teoría marca una pauta en la atención al talento, ya que su aporte más significativo es el aporte que hace a la extensión de la definición de talento que antes sólo era sinónimo de Coeficiente de Inteligencia, pues valora la relación herencia-ambiente, al decir que ambos influyen en el nivel de desarrollo de cada sujeto. Esta teoría fue también punto de referencia de otras muchas concepciones de atención a diferencias individuales.

La Teoría de aproximación a los talentos múltiples de Calvin W. Taylor (1915-2000), sigue la concepción planteada por Guilford, en su Estructura del Intelecto, en 1978 brinda una nueva alternativa al agrupar las habilidades en seis campos o áreas de trabajo: talento académico, comunicativo, creativo, de planificación, de toma de decisiones y de predicción. Para Taylor no existe talento único, general, sino talentos en diferentes áreas, de ahí el nombre de su alternativa: Talentos múltiples.

De manera general a juicio de María Dolores Córdova, el modelo presentado por Taylor, es valioso, en tanto puede ser utilizado como punto de partida para instrumentar programas de desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el talento dentro del proceso educativo. (Córdova, 1998)

La Teoría de los tres anillos de Joseph Renzulli (1936- ) incluye otros factores de manera explícita en la determinación de la definición de talento, al yuxtaponer tres conjuntos de rasgos: la capacidad intelectual por encima de la media, la creatividad elevada y el compromiso con la tarea.

Es decir los sujetos talentosos poseen una facilidad para aprender superior a la mayoría de los demás integrantes de su grupo, pero no extraordinaria; realizan muchos trabajos que resultan ingeniosos, poco corrientes y poseen las características de ser perseverantes, dedicados y con una alta concentración en la realización de sus tareas.

El Modelo Triádico de Enriquecimiento, de Joseph Renzulli planteado en 1978, postula dos tipos de desempeños sobresalientes o talentosos: la excepcionalidad escolar y la creativo-productiva.

La primera la considera como tradicional, la cual se basaba en los resultados alcanzados en las pruebas de Stanford-Binet y la segunda donde las situaciones de aprendizaje para promover este tipo de excepcionalidad, enfatizan en el uso y la aplicación de conocimientos integrados y procesos intelectuales, donde se utilizan métodos inductivos y orientados hacia la resolución de problemas reales, al tener una naturaleza temporal y situacional. Aunque consideraba que lo primordial no era una teoría sobre la excepcionalidad, sino cómo trabajar con la población de talentosos.

El modelo anterior tiene como objetivo el diseño de programas para talentosos. Cinco años más tarde Renzulli y su equipo, plantean el Modelo de Identificación y Programación de la Puerta Giratoria y dos años más tarde plantean el Modelo de Enriquecimiento de Escuela Abierta, que se concibió para todos los sujetos en edad escolar y no solo para los talentosos, como resultado de considerar el anterior, como una deficiencia del trabajo de la educación general, que no concebía el trabajo con ellos.

La validez de estas concepciones es comprobada por Renzulli y Reis, en 1982, cuando encontraron que la habilidad por encima de la media es condición necesaria, pero no suficiente para lograr altos niveles de productividad.

Las investigaciones realizadas por Joseph Renzulli han servido de base a concepciones posteriores, y en ellos se han demostrado algunos elementos de análisis en los estudiantes considerados como superdotados, aspecto de gran importancia a tener en cuenta por los investigadores, pero se han basado en estudios con una población de sujetos con capacidades intelectuales por encima de la media y utilizando la vía de la segregación.

Hasta el momento en que Guilford, Taylor y Renzulli plantean sus concepciones expresadas en teoría o modelos, las capacidades excepcionales y el desempeño sobresaliente o talentoso, se concebía según Terman, basada exclusivamente en el coeficiente de inteligencia, y son estos investigadores los que introducen la influencia del ambiente (Guilford) y de otros indicadores a medir en el desarrollo del talento.

La concepción que adopta Franz Mönks al plantear el Modelo de Interdependencia Triádica en 1992, incluye las experiencias y los procesos de socialización, aspectos esenciales sobre todo para el desarrollo de la adolescencia. Incluye a la concepción planteada por Renzulli, los marcos sociales específicos del colegio, los compañeros y la familia.

La concepción de Robert J Sternberg (1949- ) planteada en 1986 es otra de las concepciones sobre el talento. Comprende tres sub-teorías: la componencial, que aborda la naturaleza del funcionamiento inteligente superior; la experiencial, que trata el tipo de tareas y situaciones en que se expresa la conducta talentosa y la contextual, que explica las funciones que cumple la misma en la interacción del sujeto con su entorno social.

