Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 28 (junio 2011)

LA AUTOEVALUACIÓN, LA COEVALUACIÓN Y LA EVALUACIÓN COMPARTIDA EN LA EVALUACIÓN DE LA INTEGRALIDAD EN EDUCANDOS DEL PREUNIVERSITARIO CUBANO


Rafael Lodezma Tamayo Caballero (CV)
Aspirante a Dr. C.
rltamayoc@ucp.ho.rimed.cu


RESUMEN

En este artículo se realiza un análisis de los términos autoevaluación, coevaluación, y evaluación compartida, derivándose de ello una conceptualización de integralidad de los educandos y de evaluación de la integralidad en educandos de preuniversitario.

Palabras claves: evaluación, autoevaluación, coevaluación, evaluación compartida, autovaloración, formación, evaluación de la integralidad.

DESARROLLO

En Cuba se ha mantenido un perfeccionamiento continuo del sistema educacional y en las condiciones actuales, las transformaciones acaecidas han tenido la pretensión de considerar a los educandos como centro de todas las influencias que se ejercen sobre ellos. La preocupación y ocupación social en la formación integral de la presente y venidera generación de educandos, como premisa para enfrentar los actuales y ulteriores desafíos que se avecinan en el contexto nacional y foráneo, se expresa en el fin de la Educación Media Superior.

Las investigaciones al nivel internacional, relacionadas con la evaluación del aprendizaje y a la formación de los educandos, aportan resultados desde diferentes fundamentos teóricos y de diferentes niveles de Educación. Los autores plantean la necesidad de la valoración del sujeto de manera integral, abogan porque los educandos aprendan a evaluar los procesos de su formación y tomen conciencia de los logros alcanzados y que esta esté centrada en la utilidad de los aprendizajes más que al contenido.

Unido a lo planteado con anterioridad, reconocen que en la práctica, los esfuerzos de profesores y educandos están dirigidos solo a la acreditación, es vista como un instrumento de control para ejercer autoridad sobre los educandos mediante la aplicación de pruebas. Además, se identifica indistintamente como evaluación continua, integral, por logros, por procesos, formativa, analógica, dialógica, entre otros términos, y se confunde con evaluación del rendimiento, de la educación, del desempeño en el aula o de la enseñanza. También es considerada como un acto terminal con la finalidad de certificar ante la sociedad el dominio de los conocimientos que han alcanzado los educandos. Al confundirse con calificación refleja que es externa al sujeto y al aprendizaje, en cuanto reduce su objeto de estudio a los conocimientos que los educandos manifiestan en una prueba.

Investigadores cubanos han obtenido resultados científicos en el estudio de la evaluación del aprendizaje, y en sus propuestas insisten en la importancia de desarrollar una evaluación integral, manifiestan lo complejo del proceso y aportan elementos teóricos desde su campo de investigación, pero no desarrollan la teoría para el logro del protagonismo evaluativo de los educandos y la implicación de estos en la valoración de sus resultados y la de los coetáneos.

La sistematización realizada por el investigador, a partir de las fuentes de información consultadas, unido a los resultados del diagnóstico inicial efectuado, sobre la base de las observaciones, las entrevistas, la encuesta, el intercambio con profesores, los resultados de pruebas estatales y de ingreso a la Educación Superior, permiten precisar la existencia de insuficiencias que entorpecen la conducción de la evaluación de los educandos y con ello su formación integral.

En la mayoría de los profesores, predominan las valoraciones centradas en los resultados académicos, con la intención de clasificar a los educandos por sus logros, sin tener en cuenta el efecto educativo de la familia y la comunidad, lo que limita la implicación de estos en la determinación de las perspectivas de su desarrollo.

Las dificultades en el aprendizaje escolar se asocian más a problemas de los educandos que a las limitaciones de algunos profesores en la orientación, el control, seguimiento al diagnóstico y el tratamiento diferenciado a la diversidad.

No todos los profesores incentivan suficientemente, en la evaluación de los educandos de preuniversitario, la determinación de la calidad de los resultados, los niveles de ayuda que pueden brindar a sus coetáneos y la autovaloración de los logros alcanzados.

Las causas de la problemática se determinan en el estudio diagnóstico realizado, el cual aportó algunos datos empíricos de actualidad que permiten al investigador sintetizar lo siguiente:

Desde el punto de vista pedagógico, no se hace suficientemente evidente la necesidad de preparar a los profesionales de la educación en función de concebir e implementar una evaluación que favorezca la formación integral de los educandos de preuniversitario.

