Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 28 (junio 2011)

LA EVALUACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCACIONAL. UNA APROXIMACIÓN A LA EVALUACIÓN DE LA INTEGRALIDAD DE LOS EDUCANDOS DE PREUNIVERSITARIO


Rafael Lodezma Tamayo Caballero (CV)
Aspirante a Dr. C.
rltamayoc@ucp.ho.rimed.cu


RESUMEN

En este artículo se realiza un análisis entorno a la temática evaluativa en el contexto educacional, a partir del cual se realiza una aproximación conceptual a lo que el autor denomina integralidad de los educandos y evaluación de la integralidad en educandos del preuniversitario.

Palabras claves: evaluación, aprendizaje, decisiones, integralidad, evaluación de la integralidad, medición.

DESARROLLO

La evaluación está presente en todos los ámbitos de la vida social, el hombre en todas las etapas de su desarrollo ontogenético se somete a esta exigencia de una forma u otra, generalmente se orienta a registrar cómo avanza en su desempeño escolar o profesional, y si tiene aptitudes para enfrentar tareas de mayor nivel de complejidad. El concepto evaluación es polisémico porque éste se impone o no en la práctica, según las necesidades y en función de las diferentes formas de concebirla, de igual manera, determinar con precisión el lugar y el momento en el cual surge la evaluación no es tarea fácil.

En los siglos XVII y XVIII, en Cuba, con el surgimiento de las instituciones escolares, la evaluación es asociada a la medición, con la influencia escolástica, centrada en la exposición memorística y de manera absoluta de todo lo aprendido. Como resultado del progreso de las ideas conductistas y su influencia en el campo de la pedagogía, la evaluación estuvo asociada a los test, con énfasis en la evaluación de conductas y posibles respuestas, la verificación del aprovechamiento de los educandos en objetivos determinados. Se presta mayor atención al área cognitiva y psicomotora, se refuerza el control externo y no se valoran los procesos involucrados.

Uno de los precursores del concepto evaluación educativa fue R. Tyler (1950), aunque con un enfoque conductista, aportó los rasgos que caracterizan a la evaluación en contenido y extensión. R. Tyler (1950) hizo aportes a la evaluación del aprendizaje como el desarrollo de técnicas en la elaboración de pruebas, la inserción de la evaluación diagnóstica, la introducción de la valoración del campo afectivo y psicomotor, la ampliación de las funciones, el uso de los resultados para retroalimentar el sistema y para llevar a cabo la planeación de la enseñanza, sin embargo, presenta entre otras dificultades, que la reduce a calificación y exámenes, al ofrecer la posibilidad de promediar los saberes como si poseer el conocimiento de algo pudiera compensar la carencia de otro.

A partir del auge que toma en la educación, las ideas constructivistas, particularmente el neopiagetiano, se reduce el papel de las calificaciones y aumenta la tendencia a valoraciones cualitativas. Esto implicó transformaciones en las concepciones de la evaluación, al considerar la participación de los educandos en el control y autoevaluación del aprendizaje.

Con los trabajos de L. J. Cronbach (1963), R. L. Ebel (1965), F. Suchman (1967), M. S. Scriven (1967), R. E. Stake (1967), R. Thorndike y E. Hagen (1969), M. C. Alkin (1969), comienza a producirse un cambio en la evaluación con una mayor preocupación ética y social, sin embargo, se perfila la atención en la recogida de datos. Años más tarde, D. G. Brown (1970), A. W. Astin (1970), M. M. Provus (1973), incursionan con las llamadas alternativas cualitativas y pretenden que no se evalúe únicamente los resultados del aprendizaje de los educandos sino el progreso de todo el proceso educativo donde la evaluación tome un sentido integrador. A pesar de que las intenciones son válidas, se quedan en el plano declarativo como pretensión.

Taba (1974), L. Mager (1975), P. Dressel (1976), y M. Q. Patton (1980), tratan la temática evaluación, pero no se expresan en función de logros alcanzados, ni refieren lo concerniente a la adopción de decisiones, ni de intercambio de información, centran la atención en conocer los problemas de aprendizaje, ajustándose al diagnóstico, sin tener en cuenta los demás elementos que forman parte de la evaluación. J. M. De Ketele (1984), J. Sacristán y A. Pérez (1985) y A. Díaz (1987), no hacen referencia a los juicios de valor.

Para el colectivo de autores del Ministerio de Educación (1984), la evaluación es abordada desde una óptica general y particular a la vez, se refieren sólo al aspecto académico, la actividad se circunscribe sólo a educador y educando cuando la influencia es multifactorial debido a que incide el entorno escolar, la familia y la comunidad.