A juicio de Doris Castellanos Simons, “(…) el funcionamiento talentoso es visto por Sternberg en términos (…) de capacidades superiores para el procesamiento de la información y para la regulación eficiente de la conducta intelectual, de las posibilidades de abordar exitosamente situaciones nuevas, y (…) de la capacidad de operar flexiblemente con los recursos cognitivos y personales para lograr un adecuado ajuste y transformación creadora del contexto (…)”5

Otra de las concepciones se expresa en investigaciones realizadas en China, en la que se han realizado estudios para la determinación de las características psicológicas de los jóvenes que estudiaban en las universidades, desde edades tempranas. Los estudiantes objeto de estudio, presentaban un alto promedio en aspectos relacionados con la perseverancia y la independencia; poseían un desarrollo físico normal y puntuaciones elevadas en los test de inteligencia (puntuación media de 124 en versión adulta de la Escala de Inteligencia de Wechsler) y de pensamiento creativo; alta motivación para ejecutar y bajos niveles en los test de ansiedad.

En esos estudios se determinó que la razón por la que son diferentes de otros jóvenes y entran a las universidades en edades tempranas, es que ellos empiezan a estudiar con prontitud, por sí mismos, cuando otros compañeros de su edad no lo hacen.

En general, esta concepción presta gran importancia a la independencia cognoscitiva, pero estos programas, impiden el desarrollo integral del sujeto, ya que se acentúan las vías de la aceleración y la segregación. Además en su mayoría los sujetos son hijos de personas intelectuales y se trabaja intensamente con ellos, en la Matemática y otras ciencias (como la Física y la Química) y se presta poca atención a los aspectos relacionados con las esferas motivacional- afectiva y psicosocial.

La concepción cubana acerca del desarrollo del talento se expresa en el resultado de la investigación realizada en el Modelo de Intervención Educativa para el Desarrollo del Talento, el cual se concreta en el año 2005, por un colectivo de autores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” y de otras universidades. En esta se asume una concepción teórica y metodológica basada en una educación desarrolladora y entiende al talento desde una perspectiva que resalta su naturaleza dialéctica, contextualizada e interactiva. En la Plataforma Programática de la mencionada investigación se asume el talento como “(…) una configuración, es el resultado de una integración dinámica (estructural y funcional) de un conjunto heterogéneo y variable de procesos, cualidades y formaciones psicológicas”6 Los autores de la plataforma citada en el párrafo anterior, asumen esta definición, por considerar el talento como una configuración de la personalidad, que se estructura en función de una serie de condiciones internas y externas que intervienen recíprocamente; como un potencial que necesita ser estimulado mediante intervenciones educativas, que tengan en cuenta la atención al desarrollo en los sujetos de las capacidades cognitivas, afectivas y sociales. Esta concepción es la asumida en este artículo.

A modo de resumen, al realizar un análisis sobre las concepciones acerca de los sujetos con capacidades excepcionales y con desempeños sobresalientes, desde el punto de vista histórico, el acercamiento a la definición sobre el talento ha adoptado varias posiciones basadas en:

• La naturaleza hereditaria y en la que se adjudica la inteligencia a hombres de color blanco y procedencia social adinerada y no se tiene en cuenta las necesidades educativas de los sujetos;

• El rendimiento en exámenes que sólo miden el coeficiente de inteligencia y olvidan el medio y las actitudes; con cotas muy altas que, marginan a una gran parte de la población potencialmente talentosa, por seguir criterios rigurosamente academicista.

• El desempeño sobresaliente o talentoso, como la actuación fuera de lo común en la que influyen otros factores como la capacidad intelectual por encima de la media, la creatividad elevada y el compromiso con la tarea.

• El desempeño sobresaliente o talentoso, como la actuación fuera de lo común en la que influyen las experiencias y los procesos de socialización además de los factores anteriores.

• Una integración estructural y funcional, dinámica, de dimensiones que no sólo son cognitivas, sino también afectivas, motivacionales y psicosociales.

En las últimas concepciones los autores consideran además del elemento cognitivo, otros elementos para el desarrollo del talento, tales como los de orden motivacional- afectivo y psicosocial.

El talento académico en Química

Un concepto subordinado al de talento, sería el de talento académico referido a los sujetos que“(…) se distinguen por sus altas potencialidades y/o capacidades actualizadas en forma de desempeños creativos o sobresalientes en una o varias áreas del conocimiento y/o actividad que conforman el currículo de los diferentes niveles de enseñanza”7.En este caso se encuentran los estudiantes con altas potencialidades y desempeño exitoso en el área de la Química a los que se dirige este artículo.

