Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 27 (mayo 2011)

PERSPECTIVAS PARA UMA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO CRÍTICA
 

César Augusto Soares da Costa
Francisco Galho Arduim (CV)
csc193@hotmail.com
 


Resumo: O presente artigo tem como objetivo principal examinar as várias tendências históricas que fundamentam a história da educação crítica e percebendo as diversas mudanças que o processo educacional teve na sociedade. Trata-se à luz da epistemologia educacional em rever criticamente as posturas entre cada um dos autores que foram discorridos e suas contribuições para a prática educativa.

Palavra-chave: Educação crítica, Processo educacional, Sociedade.

1 O PENSAMENTO PEDAGÓGICO CRÍTICO

A importância do pensamento da Escola Nova foram as duras críticas contra os métodos tradicionais da educação. O marxismo e o positivismo foram também oposicionistas a esse modelo tradicional.

Em relação aos existencialistas e o fenômeno lojista, horrorizados esses com as duas guerras mundiais, questionaram a educação, por formar homens que chegavam a se odiar tanto. O otimismo pedagógico do começo do século não resistiu a tanta violência.

Diante dos horrores dessas duas guerras, na segunda metade deste século rompe-se com a otimização na ciência, na educação e na escola, a partir de duras críticas. Dentre os pensadores que mais se destacam é o filosofo Frances Louis Althusser (Os aparelhos ideológicos do Estado – 1969), e os sociólogos, também franceses, Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron ( La Réproduction – 1970), Claude Baudelot e Roger Establet (Lécole capitaliste em France- 1971).

Suas obras promoveram uma virada no pensamento pedagógico brasileiro da década de 70. As suas teorias críticas da educação foram Althusser na obra A teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado; Bourdieu e Passeron, na obra A teoria da escola enquanto violência simbólica e Baudelot e Establet, na obra A teoria da escola dualista.

Althusser, afirma que a escola capitalista, consiste na reprodução da sociedade e que toda ação pedagógica seria uma imposição arbitrária da cultura das classes dominantes, na mesma linha segue Baudelot e Establet, e esses últimos afirmam ao analisar a escola francesa a existência de duas grandes redes escolares que corresponderiam ás suas classes fundamentais da sociedade: a burguesia e o proletariado. Contrário ao sistema educativo liberal-burguês e sua falsa democracia, pois esse projeto buscou através da escola a divisão social do trabalho perpetuando a injustiça e difundindo as idéias burguesas da vida, como a competição e o individualismo, indo de encontro à solidariedade.

Em seus escritos, contrapondo-se à binômia igreja-família como aparelho ideológico, sendo substituído pela dupla escola-família, pois é a escola que tem durante anos uma audiência obrigatória.

Bordieu e Passeron, ao desenvolver a teoria da reprodução baseado no conceito de violência simbólica, vê materializado a ação pedagógica se sua imposição de um poder arbitrário, determinada por uma cultura dominante, que consiste na divisão da sociedade em classes. Essa mesma ação pedagógica tende a reprodução simultaneamente na cultura e no social.

Na ação pedagógica primária, a família tem o papel de aparelho ideológico e assim traz um determinado capital cultural. Para escola burguesa existe uma normatização para crianças das classes dominantes, e essa aprendizagem se torna uma continuidade, contrário a crianças dominadas.

Em outro momento, os estudos de Baudelot e Establet, centrados na perspectiva da ideologia da “Escola Única” produzido nas escolas francesas, concluirão que, na verdade existem duas redes escolares: a secundária-superior, praticamente reservadas aos 25% filhos da classe dominante, e a primária–profissional para os 75% que constituem as classes dominadas. Esses estudos estão baseados em dados estáticos das escolas francesas ao mostrarem que 25% dos alunos deixam a escola ao atingir a idade do ensino obrigatório e mais 50% abandonam o curso nos quatros anos seguintes. Os restantes 25% percorrem o sistema do ensino “nobre” e freqüentam as universidades e “grandes escolas”. São na sua maioria, os filhos de pais de profissões liberais, industriais, quadros médios e superiores. Os autores mostram assim que os filhos das classes dominantes em média têm melhores notas e são os que menos repetem um ano.

Diante desse quadro de exclusão escolar, determinado por esse ensino dualista, a ideologia escolar obriga-se a dar uma explicação de que existem as diferenças e que esses últimos tem o dom.

Na contemporaneidade temos o educador espanhol Jesus Palácios, que ao fazer uma análise das “teorias reprodutivas” afirma que a escola não é nem a causa, nem o instrumento da divisão da sociedade em classes; é sua conseqüência. Alterações nos métodos e nas técnicas escolares ou na democratização do ensino não alteram esse quadro.

