Yoelvis González Martínez (CV)
UCP “Frank País García”, Facultad de Educación Infantil, Cuba
Departamento de Primaria
yoelvisg@ucp.sc.rimed.cu

RESUMEN

El desarrollo exitoso del proceso de enseñanza –aprendizaje exige de un profesional que esté a tono con las transformaciones educacionales que ocurren hoy en Cuba. En el presente trabajo se aborda el problema del desarrollo del vocabulario desde la perspectiva de la comprensión de textos, lo cual favorece el desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística y permite materializar la concepción de la enseñanza y el aprendizaje desarrolladores.

Se asumen para su fundamentación las concepciones de Vigostky, los clásicos del marxismo, así como de investigadores cubanos como: Roméu, Angelina (2009); Machado, Teresa (1999); Garriga, Ezequiel (2003) y Franco, Miguel (2008).

Palabras claves: desarrollo, vocabulario, comprensión, textos, competencia, comunicativa

Comprender el papel de la lengua oral y su desarrollo, darle la debida importancia a las actividades relacionadas con la ampliación del vocabulario son tareas valiosas que deben conducir, sin dudas, a la obtención de un aprendizaje idiomático de calidad. La cuestión no es rechazar determinadas expresiones, sino enseñar a los estudiantes cuándo, en qué momento, con qué intención, con quién pueden emplearse unos giros u otros, es decir, velar por el ensanchamiento del universo lingüístico de los estudiantes.

Aunque en la pobreza de vocabulario inciden factores de índole sociocultural y lingüística, que reflejan lo que modernamente se ha dado en llamar marco de conocimientos del hablante, el docente no ofrece un tratamiento integral a este fenómeno que repercute de manera directa en la comprensión-producción textual. En este entramado, el elemento léxico que se distingue por su autonomía semántica parece exigir una atención especial. Los lingüistas y los pedagogos se enfrentan a un complejo problema: el estudio del aspecto léxico de la lengua, hacia el cual ha existido un acercamiento, gracias al enfoque comunicativo.

En tal sentido pocas, pero muy valiosas han sido las investigaciones desarrolladas en torno a la temática del vocabulario. Así se revelan los estudios realizados por la Lic. Miyares, Eloína (2006) sobre el léxico activo- funcional del escolar cubano, investigación que solo cuantifica la cantidad de vocablos que emplean los escolares en su vocabulario activo y no su tratamiento didáctico. También se han tomado en cuenta las recomendaciones ofrecidas por Turner Martí (1988) en el texto: Cómo ampliar la comunicación en los niños de zonas rurales, en el cual la autora propone diferentes ejercicios para ampliar el vocabulario de los escolares de estas zonas.

Se considera significativo que la Dra. Machado, Teresa (1999) en su tesis doctoral, hace una síntesis de las insuficiencias que presenta actualmente el trabajo con el vocabulario y cómo este, queda reducido a un análisis mecánico de un conjunto de palabras de significados desconocidos. Se es del criterio que este, por supuesto, no debe ser el tratamiento didáctico que reciba este contenido.

Asimismo, Franco Noa (2008) ofrece una alternativa metodológica para el desarrollo del vocabulario contextualizada al II ciclo de la escuela primaria.

Como se revela en el análisis anterior ninguna de estas investigaciones ha incursionado en la formación inicial del maestro primario, sin embargo en ese contexto, a través de la práctica pedagógica y las observaciones al proceso de enseñanza-aprendizaje, se han constatado diferentes insuficiencias que se revelan en:

 Los contenidos relacionados con el desarrollo del vocabulario como son sinónimos y antónimos, procedimientos para formación de nuevas palabras, no reciben un tratamiento sistemático por parte de los docentes que laboran en el 1 año de la Licenciatura en Educación Primaria (LEP).

 La pobreza de vocabulario de los alumnos impide el éxito en el trabajo con la lectura, la expresión oral y la expresión escrita.

 En el discurso de los alumnos se aprecian digresiones, uso de las llamadas” muletillas”; incluso, utilizan el silencio en muchas ocasiones en que no disponen de palabras.

 El algoritmo que se sigue para la comprensión de textos; no se revela como una de las vías para el desarrollo del vocabulario.

La comprensión de textos. Una vía para el trabajo con el vocabulario

Al considerar el lenguaje como un medio de comunicación social no puede perderse de vista en el análisis de los hechos lingüísticos, que estos ocurren en situaciones en las que los hombres interactúan, lo cual implica escoger los medios léxicos y gramaticales más adecuados a su intención y finalidad. De lo anterior se desprende que para lograr efectividad en la enseñanza de la lengua, debe propiciarse el análisis de tales hechos. Esto supone además, colocar al alumno en situaciones comunicativas más complejas y enfrentarlo a la diversidad textual para que aprecien los diferentes estilos funcionales.