La autora considera que los estudiantes con talento académico en Química, se caracterizan por sus altas potencialidades y habilidades, que moduladas por procesos psíquicos, les permiten tener desempeños creativos o sobresalientes en una o varias áreas del conocimiento de la Química.

Además se define el término desempeños creativos o sobresalientes del estudiante en el área de la Química, como las ejecuciones y realizaciones sobresalientes en el aprendizaje de esta ciencia.

Luego de la sistematización de la información sobre el tema a abordar, se procede a abordar las características de los estudiantes con talento académico en Química.

Características de los estudiantes con talento académico en Química

 

También se considera hacer el estudio de las características de los estudiantes con talento académico en Química desde las áreas siguientes:

Área cognitiva- instrumental

• Su inteligencia y capacidad de aprendizaje de los contenidos químicos es superior a la media de los demás estudiantes de su edad.

• Incorporan con rapidez a su sistema cognitivo, los conceptos químicos, la nomenclatura y la notación química, cualidad que está mediada por el desarrollo de la memoria y que le permite a su vez escribir las ecuaciones químicas y realizar la interpretación cualitativa y cuantitativa de estas.

• Poseen un nivel conceptual producto del desarrollo del pensamiento para lograr generalizaciones y dominar los contenidos químicos, que les permite establecer comparaciones sobre la base del análisis y la síntesis en la interpretación de gráficos y tablas.

• Son capaces de aplicar sus conocimientos en la solución de problemas químicos con cálculos que requieren del razonamiento lógico.

• El nivel del desarrollo de las habilidades en la interpretación de estructuras moleculares es alto y lo media el desarrollo de la imaginación.

• Los estilos cognitivos que revelan, permiten la solución de problemas experimentales desde el punto de vista teórico.

• Su capacidad en la integración del sistema conceptual químico y el desarrollo de las habilidades en la manipulación de la dotación química, mediados por la sensopercepción, les permite la solución de problemas experimentales con un alto nivel de creatividad.

• Capacidades superiores para el procesamiento de la información y para la regulación eficiente de la conducta intelectual, que les permite operar flexiblemente con los recursos cognitivos y personales para lograr una adecuada transformación creadora del contexto.

Área motivacional-afectiva.

• Poseen alta motivación para la ejecución de problemas químicos de alta complejidad, que se expresa en los resultados académicos alcanzados.

• Manifiestan un intenso interés en el área de la Química lo que impulsa su actividad creadora en la resolución de problemas experimentales.

• Sus aspiraciones futuras se expresan en el área de la Química y muestran compromiso con la tarea manifestando cualidades tales como: perseverancia, independencia, baja ansiedad de estado y autoestima elevada.

• Sus aspiraciones generalmente se corresponden con su desempeño, por lo que la autovaloración que realizan es adecuada.

Área psicosocial.

• Generalmente desempeñan el rol de líder en el grupo y son reconocidos por sus compañeros como un miembro influyente que moviliza las tareas de aprendizaje.

• Sienten satisfacción con la escuela, con sus profesores y demás compañeros de grupo, la que los impulsa a desarrollar tareas en beneficio del colectivo escolar.

• Sienten la necesidad de comunicarse con otras personas que comprendan sus temas de conversación, principalmente con los relacionados con el área de la Química.

• Necesitan de un apoyo familiar que no inhiba su desempeño.

A modo de resumen, al realizar un análisis sobre las concepciones acerca de los sujetos con capacidades excepcionales y con desempeños sobresalientes, desde el punto de vista histórico, el acercamiento a la definición sobre el talento ha adoptado varias posiciones basadas en:

• La naturaleza hereditaria y en la que se adjudica la inteligencia a hombres de color blanco y procedencia social adinerada y no se tiene en cuenta las necesidades educativas de los sujetos;

• El rendimiento en exámenes que sólo miden el coeficiente de inteligencia y olvidan el medio y las actitudes; con cotas muy altas que, marginan a una gran parte de la población potencialmente talentosa, por seguir criterios rigurosamente academicista.

• El desempeño sobresaliente o talentoso, como la actuación fuera de lo común en la que influyen otros factores como la capacidad intelectual por encima de la media, la creatividad elevada y el compromiso con la tarea.

• El desempeño sobresaliente o talentoso, como la actuación fuera de lo común en la que influyen las experiencias y los procesos de socialización además de los factores anteriores.

• Una integración estructural y funcional, dinámica, de dimensiones que no sólo son cognitivas, sino también afectivas, motivacionales y psicosociales.