Outra formulação teórica importante é o do autor Walter Benjamin (1892-1940). Nascido em Berlim, pertenceu a Escola de Frankfurt, comunista, se desligou da associação em 1914, quando esta apoiou a declaração de guerra.

Benjamim produziu várias obras importantes nos diversos domínios da reflexão teórica, em seu livro “Reflexões a criança, o brinquedo e a educação”, ele criticou o ensino nas universidades pela contradição da informação em detrimento da formação, o ensino profissionalizante em prejuízo do todo e a subjetividade de cada ser humano, o espírito burocrático do dever, desconsiderando o espírito da pesquisa.

Benjamim fez dura criticas as visões “adulto centristas” e a falta de seriedade para com a criança. No valor da ilustração dos livros infantis, que se tem que buscar a valorização da criança, ressalta que ao mesmo tempo a criança exige do adulto uma representação clara e compreensível, mas não infantil muito menos aquilo que o adulto concebe como tal.

2 PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO MUNDO

Trata-se da experiência educacional dos países colonizados, principalmente os da America Latina e os da África, cuja originalidade está no processo de luta pela sua emancipação. Influenciaram com esse pensamento além dos países de origem, como também em muitos educadores do chamado “Primeiro Mundo” como demonstra a difusão das obras de Paulo Freire, Amilcar Cabral, Emilia Ferreiro e outros.

A África e a América Latina sofreram o processo de colonização pela Europa, esses dois continentes foram divididos, segundo os interesses econômicos, políticos e religiosos, processo esse que provocou nesses países o de serem cada vez mais dependentes e mantendo-os subdesenvolvidos. Quanto os países da América Latina tiveram seu desenvolvimento limitado, primeiro pelas políticas das metrópoles e depois da independência.

O europocentrismo e seus colonizadores combateram a educação e a cultura nativa, impondo seus hábitos, costumes e religião, escravizando, índios e negros. No caso dos africanos, que falavam três, quatro ou mais línguas, os colonizadores impuseram uma única língua estrangeira a fim de catequizar a todos e uni-los numa religião universal.

Na África a dominação baseado nesse programa determinado pela igreja fracassou, porque a tradição européia religiosa era calçada no valor da palavra escrita, ao passo que a tradição cultural africana é basicamente dominada pela oralidade, além de serem os países da África agrários na sua essência. Nas “tabancas” (vilarejos) a comunidade não tem interesse em alfabetizar-se, já que não utiliza o que aprende.

A América Latina no período de 1930 a 1960 esteve baseada na teoria da modernização desenvolvimentista. No início da década de 60, com as lutas de libertação, ocorre uma teoria da dependência, contrapondo-se a teoria anterior, baseado agora a educação denunciatória, com critica radical a escola, do aparato ideológico e da desigualdade sociais.

Na primeira metade da década de 70, ainda é determinante essa teoria, com a forte intervenção e autoritarismo do Estado e dos militares, momento em que se importou em mudar a sociedade, ficando esquecida a escola.

Na década de 80, não se apresenta nem uma teoria ou sistema pedagógico dominante, ocorrendo uma crise e perplexidade. Uma alternativa foi o surgimento de um crescente aumento do desenvolvimento da pós-graduação em educação. Percebe-se um rápido esgotamento do projeto teórico-critico, por falta de objetivação, pois as mesmas não dão conta do grave problema educacional latino-americano.

A experiência dos educadores diante desse quadro é buscar soluções microestruturais, valorizando o vivido na sala de aula, o retorno à autogestão, os pequenos projetos e novas categorias pedagógicas como a alegria, a decisão, a escolha, o vínculo, a escuta, a radicalidade do cotidiano, os pequenos gestos que fazem da educação um ato singular, buscando eles assim, a superação da nossa crise educacional.

Objetivando superar a crise educacional, surgem duas correntes: os defensores da escola pública e os educadores ligados aos movimentos pela chamada educação popular não escolar. Uma síntese superadora desse dualismo pedagógico tem como referencial um novo conceito de educação, a educação pública popular, que tem entre outros percussores, o educador Paulo Freire.

É importante ressaltar que as experiências do pensamento pedagógico, centrado na “educação pública popular”, só ocorreu na África e na America Latina, quando libertados da educação do colonizador e da tutela de clero. Outro fator importante foi o desenvolvimento da escola pública e a expansão da imprensa, refletindo para a popularização do ensino.