La enseñanza de la comprensión de textos y, en particular del vocabulario en lo psicopedagógico se basa en el enfoque histórico-cultural y el aprendizaje significativo. Pone en práctica ideas de Vigotsky y sus seguidores, así como también se sustenta en los principios pedagógicos de la cientificidad, la sistematicidad y la asequibilidad.

Con énfasis la concepción vigotskiana, centra su interés en el desarrollo integral de la personalidad por cuanto es esta la que se comunica y aprende en un contexto interpersonal, social. Tiene en cuenta el carácter activo de los procesos psíquicos y el carácter social de la actividad humana, y considera el lenguaje como un sistema de signos que participa en la comunicación y la cognición, las que se producen en la actividad sociocultural; establece así, la interrelación entre la personalidad, la comunicación y la actividad.

Entiende el aprendizaje como un proceso interactivo, dialéctico, en el que intervienen los conocimientos, la experiencia y las vivencias del alumno como sujeto activo, irrepetible, social y protagonista en el que se producen modificaciones en su actividad, por lo que tiene en cuenta la ley de la mediación y enfatiza en la zona de desarrollo potencial o próximo, en la relación pensamiento lenguaje, en la unidad del contenido y la forma y en la práctica como principio constructivo de la ciencia (Vigotsky, 1987).

Vigostky considera que los seres humanos se desarrollan en una formación histórico-cultural dada, creada por la propia actividad humana en que se produce el desarrollo de los procesos psíquicos y la consiguiente apropiación de la cultura, por lo que la actividad humana es siempre social e implica, por tanto, la relación con otras personas, la comunicación con otros que surge en el mundo espiritual de cada uno, su personalidad.

Desde el punto de vista filosófico se sustenta en la relación pensamiento lenguaje y ve el lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humanas, lo que hace que la concepción filosófica se interrelacione con el enfoque histórico-cultural y sus criterios sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores y el lenguaje, considerado por Vigotsky como la función central de las relaciones sociales y de la conducta cultivada de la personalidad, que a su vez, cumple con dos funciones esenciales: intelectual y social. Razones por las cuales considera como ideas rectoras:

• El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humanas.

• La unidad dialéctica del contenido y la forma en el lenguaje y su dependencia al contexto en que se usa.

Como fundamento didáctico se asume lo relacionado con el aprendizaje desarrollador (Castellanos, 2004), el cual refiere que la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje se aprecia cuando se convierte en un proceso activo, vinculado con la vida, desarrollador de la inteligencia, que contribuye a la formación de cualidades y valores positivos de la personalidad.

En tal sentido, el proceso de la comprensión de textos debe convertirse en una interacción dinámica de los alumnos con el texto y de los alumnos entre sí, que integre acciones dirigidas a la instrucción, al desarrollo y a la educación, todo lo cual responde a los diferentes principios didácticos (Addine, 1999) y a los postulados de la UNESCO de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y a convivir que muestran el objeto y fin de la educación que el siglo en curso demanda.

Para lograr la formación integral el estudiante debe tener una participación activa y consciente durante el proceso de comprensión textual, ha de reflexionar y aprender a regular sus modos de pensar, de sentir y de desempeñarse; a construir sus significados, a respetar la construcción de los significados del resto de los alumnos con responsabilidad y autorregulación, para que el aprendizaje en condiciones grupales sea efectivo.

La comprensión de textos debe estimar como sustento lingüístico el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural; que es “una construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados”( Roméu,2007) .No obstante, a pesar de la necesidad de la aplicación de este nuevo enfoque, aún se observan insuficiencias para dirigir el proceso de enseñanza –aprendizaje desde esta nueva perspectiva.

Lo anterior, permite reiterar que, actualmente, constituye una necesidad la aplicación de un enfoque cognitivo-comunicativo y de orientación sociocultural para la enseñanza de la lengua, que involucre por igual a docentes de lengua y de todas las asignaturas, en general, tomando en consideración el papel que le corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural de sus estudiantes con carácter interdisciplinario y como señala la autora antes mencionada.

Para el logro de este propósito Roméu Escobar (2007) acertadamente ha redimensionado la nominación del término enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, para referirse a su concepción de la enseñanza de la lengua en el contexto actual del desarrollo de la ciencia. Considera que esta vía para la enseñanza del idioma debe enmarcarse en una lingüística centrada en el significado y el texto. Si se aplica convenientemente este enfoque se logrará la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural del estudiante, es decir, que esté preparado para usar adecuadamente el lenguaje en cualquier situación comunicativa.