Una apreciable cantidad de profesores consideran la comprobación y calificación como esencialidad de la evaluación y no posibilitan cambiar la unilateralidad en las valoraciones, al no trascender la función de control, lo que limita la utilización de la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida.

En el proceso enseñanza aprendizaje escolarizado, en el preuniversitario, se hace necesario que los educandos reconozcan la importancia de utilizar la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida, como vía para su formación. Evaluar el desempeño propio, evaluar a los coetáneos y dialogar con los evaluadores en la búsqueda de unificar criterios, de forma crítica y reflexiva, contribuye a que la evaluación sea más justa, sistemática, y participativa.

La literatura especializada denomina heteroevaluación a la evaluación que realizan los profesores sobre el desempeño de los educandos. Esta modalidad de evaluación es la más reconocida históricamente y de forma unilateral la realiza una persona a otra.

Según H. Fuentes, R. de la Peña y M. Milán (2003) la heteroevaluación es esencialmente una evaluación externa centrada en los sujetos que intervienen en el proceso, la misma posee un carácter individual, materializado cuando cada individuo, en correspondencia con su patrón de resultados, evalúa al resto de los participantes.

Se hace necesario que los profesores no sólo centren la atención en la heteroevaluación sino que contribuyan a que los educandos aprendan a autoevaluarse en las diferentes situaciones, evaluarse mutuamente entre coetáneos y colegiar la propuesta por su profesor. Para ello es necesario que se realice un minucioso trabajo de preparación a los miembros del grupo escolar.

Es importante que los profesores estén preparados para hacerle comprender a los educandos su esencia, los recursos que utiliza para una adecuada comunicación, la entonación, el énfasis, las pausas para llamar la atención o buscar la respuesta adecuada, la estimulación al diálogo y al intercambio de criterios y puntos de vista.

La utilización de la autoevaluación ha sido enunciada por diversos investigadores, dentro de los cuales se destacan, G. Labarrere y G. Valdivia (1991), A. Nortes (1993), M. Rodríguez y R. Bermúdez (1996), A. Cruz, D. Gil y P. Valdés (1996), F. González y A. Mitjáns (1997), W. Garcés (2003), E. Mena (2003), Y. Peña (2004), E. Porrás (2004), G. Jiménez (2006). La autoevaluación, se supedita en la autorregulación, la autoconciencia y la autovaloración. En relación con esta última, las teorías no marxistas no profundizan en el papel activo y motivacional en la regulación de la conducta, según Y. Peña (2004), se analiza particularmente el aspecto subjetivo valorativo de la autovaloración, excluyendo el aspecto regulador.

A diferencia de lo anterior, la psicología de orientación dialéctica materialista, concibe la personalidad como un todo único, integral, en la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, de lo externo y lo interno, de lo social y lo individual, considera la función reguladora y concede a los factores sociales su papel correspondiente en el origen y evolución de esta formación psicológica, sin menospreciar el factor biológico y el papel activo de la personalidad en su interacción con el medio.

La personalidad es una configuración psicológica compleja, en la cual se integran procesos en cuya base de integración figura la unidad de procesos afectivos y cognitivos, los cuales establecen una dinámica procesal que conlleva a un desarrollo cualitativo de los elementos personológicos que determinan una identidad psicológica o personal. La autovaloración como una formación motivacional compleja, tiene gran importancia, dado el papel de la autoconciencia en el desarrollo de la personalidad. Esta considerada como una dimensión valorativa de la autoconciencia, es la imagen que tiene el sujeto de su personalidad y tiene una función reguladora en la medida que orienta la actividad del sujeto hacia la consecución de los fines que se ha planteado.

Un aspecto de mucha importancia en la autovaloración, es el referido a su adecuación, determinado por la correspondencia que existe entre la valoración que realizan los sujetos de sus cualidades y las que realmente poseen. La formación de una autovaloración adecuada debe ser un objetivo a lograr en la educación de la personalidad, por lo que el proceso pedagógico que se desarrolle debe propiciar que los educandos vean en los éxitos o desaciertos, el fruto de su esfuerzo y descubran los errores cometidos, reconozcan sus potencialidades y valoren adecuadamente su desempeño personal.