O regime colonial foi destruído a partir das lutas pela independência, por um novo sistema econômico político capaz de valorizar a cultura nativa e a expansão da educação popular. Na maioria dos países latinos americanos e africanos, que não ocorreu a contra- cultura e mantiveram suas estruturas econômicas políticas, persistem problemas educacionais dramáticos. Entre eles, a alta taxa de analfabetismo, a falta de escolas e professores qualificados e inexistência de uma formação para o trabalho, altas taxas de evasão e repetência e o descaso dos governos pela educação e cultura.

A revolução cubana e sua reforma educacional tinham como objetivo transformar todos os cubanos numa força de trabalho bem preparada, a criar uma consciência socialista generalizada e a formar “o novo homem” solidário e progressivo. Professores e estudantes foram à zona rural para alfabetizar um milhão de pessoas. A partir da educação formal foi tida como principal meio de levar à população a plena participação na economia.

Esse comprometimento educacional do regime Cubano permitiu que em nove meses, durante o ano de 1961, o programa de alfabetização reduzisse de 23% para 3,9% o analfabetismo em cuba. A revolução Sandinista na Nicarágua em 1980 obteve o mesmo êxito, reduzindo o analfabetismo de 52% pra 12% em cinco meses, com apoio de estudantes e trabalhadores, soldados e professores, ao contrário da campanha de outros países, Brasil, Cuba e Nicarágua garantiram a continuação dos estudos dos alfabetizados em curso de pós-alfabetização e ingressos nos cursos regulares, evitando o fenômeno da regressão ao analfabetismo.

A objetividade da pedagogia do “Terceiro Mundo” é política e não especulativa, visando à ação entre os homens. Podemos destacar entre outros dois grandes filósofos da educação latino-americana: Paulo Freire convencionou de “Pedagogia do Oprimido” e Henrique Dussel “pedagogia da libertação.”

Para que se construa o movimento de liberação, é necessário respeitar as características culturais de cada categoria e mesmo que ela tenha um caráter de massa, ela tem suas diferenças, pois não desenvolve igualmente em todos os setores da sociedade. É necessário buscar o significado da cultura em cada indivíduo: compreensão e integração no seu meio, identificação com os problemas fundamentais e as aspirações da sociedade, aceitação de possibilidade da modificação no sentido do progresso.

A experiência do domínio colonial demonstra que na tentativa de perpetuar a exploração, o colonizador não só cria um perfeito sistema de repressão da vida cultural do povo colonizado, como ainda provoca e desenvolve a alienação cultural da população, quer por meio da pretensa assimilação dos indígenas, quer pela criação de um abismo social entre as elites autóctones e as massas populares.

O pensamento pedagógico africano para reverter esse quadro, buscou de forma inalienável, a reconversão da cultura, num processo chamado reafricanização, indo de encontro ao sistema de colonização.

Esse processo de reafricanização estava ligado à consciência da importância cultural nativa que significa dizer que o fato de a África pré-colonial não possuir “escolas”- exceto por curtos períodos de iniciação em algumas tribos- não implica que, as crianças não fossem educadas. Elas aprendiam vivendo e fazendo. Ouvindo as histórias dos mais velhos, aprendiam a história tribal e o relacionamento de sua tribo com outras tribos e com os espíritos. Assim pela adaptação ao costume de compartilhar, eram transmitidos aos jovens os valores da sociedade. A educação era, portanto “informal”: num grau mais ou menos elevado, todo o adulto era professor. Porém, essa falta de formalização não significava que não havia educação, nem isso afetava sua importância para a sociedade na qual a criança se desenvolvia.

É importante ressaltar que essa educação baseada na reconversão de valores éticos ou a reafricanização, a exemplo da Tanzânia, deve enfatizar o empenho cooperativo e não o avanço individual, baseado em conceitos de qualidade e a responsabilidade de serviço condizente como qualquer habilidade especial, sem distinção a carpintaria, á agropecuária ou à atividade acadêmica.

“A educação dada pela Tanzânia para os estudantes deve servir aos propósitos da Tanzânia. Ela deve estimular o crescimento dos valores socialistas que aspiramos” (GADOTTI, 2002, p. 212).

3 PENSAMENTO PEDAGÓGICO LATINO-AMERICANO (CONSTRUTIVISMO)

Emilia Ferreiro era argentina, radicada no México desde 1967. Escreveu as obras: Los processos constritivos obcepropriacion de la escritura (1982); Psicogênese da língua escrita. Alfabetização em processo (1986); Reflexões sobre alfabetização (1985). Doutorou-se em psicologia pela Universidade de Genebra. Foi orientada e colaboradora de Pieget. Foi professora em diversas universidades latino-americana e européia. A teoria da Emilia Ferreiro tem origem Americana Latina. Suas preocupações com a evasão e retenção escolares progridem de forma alarmante, e para reverter esse grave problema, repensa o processo de aquisição da escrita e da leitura.