Según P. D. Lafourcade (1988) la evaluación es una etapa del progreso educacional y para D. Stufflebean y A. Shinkfield (1989), es un proceso de planear, obtener y suministrar información útil para la toma de decisiones. Desde el enfoque personológico adscrito por el autor del presente artículo, se considera que por muy poco que sea el aporte de cualquier tipo de información, en lo que a evaluación se refiere, siempre será útil y de ello se infiere, que desde ese ámbito no se considera que exista información inútil.

G. Labarrere y G. Valdivia (1991) se refieren a la evaluación de los conocimientos, habilidades y hábitos. Estas autoras no declaran que es un proceso, analizan conjuntamente los términos evaluación y medición debido a la estrecha relación existente entre ellos. De manera acertada reconocen que evaluar no es medir, le ofrecen un lugar meritorio a la interpretación, pero no aportan elementos que posibilite identificar que se trata de una definición para el contexto escolar.

M. A. Santos (1993), aborda la evaluación como un proceso, de manera similar lo hacen M. A. Casanova (1992) y J. Angulo y otros (1994), vista como evaluación educativa. Por su parte R. Pérez (1994) destaca que evaluar, no es sólo valorar, sino las consecuencias que se habrán de derivar de esas medidas, es decisión. O. Castro (1996) se refiere a evaluación pedagógica, donde el control es un elemento dentro de la categoría evaluación. Sin embargo, no se refiere a la adopción de decisiones, ni emisión de juicios de valor, ni intercambio de informaciones.

A. Nortes (1993), J. Jorba y N. Sanmartí (1993), Sander (1994), F. J. Castejón (1995), J. Villarroel (1996), A. Tiana (1996), E. Rodríguez (1996), S. Carena (1997), y J. Domínguez (1998), también han expresado sus criterios acerca de la evaluación, en cambio, J. Luján y J. Puentes (1996), L. Niño, E. Andrés y P. Iberia (1996), entre otros autores, no ofrecen definición alguna sino que la brindan funcionalmente. R. M. Álvarez de Zayas (1997) plantea que es un proceso y reconoce la multilateralidad de los factores que intervienen y el papel fundamental del profesor, considera que se emiten juicios y exterioriza que el propósito es el mejoramiento de la calidad de la educación, no obstante, expone que la obtención de información es referida al aprendizaje individual y grupal de los educandos, en lo que centra su atención sólo en lo académico.

Por su parte, E. House y K. Howe (1999) ofrecen la idea de que el evaluador es el que produce las evidencias y los educandos no forman parte del proceso, y M. Alfaro (2000) centra su atención fundamentalmente en el registro de la información, cuestiones con las cuales se discrepa. Cualquier información debe proporcionar la reflexión en profesores y educandos.

Se comparte los criterios de N. Elola y L. Toranzos (2001) cuando aborda la necesidad de diferenciar conceptos que aparecen casi como sinónimos y que en todo caso, identifican sólo a procesos parciales. Ejemplo de ello se encuentra en los términos evaluación y medición. También se ha confundido evaluación con calificación y esto ha generado un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluativa.

De acuerdo con R. Portela (2001), al educando al mismo tiempo que se instruye, se educa y se desarrolla, como un todo único, debe corresponderse una evaluación integral, también única, que se caracterice por que al mismo tiempo que se evalúen los conocimientos, conjuntamente se evalúen los hábitos, las habilidades, los valores, las cualidades y los comportamientos que caracterizan el desarrollo de la personalidad de los educandos, en un verdadero equilibrio entre lo instructivo y lo formativo. Estas ideas son acertadas, sin embargo, el autor no ofrece lo que se ha de considerar como evaluación integral.

E. Mena (2003) considera que la evaluación influye en todo el proceso de la personalidad y permite valorar los cambios que se producen en el aprendizaje. Existe coincidencia con estos criterios sin embargo, es necesario puntualizar que los cambios no sólo se producen en el aprendizaje sino también en la manera de ser, de pensar, de sentir, de actuar y de convivir de los educandos en lo personal y social para que estos crezcan y se enriquezcan como persona íntegra.

Según H. Hidalgo (2003), la medición simplifica el proceso de aprendizaje a través de la asignación de un valor numérico o nominal en la comprobación de resultados de un conocimiento. Es decir, es un proceso que describe hechos desde la óptica cuantitativa, preocupándose por la asignación de calificaciones.