La inadecuación en la autovaloración está presente con frecuencia en la adolescencia y según F. González (1997), existe tendencia a la subvaloración en aquellos educandos que presentan bajos resultados docentes, evidenciándose en la inseguridad y el planteamiento de objetivos y aspiraciones por debajo de sus posibilidades, igualmente se evidencia la sobrevaloración, lo que también resulta negativo para el desarrollo de la personalidad. De acuerdo con lo planteado por F. López (2004), para el logro de una autovaloración adecuada, es necesario potenciar y perfeccionar la autoevaluación, lo cual brinda a los educandos recursos metacognitivos para valorar su desempeño. La no estimulación de la autoevaluación limita el desarrollo de la capacidad de autodeterminación debido al predominio del determinismo externo en el proceso evaluativo.

Desde el punto de vista metacognitivo, el hecho de que los educandos conozcan los indicadores para el desarrollo de la evaluación, contribuirá a la toma de conciencia de cómo transcurre en ellos, el proceso de conocimiento y su ejecución. Según M. Rodríguez y R. Bermúdez (1996), esto los entrena en el conocimiento de sí, en su autovaloración y a planificar y organizar su ejecución, en función de una autoevaluación donde las posibilidades se correspondan con el nivel de aspiraciones.

En edades tempranas la autovaloración inadecuada que manifiestan los educandos deben ser atendidas por los profesores, para el logro de un adecuado proceso evaluativo. Subestimar o sobrestimar a los educandos que presentan una autovaloración inadecuada, es perjudicial en cualquiera de sus manifestaciones, en estos se originan, desconfianza, a menudo agresividad, recelo, rechazo a la ejecución de algunas actividades y pérdida de interés y motivación por las tareas o por el contrario no reconocen la necesidad del perfeccionamiento continuo para su personalidad.

De una manera u otra los autores consideran a la autoevaluación como un procedimiento metodológico o proceso reflexivo, donde los educandos valoran su propia actuación. Según F. Addine (1996), cuando los educandos distinguen de forma independiente la correspondencia de los resultados que obtienen con sus proyectos, y encuentran las insuficiencias que ellos pueden eliminar, se puede hablar de autocontrol, con efecto en la autorregulación, lo que evidencia la importancia del desarrollo de la autoevaluación en el proceso pedagógico.

De acuerdo con F. González y A. Mitjáns (1997), esta es una forma más de defender el carácter activo de los educandos a lo largo de todo el proceso. Los educandos aprenderán no sólo a depender de las valoraciones externas, como es el criterio evaluativo de los educandos, sino a analizar y valorar sus propias ejecuciones y en qué medida estas responden a sus proyectos y expectativas iniciales. Para una adecuada autoevaluación, los educandos han de participar en la selección de indicadores y criterios.

Se comparte el criterio emitido por E. Mena (2003), al plantear que la autoevaluación de los educandos constituye el fin mismo del proceso evaluativo. Es el elemento más personalizado y dinamizador de este, mediante el cual los educandos evalúan sus conocimientos, modos de pensar, de sentir y de actuar, de manera más auténtica, reflexiva y crítica, dirigida a la regulación de su conducta, sus aprendizajes, el autoperfeccionamiento, y a sus proyectos y expectativas de vida.

E. Porrás (2004) considera a la autoevaluación como una fase más cualitativa que se da a través de la reflexión personal o participativa para describir o valorar la realidad propia o institucional. Para L. Borrego (2005) la autoevaluación de los educandos es la evaluación que hace cada educando de sí mismo, lo cual tributa al desarrollo de la autocrítica, la autoestima y el autoreconocimiento de sus cualidades.

Por lo general se ha abordado la autoevaluación desde la posición del educando cuando puede y debe referirse además, a la escuela, los profesores y familiares. La escuela debe saber donde se encuentran las limitaciones o dificultades y trabajar en ellas para convertirlas en potencialidades, de manera similar los profesores y familiares deben saber que ha fallado en la educación de la personalidad de los educandos para dirigir el trabajo correctivo en función de lograr la mejora.

La coevaluación por su parte, se utiliza para referirse a la evaluación entre pares, entre iguales. La coevaluación es aquella forma de evaluación donde los evaluadores y evaluados intercambian sus roles alternativamente. Para L. Borrego (2005) es la evaluación que ejercen entre sí los educandos, es decir, uno evalúa a todos y todos evalúan a uno. Ello contribuye al desarrollo de la valoración crítica, constructiva y colegiada en el colectivo.