Como resultado la aplicación adecuada de este enfoque favorecerá el desarrollo de las habilidades de comprensión de textos en diferentes estilos, tanto en forma oral como escrita, y posibilita apropiarse de los patrones expresivos que caracterizan el empleo culto de la lengua. La comprensión del texto, desde la perspectiva cognitiva-comunicativa y sociocultural, se logrará en la medida en que el alumno llegue a convertirse en un comunicador eficiente. Lo anterior supone:

 Comprender lo que otros tratan de significar en diferentes contextos, entendida la comprensión como un acto individual, original y creador.

 Poseer una cultura lingüística - literaria, que permita el descubrimiento de los recursos lingüísticos empleados por el emisor en la construcción de significados, en función de la comunicación.

 Demostrar, según las exigencias del contexto comunicativo en que se encuentre, un uso efectivo de los medios lingüísticos necesarios para expresar la comprensión del texto.

Si se concreta lo anterior se será consecuente con lo planteado por Roméu Escobar (1999) que “de una didáctica de la lengua se ha transitado hacia una didáctica del habla”, que se centra en el problema de la comunicación, es decir, en lograr que los alumnos se conviertan en comunicadores eficientes, capaces de comprender y construir textos de forma coherente, en dependencia de las necesidades comunicativas que se les presenten y en las que habrán de interactuar.

En correspondencia con estos propósitos las concepciones contemporáneas acerca de la lectura coinciden en señalar que la comprensión lectora es la razón de ser de este proceso, en el que la actividad cognitiva está constituida fundamentalmente por el procesamiento del conocimiento previo activado en el lector por el texto.

Si se acepta que la lectura no se limita sólo a la adquisición de la técnica, pues leer es entender, reaccionar inteligentemente ante el contenido leído, resulta necesario precisar qué es comprender.

Comprender “del latín comprehendere’ concebir (una idea)” (Corominas, 1995) es considerado por muchos autores sinónimo de entender, penetrar, concebir, discernir, descifrar.

De esta forma la comprensión, y especialmente la del texto escrito, reafirma su carácter rector en la adquisición y desarrollo de la lengua materna, y la lectura constituye un elemento clave para su dominio pues “los códigos del idioma se fijan mediante la memoria visual y necesariamente al leer también se desarrolla el trabajo con los conceptos” (Parra, M., 1992). Se considera que leer constituye la habilidad lingüística de poder recibir un mensaje emitido por una fuente (escritor), comprenderlo y reaccionar ante él.

Según lo anterior, significa recordar algo conocido y referir o asociar lo nuevo a lo adquirido previamente; por lo que, para llegar a la comprensión de algo, se requiere imprescindiblemente el apoyo de un conocimiento o experiencia previamente adquirida, para sobre esa base, destacar lo esencial del nuevo conocimiento o de la nueva experiencia y relacionarlo con lo anterior.

La comprensión implica reconstrucción de significados por parte del lector, quien mediante la ejecución de operaciones mentales, trata de darle sentido a los elementos que previamente le han servido para acceder al texto. Este procesamiento es dinámico, se realiza cuando el lector establece las conexiones coherentes entre los conocimientos (marco referencial) que posee en sus estructuras cognitivas y los nuevos que le proporciona el texto. Al lector no poder intercambiar directamente con el emisor, tiene que penetrar en el mundo socio-cultural del autor, asumir su posición para establecer las conexiones intertextuales, intratextuales y supratextuales.

El MSc Garriga Valiente (2003) plantea: “La comprensión sólo se logra en la medida en que el receptor de un texto (lector u oyente) percibe su estructura fonológica, descubre el significado de las palabras y las relaciones sintácticas que existen entre estas y (re) construye el significado según su “universo del saber”, lo que evidencia su dependencia del análisis y la construcción; es decir, que para comprender un texto se necesita analizar y construir significados y lo hará con mayor éxito el que tenga más conocimientos (universo del saber), tanto sobre el referente (realidad), como sobre los medios lingüísticos (fónicos, léxicos y gramaticales) empleados por el autor para significar” .

De lo anterior se infiere que la comprensión del texto se concreta cuando el lector logra integrar de forma global las ideas individuales, para de esta manera, arribar a la esencia de la significación y a su expresión de forma sintetizada.

Para el logro de la comprensión de textos se han aportado diferentes metodologías, dentro de ellas la referida por Gassó, Ofelia (1999), en la cual se aprecian puntos de contacto con la sugerida por Roméu (1999). La primera considera los siguientes pasos:

1.- Lectura (una o más veces) del texto. Exige concentración y esfuerzo por penetrar en su sentido. Pueden combinarse las modalidades silenciosa (impresiva) y oral-expresiva. El lector debe volver atrás si percibe que algo se le escapa. Una vez leído el texto debe reflexionar sobre lo que ha quedado en él de su contenido o mensaje.