Indicadores para medir el desarrollo del talento académico en Química

En la determinación de las dimensiones e indicadores, se hizo necesario consultar la obra de Castellanos,D (2005) y las tesis doctorales de López, C (2007) y Vera, C (2008) por lo que se asumen algunas de las dimensiones que proponen estas autoras. Además, se tuvo en cuenta las definiciones enunciadas anteriormente.

Todo esto permitió la determinación de tres dimensiones y veintiséis indicadores. Se precisa que la dimensión cognitiva- instrumental expresa dos subdimensiones: el dominio del contenido que incluye los conocimientos químicos y el desarrollo de habilidades químicas y la subdimensión estado de procesos psíquicos cognitivos

En tal sentido los indicadores dentro de la subdimensión dominio del contenido son: los conocimientos sobre Química General e Inorgánica, los conocimientos sobre Química Física, los conocimientos sobre Química Orgánica, los conocimientos sobre Química Analítica, el desarrollo de habilidades en la nomenclatura química, el desarrollo de habilidades en la notación química, el desarrollo de habilidades en la escritura de ecuaciones químicas, el desarrollo de habilidades en la interpretación de gráficos, el desarrollo de habilidades en la interpretación de tablas, el desarrollo de habilidades en la interpretación cualitativa de una ecuación química, el desarrollo de habilidades en la resolución de problemas químicos con cálculos, el desarrollo de habilidades en la interpretación espacial de estructuras moleculares, el desarrollo de habilidades en el montaje de aparatos de laboratorio, el desarrollo de habilidades en la manipulación de la dotación química de laboratorio, y el desarrollo de habilidades en la resolución de problemas experimentales; y dentro de la subdimensión estado de procesos psíquicos cognitivos: el razonamiento; la imaginación y la memoria.

La dimensión motivacional- afectiva, se refiere a las particularidades de la esfera motivacional centradas alrededor de motivaciones e intereses estables en el área de la Química; el sistema autovalorativo de la persona (concepción de sí, autoestima) y el estado de ansiedad.

En tal sentido los indicadores de esta dimensión son: el autoconcepto en lo académico; en lo afectivo; y la ansiedad de estado.

La dimensión psicosocial incluye las características del sistema de relaciones sociales del sujeto, en particular, con los compañeros de estudio. Los indicadores relacionados con esta dimensión son: la satisfacción grupal, el autoconcepto social, relacionado con la comunicación que establece con los demás y el apoyo familiar que perciben los estudiantes para la obtención de mejores resultados.

Instrumentos a utilizar en la caracterización del talento académico en Química

En la caracterización del talento académico en Química se pueden utilizar instrumentos, tales como:

prueba pedagógica sobre los contenidos químicos, test de matrices progresivas, técnica del cuarto excluido, escala valorativa, test de autoconcepto, inventario de ansiedades, test de satisfacción grupal, inventario de autoestima, composición Cómo soy y cómo quisiera ser en el estudio y la entrevista personal estructurada

La prueba pedagógica puede constar de dos temarios de examen, uno formado por preguntas teóricas, sobre contenidos relacionados con los conocimientos que deben poseer de las asignaturas de Química General e Inorgánica, Química Física, Química Analítica y Química Orgánica; y otro donde se realice un problema experimental.

Estos temarios se pueden calificar sobre la base de cien puntos y se tabularlos por elementos del conocimiento, acorde con los indicadores declarados para la subdimensión dominio del contenido de la dimensión cognitiva – instrumental.

El test de matrices progresivas (Raven) se aplica con el objetivo de determinar la capacidad de razonamiento lógico de los estudiantes. Al inicio de su aplicación, se explica el procedimiento a seguir en las respuestas y se le informa que el tiempo máximo de duración del ejercicio es de una hora, aunque debe recogerse el tiempo que demora el estudiante en contestarlo.

El cuarto excluido semántico, exige del estudiante un nivel conceptual en el desarrollo del pensamiento para lograr generalizaciones y un dominio de la operación lógica de comparar sobre la base del análisis y la síntesis, por lo que al aplicarlo el profesor puede conocer el nivel de razonamiento lógico para solucionar problemas en el plano verbal. En esta ocasión se puede utilizar un instrumento donde los vocablos provengan del lenguaje químico que deben conocer los estudiantes. Al aplicarlo, se explica el procedimiento a seguir. El tiempo de duración de su ejecución, no tiene límites.

Para la tabulación de ambos instrumentos puede utilizarse una escala ordinal de valores entre uno y cinco, donde uno adquiera valor de muy bajo, dos de bajo, tres de medio, cuatro de alto y cinco de muy alto.