En cambio, G. Jiménez (2006) considera la coevaluación como disposición en la cual los educandos consideran la cantidad, nivel, valor, calidad o éxito de los resultados de sus coetáneos, con la utilización de escalas diferenciadas de valores. Es una vía para socializar lo aprendido, aprender a valorar hasta dónde han llegado él y su compañero, y ofrecer la ayuda necesaria en el momento oportuno.

Unido al proceso de autoevaluación y coevaluación, se ha de desarrollar una evaluación compartida. Se considera como referente, los trabajos de L. López (1999), para el cual la evaluación compartida constituyen formas dialogadas de evaluación entre profesores y educandos, que complementan los procesos de autoevaluación de los educandos con posteriores procesos de diálogo, intercambio de información y búsqueda de acuerdos entre estos.

La coevaluación y la evaluación compartida como proceso de valoración recíproca permite a educandos y profesores, identificar los logros personales y grupales, fomentar la participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones de aprendizaje, opinar sobre su actuación dentro del grupo, aportar soluciones para el mejoramiento individual y grupal, desarrollar actitudes que se orienten hacia la integración del grupo, mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo, así como emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad.

Se comparte los criterios emitidos por M. Bastida (2007) al referirse que la relación profesor educando debe ser más comunicativa, que la información relativa a los criterios para evaluar, sean acordados y entendidos por los educandos, porque intentar ir más allá de lo cognoscitivo no significa de manera alguna minimizar la importancia del sistema de conocimientos, sino que implica reconocer que esto no es lo único y más importante para los seres humanos. De acuerdo con W. Peñaloza (2008) es necesario despertar en los educandos actitudes positivas ante la vida, permeadas de vivencias valorativas formativas, que generen compromisos de alcance social. Las conductas o acciones realizadas por los educandos han de ser hechos fácticos guiados por un conjunto de hechos internos.

La autoevaluación, coevaluación y evaluación compartida son procesos continuos y permanentes donde los profesores han de demostrar comprensión y tolerancia, valorar que los errores ayudan a conocerse y a través de ellos adquirir experiencia. El ejercicio de discusión razonadora, el trato cordial entre coetáneos, el respeto a las opiniones de los educandos, canalizar sus inquietudes y guiarlos, para que sean respetuosos de las ideas discrepantes. En cada aula debiera reinar el intercambio de pareceres, donde los educandos practiquen su capacidad analítica y donde exista un convivir democrático, con el auxilio de un profesor que sepa ser a la vez incentivador y moderador.

No se pretende sobredimensionar la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida, sino de situarlas en el lugar que ameritan estar como necesidad acuciante en el proceso de crecimiento y desarrollo humano. A pesar de su importancia, la instrumentación de la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida, ha estado frenada por la resistencia al cambio por parte de profesores y educandos. Sobre los primeros ha predominado la influencia de la tendencia tradicional y del paradigma conductista y su operacionalismo, además de considerar que los educandos no están preparados para su realización. Los educandos, por su parte, no son entrenados lo que limita su autoconocimiento y autovaloración. Todo ello trae consigo que no se concrete la función educativa y formativa de la personalidad en el proceso evaluativo.

La expresión de L. Vigotsky (1987), según P. Morenza y C. Terré (2000), de que las funciones psíquicas tienen un origen social, parte de la premisa de que los hombres y mujeres son seres sociales por naturaleza, un producto de la sociedad y sujetos de las relaciones sociales. Las funciones psíquicas superiores nacen de las interacciones en el proceso de comunicación interpersonal.

L. Vigotsky (1987) al referirse a las interacciones entre las personas, incluye cuando sus miembros están cerca los uno de los otros al compartir un espacio temporal con un propósito común, como es el caso del grupo escolar, y estas personas actúan como mediadoras del proceso de conocimiento. Los profesores no deben desaprovechar la posibilidad y oportunidad que tienen los miembros del grupo escolar de compartir e interactuar entre sí, para potenciar la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida.

Es indudable, que uno de los aportes más relevantes del enfoque histórico cultural, es cuando en las reflexiones acerca del origen social de las funciones psíquicas superiores, postula que esta se encontraba fuera de la subjetividad. La conducta interactiva del sujeto es el origen de la conciencia. A partir de lo expresado con anterioridad, la conducta externa observable, no es sólo la expresión de fenómenos internos sino que es el origen de los fenómenos psíquicos internos, es por ello que los fenómenos psíquicos subjetivos se hacen posibles al conocimiento.