2.- Trabajo con las incógnitas léxicas o búsqueda del significado contextual. Durante la lectura, en especial, la de los estudiantes, ese “algo que se le escapa” suele estar dado por aquellas palabras o grupos de palabras que impiden avanzar y son como piedras que dificultan la entrada al sentido textual, por eso les hemos llamado así: incógnitas léxicas. Se trata de saber lo que significan allí, su influencia y la que ejercen sobre las palabras que le rodean o las que desconocemos. Habrá que proceder: del texto –al diccionario- al contexto de nuevo, como cuando se coloca una pieza de un rompecabezas en su lugar. Si sucediera que la palabra desconocida coincidiera con una palabra clave, sin “despejarla” se hará imposible penetrar en el significado y suele ser entonces cuando se abandona la lectura.

3.- Determinación de la clave semántica del texto. Entendemos por clave semántica aquella palabra, sintagma nominal u oración que constituye la esencia de lo que se dice en el texto, el núcleo alrededor del cual gira todo el enunciado. A diferencia del viejo uso del término “idea central”, la clave semántica será siempre una presencia léxico-semántica y léxico-sintáctica explícita en el texto: está ahí, solo tenemos que hallarla.

4.- Establecimiento de las redes de palabras vinculadas a la clave. En todo texto, en torno a la clave semántica se prolongan palabras o expresiones que van tejiendo la urdimbre del significado. Es necesario saberlas localizar y agrupar, establecer sus relaciones y posiciones, apreciar cómo se vinculan entre sí o se enfrentan en contraste; por ello es tan recomendable enseñar a elaborar esquemas o gráficos en los que se aprecie el carácter de “red” que los enlaza.

5.- Elaboración de esquemas.

6.-Localización de focos de interés personal. Constituyen la parte más subjetiva de la lectura de todo texto. Es la lucecita que se enciende en su interior sólo para nosotros y nos atrae. El cultivo inteligente de los focos de interés por los docentes constituye una vía eficaz de propiciar la apreciación literaria, el ejercicio del criterio propio. De allí se puede partir hacia la investigación de aspectos diversos, hacia nuevas lecturas y fecundos intercambios.

7.- Análisis de estructuras sintácticas que inciden en el significado de modo especial. En este caso solo recomendamos su ejercitación por los especialistas de la asignatura, no se trata de someter todo el texto a un análisis sintáctico, sino de enseñar a percibir cómo la prioridad en la colocación de un complemento verbal, la reiteración de un vocablo y los signos de puntuación que se emplean, los aumentativos y diminutivos y sus enlaces poseen significado. La penetración en estos aspectos será gradual, según el nivel y año de que se trate.

8.- Verbalización del texto por los alumnos en forma oral y/o escrita. Dicen los psicólogos educacionales que lo que no se es capaz de verbalizar no se sabe. Por tanto, para comprobar la comprensión global del texto que se ha venido trabajando y la capacidad de penetración en sus particularidades, resulta imprescindible que los alumnos lo “traduzcan” con sus propias palabras, explicando de acuerdo con sus posibilidades la jerarquización de las ideas expresadas en el texto. Este ejercicio, según convenga, se realizará en forma oral o escrita, colectiva o individual, atendiendo a los objetivos de la actividad, y a la fase de ejercitación con el algoritmo de comprensión en que se encuentran los alumnos. La fase superior de la verbalización suele ser el comentario valorativo escrito.

Garriga Valiente (2003) ofrece también una secuencia básica para el tratamiento de la comprensión que, sin constituir un esquema inflexible, resulta muy orientadora. Dicha secuencia es la siguiente:

1. Percepción del texto (audición o lectura)

2. Reconocimiento de las palabras claves.

3. Determinación de los núcleos semánticos o ideas principales.

4. Aplicación de las estrategias de comprensión.

5. Comprensión del texto atendiendo a los tres niveles: traducción, interpretación e extrapolación.

6. Resumen de la significación del texto mediante diferentes técnicas: construcción de párrafos, cuadros sinópticos, esquemas, etc.

Al realizar el análisis de los algoritmos propuestos, anteriormente, se revela que no queda totalmente explícito el cómo realizar el tratamiento al vocabulario. Las diferentes aportaciones precisan sólo el trabajo con palabras claves o incógnitas léxicas. Sin embargo, es frecuente la comprensión de la idea esencial de un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Se reconoce que adquirir las estrategias para inferir significados a partir de las claves del contexto no es fácil y requiere tiempo y esfuerzo. Se sugiere que para ello se tengan en cuenta las siguientes pistas:

• Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la frase. Esto permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o no para la comprensión lectora.

• Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el significado a partir del contexto.

• Si el contexto no permite una clara comprensión, hay que recurrir a un análisis de la palabra: prefijos, sufijos, raíz, entre otros (estrategia a utilizar con alumnos más avanzados).