La escala valorativa permite caracterizar al estudiante e identificar sus potencialidades talentosas y se utiliza con el objetivo de valorar el desarrollo de la imaginación y la memoria, ubicándolos en una escala de uno a cinco, de acuerdo con la frecuencia con que aparecen las mismas en su comportamiento y actividad. El valor cinco es cuando el rasgo o comportamiento caracteriza de forma estable y con muy alta intensidad al sujeto; el valor cuatro cuando están presentes en el sujeto con alta intensidad; el valor medio cuando se observan en el sujeto, pero no lo caracterizan de forma estable; el valor bajo cuando estas conductas se observan muy poco en el sujeto y el valor uno cuando no se observan nunca, en el sujeto.

El test de autoconcepto tiene como objetivo conocer el concepto que tiene el estudiante en cinco áreas: académica, de comunicación con los demás, afectiva, familiar y física.

Al aplicarlo se explica el procedimiento a seguir y se le informa que tiene tiempo ilimitado para su ejecución. Al interpretar las respuestas dadas por los estudiantes, se pudo dividir los resultados en las cinco áreas. En este caso particular es muy importante detectar si algún estudiante sintió presión familiar y que fuera la razón por la cual tratara de obtener buenos resultados en los estudios.

El inventario de ansiedades, se aplica con el objetivo de valorar si el estudiante presenta ansiedad como estado en un momento determinado, bajo una presión ejercida sobre él o por él; o si forma parte de un rasgo de su personalidad. Este instrumento es muy importante, pues es necesario conocer las características de los estudiantes en este sentido, para poder ejercer un nivel de ayuda, que contribuya a controlar la ansiedad y no influya negativamente en los resultados a obtener por los mismos.

El inventario de autoestima, se utiliza para conocer el nivel de autoestima de los sujetos. Se entiende la autoestima como la capacidad que tiene la persona para tener confianza en sí mismo, autonomía, estabilidad emocional, eficiencia, felicidad, relaciones interpersonales favorables, expresando una conducta desinhibida en grupo, sin centrarse en sí mismos ni en sus propios problemas.

Después de aplicar los dos instrumentos anteriores, se tabulan las respuestas y se emplea una escala valorativa, con valores en un intervalo entre uno (muy bajo) y cinco (muy alto)

La composición “Cómo soy y cómo quisiera ser en el estudio”, es una de las técnicas donde se le pide al estudiante que escriba sobre un tema. La misma puede ser dirigida o libre, pero siempre deberá ser con intencionalidad específica.

Las indicaciones para la interpretación de las composiciones, aparecen en el libro Nociones de Sociología, Pedagogía y Psicología de la Educación.

Este instrumento y la entrevista personal estructurada la cual brinda una amplia información se utilizan para conocer la posición que ocupa el estudiante en el grupo familiar, además confirmar las relaciones interpersonales que establece, los reconocimientos obtenidos, así como las características de la comunidad en que se desenvuelve.

Conclusiones

El estudio sobre el desarrollo del talento ha adoptado diferentes concepciones acerca de los sujetos con capacidades excepcionales y con desempeños sobresalientes, al asumir posiciones sobre su naturaleza hereditaria; el rendimiento en los exámenes; con actuaciones fuera de lo común en la que influyen las experiencias y los procesos de socialización; o como una integración de dimensiones cognitivas, afectivas, motivacionales y psicosociales.

Asumir la última concepción tratada en el párrafo anterior, y realizar un estudio de investigaciones realizadas acerca del desarrollo del talento académico, permitió la conceptualización del talento académico en Química, y operacionalizarla en dimensiones e indicadores, con el fin de seleccionar los instrumentos que pueden utilizarse en la determinación de las características de los estudiantes con talento académico en Química.

REFERENCIAS

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4. Lorenzo R. Talento para la ciencia: Estrategia para su desarrollo. La Habana: Academia.1996:94

5. Castellanos D. Talento: estrategias para su desarrollo..La Habana: Pueblo y Educación. 2003:6

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BIBLIOGRAFÍA

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• Castellanos D. El desarrollo y la educación del talento. La Habana: Academia.2005

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• Lorenzo R. Talento para la ciencia: Estrategia para su desarrollo. La Habana: Academia.1996

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• Prieto M D. Identificación, evaluación y atención a la diversidad del superdotado.Málaga: Aljibe. 1997

• Vera C. Estrategia didáctica para el desarrollo del aprendizaje de los escolares con talento académico de la Educación Primaria. Tesis doctoral: La Habana: ISP “Enrique José Varona”.2008.


 

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