De manera similar existe coincidencia con el criterio emitido por H. Fuentes, R. de la Peña y M. Milán (2003) al plantear que la evaluación es uno de los elementos del currículum escolar menos entendido, peor practicado y menos apreciado por los profesionales de la enseñanza. También se comparte los criterios de M. R. Concepción y F. Rodríguez (2005), al plantear como una de las exigencias, desarrollar la autoevaluación de los educandos y la coevaluación en el contexto escolar, la necesidad de entrenar a los educandos como medida del desarrollo de su independencia cognitiva, y al abordar que los profesores han de evaluar transformaciones trascendentales como actitudes y conductas. Posteriormente expresan que la formación y evaluación de los valores que se declaran en el currículo requieren la vinculación de la teoría con la práctica, en la escuela y la sociedad, por lo que dejan abierta la problemática, lo que indica la necesidad de su investigación.

Concerniente a lo positivo que resulta observar los procesos educativos de la evaluación y no sólo el resultado, que es la esencia de su acción formativa, se destacan, M. S. Scriven (1967), J. Sacristán y A. Pérez (1985), L. M. Bélair (2000); M. I. Bordas y F. Cabrera (2001), X. Priado (2002), E. Porrás (2004) y H. Gordillo (2004). Todos coinciden en que aún existe un distanciamiento de la relación, que desde la clase se debe lograr en lo formativo a través de la evaluación, con las exigencias y demandas siempre crecientes que la sociedad hace a la escuela y que son extensivas a los profesores y educandos.

Por otra parte, M. Silvestre y J. Zilberstein (2000), consideran que un enfoque eminentemente pedagógico precisa de un conocimiento previo íntegro de los educandos, lo que presupone, por parte de los profesores, determinar qué conoce, qué sabe hacer con lo que conoce, cómo lo conoce, cómo se comporta, qué metas tiene, cómo opina, cómo se autorregula. Estas consideraciones son significativas, sin embargo determinar el comportamiento de los educandos cuando no son objetos de observación por parte de familiares y profesores, se hace complejo si no se trabaja adecuadamente para su interiorización y actuación consciente.

Existe coincidencia en que la evaluación es un proceso, sin embargo se ha circunscrito al plano disciplinar y no se considera como un proceso personalizado dirigido a concatenar la manera de pensar, de sentir, y de actuar de los educandos. En la literatura consultada, existen autores dentro de los cuales se destacan L. J. Cronbach (1963), M. S. Scriven (1967), D. Stuflebean y A. Skinfiel (1989), M. A. Casanova (1992), F. J. Castejón (1995), E. Rodríguez (1996), S. Carena (1997), R. M. Álvarez de Zayas (1997) y M. Alfaro (2000) que refieren la toma de decisiones, en lugar de referirse a la adopción de decisiones reguladoras, como lo expresa F. López (2004).

Por otra parte, es oportuno señalar que no es viable adoptar decisiones sin antes formarse un juicio de valor, pues en ocasiones se puede formular un juicio y no emitirse, sin embargo, cuando se emite un juicio, es por que implícitamente se ha formulado. La emisión de juicio de valor, ha sido planteada por M. S. Scriven (1967), F. Suchman (1967), L. Mager (1975), G. Labarrere y G. Valdivia (1991), M. A. Casanova (1992), J. Angulo y otros (1994), E. Rodríguez (1996), A. Tiana (1996), R. M. Álvarez de Zayas (1997), M. Alfaro (2000) y F. López (2004); de ellos, sólo este último es el que refiere el carácter integral, a pesar de que expresa que se emite un juicio de valor cuando debían ser varios juicios que conduzcan a la adopción de decisiones.

Considerar las calificaciones como los elementos necesarios y suficientes para formular un juicio de valor, supone desconocer u ocultar la participación de manera inconsciente de elementos como los valores, las concepciones educativas y docentes. Los contenidos sociales de la educación tales como la formación profesional, la iniciación política, el cultivo del sentido cívico y comunitario, la enseñanza de la cortesía, las convicciones ideológicas o morales, el gusto estético, los criterios judicativos, no son tomados en consideración en el proceso evaluativo de los educandos de preuniversitario.

Los juicios de valor se nutren de informaciones, pero no es la información disponible el único elemento a considerar. Formular juicios debe ser entendido como un proceso social de construcción, articulado en la reflexión, el intercambio, y la retroalimentación entre los implicados.

Los autores consultados, en relación con las informaciones, se refieren a la recogida y uso, a planear, obtener, y suministrar dichas informaciones y no se observan planteamiento concerniente al intercambio de las mismas, sino que centran la atención en su obtención. Según los criterios que subyacen en la concepción de este autor, las informaciones deben intercambiarse para propiciar y facilitar el debate.