• Si todavía no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El empleo del diccionario debe ser continuo; hay que enseñar cómo utilizarlo (procedimiento, ordenación, abreviaturas, estructura, anexos). El diccionario se utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las asignaturas objeto de estudio, no solo en el área de Lengua. No es aconsejable dar listas de palabras a los alumnos para que las busquen en el diccionario; es una actividad aburrida y desmotivadora. Además, las palabras fuera de contexto no tienen sentido.

• Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para comprobar que tiene sentido. A veces la acepción que se selecciona en el diccionario no es la adecuada para el contexto donde se encuentra determinado término y hay que volver a buscar la adecuada.

En consecuencia, no es suficiente con haber leído, buscado en el diccionario o escuchado una palabra para conocerla; es necesario incorporarla al vocabulario. Conviene insistir en que los alumnos utilicen las nuevas palabras en oraciones o textos, en resúmenes o argumentaciones. Saber emplear el vocabulario incorporado supone la consolidación del conocimiento.

Se connota así que las diferentes investigaciones no han reconocido al algoritmo para la comprensión de textos como una valiosa perspectiva que puede posibilitar el desarrollo del vocabulario de los alumnos, a través de un tratamiento sistemático y planificado. Se considera que la comprensión global de un texto se posibilita mejor cuando se penetra en el vocabulario que se utiliza en el mismo.

Consideraciones lingüísticas y didácticas sobre el tratamiento al vocabulario

La enseñanza de la lengua materna como instrumento de comunicación emerge como un medio eficaz, que mediado por la necesaria corrección, posibilita ampliar el vocabulario de los alumnos. Es necesario, entonces, que el docente sea su modelo lingüístico por excelencia para que les enseñe cómo hacer un uso correcto del idioma en cualquier contexto comunicativo en el que se encuentren.

Es por ello que al alumno se le debe ubicar en situaciones comunicativas diferentes y mucho más complejas de las que usualmente está acostumbrado en el ámbito escolar, familiar y comunitario. De esta forma, se prepara para interactuar en los diferentes contextos de aprendizaje, con un lenguaje adecuado a partir de un análisis reflexivo de la interrelación entre pensamiento y lenguaje en el proceso de comunicación.

En esta interrelación adquiere alta significatividad la palabra, a través de la cual el hombre planifica su actividad futura, de ahí que estas adquieran un carácter consciente. El pensamiento no solo se expresa con la palabra sino que existe a través de ella.

Alrededor de este concepto se han brindado criterios importantes. Se considera la palabra como una unidad de análisis que conecta al individuo con la sociedad porque es un medio de comunicación que logra la interrelación social; por otra parte, permite la conexión de las funciones mentales menos complejas (la percepción, los reflejos, las sensaciones) con la más compleja (la conciencia).

Para Franco Noa (2008), “el conjunto de palabras de una lengua, teniendo en consideración su valor semántico, constituye el vocabulario o léxico”. Para este investigador no existe distinción entre léxico y vocabulario. Sin embargo, Figueroa Esteva (1980) reafirma que el léxico es “el conjunto de todas las unidades lexicales: lexemas y lexías en general; y que opone al de vocabulario, al cual considera como el conjunto de lexemas o lexías nucleares”.

Se analiza así al léxico como un caudal intersubjetivamente disponible, como inventario sistémico a disposición de los hablantes de un determinado idioma nacional, y como parte más flexible y dinámica de la lengua donde se reflejan de forma más directa e inmediata los cambios socioeconómicos y culturales ocurridos en la comunidad hablante, así como las necesidades cambiantes de intercambio comunicativo lingüístico de informaciones, conocimientos enciclopédicos, opiniones y criterios.

Considera este autor, además, que el léxico es la encrucijada, el punto donde se interpenetran aspectos muy diversos y se cruzan metodologías y disciplinas distintas, cuyos objetivos pueden divergir, pero que coinciden en no poder pasar por alto la unidad léxica (UL) con su potencial comunicativo, combinatorio, sintagmático y su integración múltiple, sistémica y paradigmática. Plantea, además, que si bien se ha avanzado en el estudio del léxico, todavía no son satisfactorios los conocimientos para detallar todos los aspectos involucrados en la descripción de esta parte importante.

Es significativo tener en cuenta que el léxico es un componente más estructurado y nuclear que la fraseología, si se considera que ésta es, en general, más periférica, fragmentada y ocasional. Esto hace que geográficamente abunde la fraseología que sólo tiene un ámbito local o, incluso, individual. Sin embargo, el léxico suele ser un fenómeno más colectivo, general y cohesionado. El mismo ha llegado a ocupar un lugar central en muchas corrientes lingüísticas actuales, no obstante, no es tarea fácil diseñar un léxico determinado debido al gran número de unidades léxicas existentes que conforman todo un vocabulario y la constante incursión de nuevas palabras o nuevas acepciones de palabras que ya existen, teniendo en cuenta que, el léxico de palabras de una lengua forma el léxico de esa lengua y que además el léxico puede ser rico y variado en función del contexto.