Las relaciones de los educandos con los objetos de la cultura están mediatizadas por las que establece con otros, como son los profesores, personas adultas e incluso con sus coetáneos, debido a que conocen unos y otros objetos de la cultura y sobre todo las formas de operar con ellos. Los instrumentos creados por la cultura le permiten regular el propio comportamiento y el de los demás, y sobre todo, tomar conciencia del lugar que ocupan en el seno de la sociedad.

La existencia de una interacción dialéctica entre lo social y lo individual hace que los educandos sean entes activos, constructores y transformadores de la realidad y de sí. La utilización posterior de lo internalizado se manifiesta en un proceso de externalización que conduce a la transformación de los procesos culturales.

En la formación y desarrollo de la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida, se sigue el camino de lo externo a lo interno. Lo externo representado por la valoración social que reciben los educandos de las demás personas en su entorno, lo cual pasa a formar parte de los contenidos autovalorativos en un plano interno, en un proceso activo donde ganan autonomía respecto a los criterios externos. En estos procesos, el intercambio de ideas, opiniones, criterios, producidos en el proceso comunicativo, constituye un mediador de las funciones psíquicas superiores, donde el lenguaje, según A. Luria (1982) se convierte, en el regulador fundamental del comportamiento.

Enseñar a los educandos a reflexionar sobre su desempeño en correspondencia con sus potencialidades, significa concebir pedagógicamente un proceso de mediación, con niveles de ayuda, hasta que los educandos logren una autovaloración adecuada que le permita autorregular su conducta. El intercambio entre los educandos, posibilita la transformación de los modos de actuación personal a lo social.

Hay que lograr que los educandos se autovaloren adecuadamente, ello posibilita desplegar sus potencialidades para desarrollarse en los contextos escolar, familiar y social. Este proceso se ha de iniciar de manera progresiva, planificada y dirigida, donde los educandos ganen confianza, seguridad e independencia en las valoraciones, mediante un clima sociopsicológico afectivo, que le permita comparar sus resultados y se retroalimenten de sus éxitos y desaciertos, lo cual conduce a una adecuada evaluación de su desarrollo personal. La autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida, pueden ser estimuladas y desarrolladas en todas las actividades del proceso pedagógico, sin embargo en la evaluación estas son esencialmente decisivas.

Los profesores tienen la responsabilidad de preparase y preparar a los educandos en el desarrollo de la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida, pues resulta indispensables que promuevan en ellos la necesidad de asumirla como parte de su formación integral para poder evaluar sus aprendizajes con responsabilidad, justeza y objetividad. Los compromisos individuales y grupales que se establecen en el proceso de reflexión e intercambio entre profesores y educandos, son momentos de especial atención para lograr la implicación personal de ambos en el proceso de enseñanza y en particular en el proceso evaluativo. De esta manera los educandos se sienten activos participantes del proceso evaluativo.

Una participación activa de los educandos en el proceso evaluativo se manifiesta cuando ejercen diferentes roles, realizan análisis y valoraciones de los avances o dificultades para alcanzar el cumplimiento de los objetivos propuestos. De esta manera se contribuye al desarrollo de los conocimientos, se influye en la formación de criterios valorativos, y se desarrolla una disposición positiva para solucionar problemas individuales o colectivos.

La realización de un autocontrol facilita la estructuración de acciones docentes y educativas para obtener el resultado deseado. Lo anterior supone que los educandos comparen los resultados que han obtenido con los que debían haber logrado. Estos procedimientos, a pesar de que ofrecen la posibilidad de hacer correcciones y de plantear recomendaciones para las siguientes tareas, no siempre se realizan lo que limitan las posibilidades de los educandos para crecer en relación con sus cualidades personales.

No debe confundirse el término integral con integralidad, el primero se refiere a la existencia de las esferas que dan cuenta del progreso humano. Estas no pueden ser consideradas como elementos aislados y es aquí donde irrumpe la integralidad, que se sitúa en el plano de lo sinérgico y lo armónico del desarrollo. La integralidad se manifiesta en las diversas esferas del accionar cotidiano.

La integralidad proporciona la armonización de las actuaciones de los miembros de la comunidad educativa de forma que todos contribuyan al logro de los objetivos propuestos, donde los docentes no se limiten a trasmitir el saber existente, sino han de tener en cuenta los aspectos formativos de la personalidad de los educandos para que sean capaces de aprender, pensar, sentir, actuar y convivir con los demás, de modo protagónico, cuando esos educandos no formen parte del grupo escolar y no estén bajo la tutela de los padres.