Se comparte los criterios de G. Peña (2007), al expresar que el proceso de evaluación integral del educando, permite una valoración más acorde con los procesos que se desarrollan en el contexto de la sociedad. La dinámica en la que está inmerso también los profesores, obligan a valorar el proceso de enseñanza aprendizaje desde un enfoque humanista, que traduzca los aspectos sociales, culturales, políticos, ideológicos, económicos; con especial atención a la tendencia globalizadora imperante.

La integralidad proporciona la armonización de las actuaciones de los miembros de la comunidad educativa de forma que todos contribuyan al logro de los objetivos propuestos, donde los profesores no se limiten a trasmitir el saber existente, sino han de tener en cuenta los aspectos formativos de la personalidad de los educandos para que sean capaces de aprender, pensar, sentir, actuar y convivir con los demás, de modo protagónico, cuando esos educandos no formen parte del grupo escolar y no estén bajo la tutela de los padres.

Dentro de las potencialidades existentes en la integralidad, se destaca la capacidad para comprender la complejidad de la realidad, el reconocimiento del carácter pluridimensional, multifactorial, estructural y acumulativo del proceso evaluativo y la visión del rol que deben desempeñar los implicados. En este proceso hay que aprovechar cada ocasión para mostrar que los esfuerzos son multiplicadores y generan impactos globales.

El estudio de diversas conceptualizaciones ha permitido al autor del presente artículo considerar que integralidad de los educandos es, la capacidad de autorregular y autocontrolar los modos de actuación en consecuencia con el pensar y sentir, que se manifiesta en el contexto social donde se desarrollan.

Por otra parte y contextualizada en la contemporaneidad formativa cubana, se considera que, evaluación de la integralidad en educandos de preuniversitario, es un sistema en sí, un elemento de un sistema, y un proceso retroactivo y permanente en la adopción de decisiones reguladoras, que favorece la emisión de juicios de valor integral, sustentado en el intercambio de informaciones, lo que contribuye a la autodeterminación, dada por la interiorización de los objetivos por los implicados.

Este proceso facilita un trabajo colectivo donde se imbrica a todos los factores y actores implicados, se proporcionan e intercambian disímiles informaciones sustentada en una adecuada comunicación. Los juicios de valor integral sobre las manifestaciones del pensar, sentir y actuar, tienen un carácter regulador y de reorientación y están basadas en la comparación respecto a sí, en relación con el desarrollo alcanzado en el crecimiento personal y colectivo de los implicados, visto el crecimiento personal, según L. Pérez (2001), como el resultado de un proceso que expresa el nuevo nivel alcanzado en el desarrollo integral de la personalidad.

El proceso es personalizado y consciente, en el cual los educandos son responsables del proceso y de su resultado, donde los modos de actuación personal y social reflejan la unidad de la palabra y la acción. Conocer lo que cada uno de los educandos es y puede llegar a ser, lo que piensa y puede pensar en determinadas circunstancias, lo que sabe y puede aprender a hacer, a saber con la colaboración con otros, cómo aprende y puede llegar a aprender, proporcionándoles los niveles de ayuda necesarios en el momento preciso, son cuestiones que no pueden perderse de vista.

La diversidad vislumbra diferentes respuestas pero también diversos caminos para llegar a ellas. Evaluar la integralidad implica que el colectivo pedagógico determine la singularidad de cada uno de los educandos, elijan los procedimientos e instrumentos adecuados, que le permitan comprender la evolución que estos experimentan individualmente, tomar en consideración su precedente y su potencialidad.

Uno de los aspectos que limita la aspiración de lograr la evaluación de la integralidad es la poca utilización de la autoevaluación, la coevaluación, y la evaluación compartida, por falta de preparación teórica y metodológica de profesores y educandos.

De manera general se puede concluir que en la literatura consultada no existen evidencias ni de forma empírica, relacionado con la evaluación de la integralidad en educandos de preuniversitario en estudios investigativos anteriores, sin embargo, se expresan determinados propósitos y objetivos en el plano declarativo de la necesidad de ser abordada desde la investigación científica. La concepción de evaluación de la integralidad en educandos de preuniversitario, posibilita superar las debilidades e insuficiencias teóricas y limitaciones que se presentan en la práctica actual al alcanzar un carácter esencialmente pedagógico, como proceso comunicativo interpersonal, que requiere de la emisión, obtención y procesamiento de la información, la elaboración de juicios evaluativos, la retroalimentación y la adopción de decisiones reguladoras.

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