Al intentar resolver la dicotomía entre los términos léxico y vocabulario la autora de esta investigación precisa que son dos términos estrechamente relacionados entre sí; el léxico hace referencia al sistema de palabras que componen una lengua y las unidades que integran el léxico se denominan lexemas. De esta manera, cuando estas unidades virtuales de la lengua se actualizan en el discurso de un autor, un hablante, una escuela literaria, una ciencia, reciben el nombre de vocablos o palabras y el conjunto de los mismos conforman el vocabulario .Es por ello que el vocabulario de un idioma refleja el medio físico y social de sus hablantes porque es un inventario de las ideas, los intereses y las ocupaciones de la comunidad, por lo que las lenguas se adaptan a las preocupaciones, los intereses y las vivencias de los hablantes.

El vocabulario de una persona puede ser definido como el conjunto de palabras que son comprendidas por esa persona, o como el conjunto de palabras probablemente utilizadas por esta. La adquisición del vocabulario es un proceso muy complejo. La primera distinción que se debe hacer es entre vocabulario pasivo y vocabulario activo. El primero es el vocabulario que el sujeto entiende sin ayuda o con muy poca ayuda, pero que no es capaz de utilizar autónomamente. El segundo, es el vocabulario que el sujeto comprende sin problemas, pero que además, es capaz de utilizar cuando lo necesita y sin necesidad de ayuda.

Parece claro, por lo tanto, que el vocabulario más amplio de una persona es el vocabulario pasivo, y parece claro también, que si una persona no tiene una palabra “almacenada” en su vocabulario pasivo, difícilmente esa palabra podrá llegar a formar parte de su vocabulario activo.

Puede distinguirse lo anterior como vocabulario de reconocimiento o vocabulario de significado. El primero está constituido por el conjunto de palabras que una persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar; generalmente, está ligado a las experiencias individuales que tiene el hombre durante su vida.

¿Cómo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son varias, pero todas dependen de un trabajo sistemático y continuo por parte del docente: leer mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el diccionario son solo algunos de los mecanismos.

No puede hablarse de un alumno con dominio de la lengua oral y escrita, si no se logra de antemano la competencia comunicativa, que conlleve al enriquecimiento del vocabulario, aspecto que merece una especial atención; y que fue advertido por el lingüista Figueroa Esteva (1982) cuando señala con acierto que “preocupa la pobreza de vocabulario y las deficiencias en su enseñanza”.

Por otra parte, con frecuencia se ha estimado que el tratamiento al vocabulario es privativo del Español u otras disciplinas de las Humanidades. Hay que extender su estudio a los diferentes contextos de aprendizaje, pues lo contrario traería como consecuencia un reducido espectro de conceptos, significados y sentidos que el estudiante pudiera utilizar en su comunicación.

Como principio fundamental para el trabajo con el vocabulario, se precisa que los docentes estudien de forma sistemática el vocabulario activo. El trabajo en este sentido debe encaminarse al enriquecimiento del vocabulario activo mediante la incorporación de palabras pertenecientes al pasivo, así como de otras no conocidas por los alumnos.

A partir del análisis anterior se precisa que el trabajo con el vocabulario, su enriquecimiento, debe ser una tarea sistemática y una preocupación permanente de los docentes, en aras de perfeccionar el lenguaje oral y escrito de los alumnos. Se recomienda el uso de procedimientos para la creación de nuevas unidades léxicas, la formación de familia de palabras, el trabajo con la sinonimia, antonimia, homonimia y paronimia.

Es importante referirse a que el enriquecimiento del vocabulario no radica solo en la cantidad de vocablos conocidos, sino además en el dominio y uso de las diferentes acepciones de las palabras. A partir de esta reflexión se impone que el personal docente para encauzar la enseñanza del vocabulario debe tener presente, a su vez, que las palabras no se encuentran aisladas ni en el acto comunicativo ni en la lengua misma, sino que se establece entre sí un indeterminado número de asociaciones, principio este que fue apuntado por Saussure, F. (1916) cuando expresó: “Un término dado es como el centro de una constelación, el punto donde convergen otros términos coordinados cuya suma es indefinida”

En relación con estas asociaciones Bally, Charles (1950) acuña el término campo asociativo y avanza más en el desarrollo de estas ideas: “El campo asociativo es un halo que rodea al signo y cuyas franjas exteriores se confunden con su ambiente”. La palabra alumno hace pensar en: estudio, esfuerzos, fuerza, voluntad, interés. Finalmente puede evocar idea de sacrificio, persistencia, intercambio.