Dentro de las potencialidades existentes en la integralidad, se destaca la capacidad para comprender la complejidad de la realidad, el reconocimiento del carácter pluridimensional, multifactorial, estructural y acumulativo del proceso evaluativo y la visión del rol que deben desempeñar los implicados. En este proceso hay que aprovechar cada ocasión para mostrar que los esfuerzos son multiplicadores y generan impactos globales.

El estudio de diversas conceptualizaciones ha permitido al autor del presente artículo considerar que integralidad de los educandos es, la capacidad de autorregular y autocontrolar los modos de actuación en consecuencia con el pensar y sentir, que se manifiesta en el contexto social donde se desarrollan.

Por otra parte y contextualizada en la contemporaneidad formativa cubana, se considera que, evaluación de la integralidad en educandos de preuniversitario, es un sistema en sí, un elemento de un sistema, y un proceso retroactivo y permanente en la adopción de decisiones reguladoras, que favorece la emisión de juicios de valor integral, sustentado en el intercambio de informaciones, lo que contribuye a la autodeterminación, dada por la interiorización de los objetivos por los implicados.

Este proceso facilita un trabajo colectivo donde se imbrica a todos los factores y actores implicados, se proporcionan e intercambian disímiles informaciones sustentada en una adecuada comunicación. Los juicios de valor integral sobre las manifestaciones del pensar, sentir y actuar, tienen un carácter regulador y de reorientación y están basadas en la comparación respecto a sí, en relación con el desarrollo alcanzado en el crecimiento personal y colectivo de los implicados.

El proceso es personalizado y consciente, en el cual los educandos son responsables del proceso y de su resultado, donde los modos de actuación personal y social reflejan la unidad de la palabra y la acción. Conocer lo que cada uno de los educandos es y puede llegar a ser, lo que piensa y puede pensar en determinadas circunstancias, lo que sabe y puede aprender a hacer, a saber con la colaboración con otros, cómo aprende y puede llegar a aprender, proporcionándoles los niveles de ayuda necesarios en el momento preciso, son cuestiones que no pueden perderse de vista.

La diversidad vislumbra diferentes respuestas pero también diversos caminos para llegar a ellas. Evaluar la integralidad implica que el colectivo pedagógico determine la singularidad de cada uno de los educandos, elijan los procedimientos e instrumentos adecuados, que le permitan comprender la evolución que estos experimentan individualmente, tomar en consideración su precedente y su potencialidad.

Para ejemplificar, a continuación se hace referencia a algunos de los resultados alcanzados con determinados instrumentos aplicados a profesores y educandos de preuniversitario de la provincia Holguín, donde se indaga en si le conceden importancia a la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida, si se sienten preparados para implementarla, si ofrecen la posibilidad y oportunidad para que los educandos participen activamente en ellas, y si les gusta autoevaluarse.

Todos los profesores manifestaron tener una clara comprensión de la importancia de la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida en el proceso de desarrollo de la personalidad de los educandos.

La inmensa mayoría de los profesores declararon que no se sentían lo suficientemente preparados para enseñar a los educandos a estar implicados en el proceso de autoevaluación, coevaluación y evaluación compartida.

Algunos profesores consideraron que si llegaran a propiciar espacios de análisis y reflexión para que los educandos se autoevalúen, estos siempre lo harán por encima de sus posibilidades.

Una cantidad considerable de profesores manifestaron que no les gusta autoevaluarse.

La mayoría de los educandos plantearon que en el desarrollo de las clases no se propician procesos evaluativos donde ellos sean participes sino que esto está centrado en los profesores.

Una cantidad numerosa de educandos manifestaron sentir temores para autoevaluarse y coevaluar, y de la misma manera para desarrollar la evaluación compartida, debido a que no han sido entrenados al respecto.

Se pudo revelar una tendencia muy generalizada a considerar que no ejercer estas modalidades es debido a falta de tiempo y preparación. En las ideas anteriormente expresadas se manifiesta que se ofrecen pocas oportunidades para proporcionar en los educandos su participación activa en el proceso evaluativo.

De manera general se puede concluir que la falta de preparación de profesores y educandos como principales participantes en el proceso evaluativo, limitan la instrumentación adecuada de la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida. Estas constituyen componentes esenciales de la evaluación y que debido a su nivel de complejidad, requiere de la interrelación profesor educando para que estos enseñen a los educandos a ejercer estas modalidades evaluativas. La experiencia adquirida corrobora la necesidad de su instrumentación.

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