En la literatura lingüística sobre la teoría de los campos, según Carmenates Bedoya (2004), existe una gran variedad terminológica y también conceptual; se han usado los siguientes términos para referirse al campo: campo semántico, campo léxico, campo léxico –semántico, campo lingüístico, campo de palabras, campo conceptual, grupo temático, grupo asociativo y otros.

“Los campos asociativos, término que se asume para designar a esta red de asociaciones que circunda a la palabra, tienen una extraordinaria importancia en el desarrollo del pensamiento y su empleo en la enseñanza es eminentemente didáctico puesto que constituyen el procedimiento más racional y al mismo tiempo más atractivo para lograr que este trabajo no se convierta en un frío inventario de palabras, sino en procedimiento estructurado por el alumno a partir de su propia visión del mundo y de la sociedad en que vive” (Carmenates Bedoya,2004). Este axioma de las relaciones de las palabras reviste gran importancia para la didáctica de la enseñanza del vocabulario porque da lugar a los agrupamientos de los vocablos atendiendo a diferentes puntos de vista y, entonces las actividades pueden ser variadas y prácticamente innumerables.

Así, cada palabra se define o “significa” por su oposición a otra u otras dentro del contexto verbal y esta significación está dada, en un sentido lineal o sintagmático, por los morfemas que la constituyen, ya sean lexicales o gramaticales, y por las relaciones sintácticas entre las palabras o lexemas; y, en un sentido más profundo, por las relaciones asociativas paradigmáticas, que determinan la diferenciación o individualización del término frente a las series de signos relacionados con él en el sistema.

Esto quiere decir que una palabra aislada solo puede tener un carácter impreciso y que no puede ser considerada –desde el punto de vista comunicativo- independientemente de sus relaciones sintácticas en el contexto o en la línea del discurso; y que su realización o actualización en la cadena del habla depende también de otro tipo de relaciones que se establecen fuera del discurso, en profundidad asociativa dentro del cerebro del hablante.

Finalmente, se sugiere que para la ampliación del vocabulario desde la perspectiva de la comprensión de textos, el docente considere la estructuración de los campos asociativos y se auxilie de los siguientes tipos de relaciones:

I. Por su relación con el referente (aspecto de la realidad a la que se alude), ejemplo:

a- Nombre de los objetos utilizados por el alumno: mesa, lápiz, goma, libreta, libro, cuaderno.

b- Cualidades relacionadas con el alumno: valiente, disciplinado, aguerrido, consagrado, voluntarioso, solidario.

c- Acciones relacionadas con el alumno: entrenar, practicar, estudiar, compartir.

II. Por los procedimientos que intervienen en la formación de palabras:

a- Por derivación (procedimiento mediante el cual se crean nuevas palabras añadiéndole afijos: prefijos y sufijos al morfema lexical o lexema). Derivación por prefijos: subdesarrollo, indispuesto, subtópico. Derivación por sufijación: humanismo, comunismo, internacionalismo.

b- Por composición (procedimiento con que se crean nuevos vocablos, mediante la unión de dos o más morfemas lexicales o lexemas: paracaídas, pararrayos, paraguas.

III. Mediante la estructuración de familias de palabras (asociación de carácter léxico que establecen las palabras que poseen un mismo morfema lexical o lexema: patria, patriotismo, repatriado.

IV. Por su similitud ortográfica: hueso, huella, huelga.

V. Por el establecimiento de relaciones lexicales.

a-Por sinonimia (relación que se establece entre palabras de significado parecido: desafío-duelo, supremacía-hegemonía, animar-exhortar)

b-Por antonimia (relación que se establece entre palabras de significados opuestos: agresivo-pasivo, derrota-victoria)

c-Por homonimia (relación entre palabras de una misma forma fónica, pero poseen diferentes significados y escritura: bate-vate, envasa-embasa, homófonos) o (relación entre palabras de una misma forma fónica y escritura, pero poseen diferentes significados: palma - árbol o parte inferior y algo cóncava de la mano, desde la muñeca hasta los dedos-).

d- Por paronimia (relación entre palabras de pronunciación y escritura parecida, pero que poseen significados diferentes: (lesión-lección, acto-apto, calavera-carabela)

e- Por hiponimia (relación que se basa en la inclusión de un término de significado más específico en otro de significado más general: argumentar, analizar, definir (habilidades).

A continuación se ejemplifica con una actividad que puede ser empleada en clases para favorecer el desarrollo del vocabulario desde la perspectiva de la comprensión de textos.

Una actividad interesante es la elaboración de constelaciones semánticas (Pastora Herrero, 1990). Esta actividad favorece también la capacidad de jerarquizar y clasificar los diferentes conceptos. Se asume lo propuesto por esta autora, aunque se parte del trabajo con el componente comprensión. Pueden ser elaboradas por equipos, en parejas o de forma colectiva. Puede constituir una actividad de la clase o se puede orientar como trabajo independiente. En esta actividad deben estimularse los estudiantes que formen las mayores constelaciones.

En la formación de las constelaciones aparecerán palabras que pueden ser presentadas por un estudiante y que no sean conocidas por otros estudiantes. Este es un momento de socialización, por tanto se indicará la búsqueda de significados en el diccionario, precisión de sinónimos, antónimos; y se desarrollarán ejercicios de construcción textual que permitirán su incorporación al vocabulario activo.

Las constelaciones se forman o establecen teniendo en cuenta varios tipos de relación semántica, que son los siguientes:

1) Sinonimia, ejemplo: inseguro, dudoso, vacilante, incierto.

2) Antonimia, ejemplo: orgullo, humildad

3) Composición, ejemplo: corre correcalles

4) Derivación, ejemplo: regla, regir, reglamento

5) Asociación, ejemplo: conferencia, disertante, auditorio

6) Extensión, ejemplo: orquesta, violín, clarín

Lee detenidamente el siguiente texto:

La familia es el grupo social básico creado por vínculos de parentesco o matrimonio presente en todas las sociedades. Idealmente, la familia proporciona a sus miembros protección, compañía, seguridad y socialización. La estructura y el papel de la familia varían según la sociedad. La familia nuclear (dos adultos con sus hijos) es la unidad principal de las sociedades más avanzadas. En otras este núcleo está subordinado a una gran familia con abuelos y otros familiares. Una tercera unidad familiar es la familia monoparental, en la que los hijos viven sólo con el padre o con la madre en situación de soltería, viudez o divorcio.

(Enciclopedia Encarta 2009)

1- ¿Qué importancia usted le concede a la familia?

2- En el texto aparece un grupo de vocablos que le permitirá continuar ampliando su vocabulario. Complete con lo que se le pide.

a. Palabra primitiva de soltería__________

b. Familia de palabras de grupo

c) Dos palabras derivadas de hijo: ____________ y _____________

3- Escriba un título al texto.

4- Extraiga las palabras claves. Escoja una y forme una constelación.

5- Explique el tipo de relación que se establece entre los vocablos de la constelación.

A modo de conclusión se puede asegurar que el análisis de la bibliografía consultada hace notar fisuras en la concepción didáctica para el tratamiento a la comprensión de textos, por cuanto los algoritmos propuestos no revelan, de forma explícita, el trabajo coherente para lograr el desarrollo del vocabulario de los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

• Artola González, Teresa: La comprensión del lenguaje escrito: consideraciones desde una perspectiva cognitiva. p. 165-172. Revista de Psicología General y Aplicada. Vol. 42. No. 2. Madrid. España, 1989.

• Castellanos, Doris: Aprendizaje y Desarrollo. En Temas de introducción a la formación pedagógica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2004.

• Corominas, Joan: Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana. Edición Revolucionaria, 1995.

• docente.idoneos.com/.../Comprensión _ lectora

• Figueroa Esteva, Max: La lingüística sistémica de los precursores decimonónicos al universalismo jakobsoniano. Volumen I: De los precursores a la glosemática. Universidad de Sonora División de Humanidades y Bellas Artes Hermosillo. Editorial Unison. Sonora, 2003.

• Franco Noa, Miguel: Alternativa metodológica para la preparación de los docentes en el tratamiento al vocabulario en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Lengua Española en el 6.grado de la Enseñanza Primaria. Tesis de Maestría. Santiago de Cuba, 2008.

• forgruposantillanapr.com/index.php

• Garriga Valiente, Ezequiel A.: El tratamiento de los componentes funcionales en Acerca del Español y la Literatura. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2003.

• Machado, María, Teresa: “La efectividad del trabajo con el vocabulario”. En Taller de la palabra. Editorial Pueblo y Educación .La Habana, 1999.

• Pastora Herrero, José F: El vocabulario como agente de aprendizaje. La Muralla. Madrid, 1990.

• Roméu, Angelina: l: El Enfoque Cognitivo, Comunicativo y Sociocultural en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2007.

• Rosental, M. y Judin, Y: Diccionario filosófico. Editora Política. La Habana, 1981.

• Silvestre M y J. Zilberstein: ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje? Ediciones CEIDE, México, 2000.

• Turner Martí, Lidia: Cómo ampliar la comunicación en los niños de las zonas rurales. Editorial libros para la educación. La Habana, 1988

• Vigostky, Lev. S: Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.