A conceituada autora reavalia o processo de aquisição e leitura, ao pesquisar a psicogêne da língua escrita. Percebe que as atividades da interpretação e de produção da escrita comecem antes da escolarização, e que a aprendizagem dessa escrita se insere em um sistema de concepções, elaborada pelo próprio educando, cujo aprendizado não pode ser reduzido a um conjunto de técnicas perceptivo motora.

O construtivismo surge a partir da dificuldade da escola tradicional dar conta entre essas propostas metodológicas e as concepções infantis. O que se percebe é que a escola pretende ensinar nem sempre coincide com o que a criança consegue aprender, isso ocorre porque grande parte das crianças não consegue decifrar o código da alfabetização.

Êxitos e fracassos escolares mostram como o sistema educacional, a escola dirige-se a que já sabem e que esses alunos já percorreram sozinho um longo e prévio caminho, desconsiderando que o êxito da aprendizagem depende então das condições em que se encontra a criança no momento de receber o ensino. As que encontram em momentos bem avançadas de conceitualização são as únicas que podem tirar proveito do ensino tradicional, aprendendo o que o professor se propõe a ensinar.

Aos que fracassam e são acusados pela escola, de serem incapazes de aprender ou de terem dificuldades de aprendizagem, justificando as deficiências do método por causa do fracasso escolar, assim salvando o método, e penalizando os alunos que não conseguem aprovação no método tradicional. Como disse Vygotsty (1978) “Às crianças se ensina traçar letras e fazer palavras com elas, mas não se ensina linguagem escrita como tal”. E logo acrescenta: “É necessário levar a criança a uma compreensão interna da escrita e conseguir que esta se organize mais como um desenvolvimento de que como uma aprendizagem”.

4 PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO

Surge o pensamento pedagógico brasileiro no final do século XIX, trazido pelo movimento intelectual iluminista e estudantes de formação laica com formação na Europa.

Entre alguns movimentos marcantes, podemos destacar:

a) A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, projeto liberal da educação, cuja otimização pedagógica, reconstruindo a sociedade através da educação.

b) Década de 20 é impulsionado o debate educacional com reforma importante, a de substituir gradativamente a educação Jesuíta tradicional, conservadora por uma educação laica.

Uma tentativa fracassada do obscurantismo Português sobre a colônia, datada de 1720, proibindo a imprensa em todo o Brasil de trazer noticias externas, como forma de manter o isolamento das influências externas.

Os Jesuítas deixaram um legado de ensino de caráter verbalista, retórico, repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e castigos, educação essa dirigida a formação das elites coloniais, cuja relação com as classes populares foram discriminatórias e preconceituosas ao oferecerem e difundirem uma educação que tinha como base a religião de sobrevivência, da dependência e do paternalismo, traços marcantes da nossa cultura ainda hoje. Era uma educação que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e sabichões, os “doutores”.

Ao se contrapor a educação jesuítica tradicional, a Escola Nova e seus pensadores procuravam lutar contra um ensino retórico, discriminatórios e preconceituosos, contra também a essa formação das elites coloniais, a difusão nas classes populares da religião da sobrevivência, da dependência e do paternalismo, característica da nossa cultura ainda hoje.

Rui Barbosa (1849-1923) ao fazer o balanço da educação até o final do império apresentou ao Parlamento nos anos 1882 e 1883 seus comentários sobre a educação brasileira que era necessário fazer uma reforma na educação, pregando no ensino, a laicidade da escola publica e a instrução obrigatória, inspirado nos sistemas educacionais da Inglaterra, Alemanha e dos Estados Unidos.

Ao fazer um balanço, constata atraso educacional, fragmentação do ensino e o descaso pela educação popular, que predominavam até o Império.

Um movimento importante em relação à educação brasileira, foi o dos anarquistas no inicio deste século. Mesmo reconhecendo não ser esse o único caminho para o processo revolucionário, eles perceberam que se não ocorressem profundas mudanças na consciência das pessoas, não se efetivaria com êxito a revolução social, com os princípios com da liberdade, e contra a opressão e a coerção.

Através de revistas, livros e jornais europeus, o movimento anarquista brasileiro era instrumentalizado. As iniciativas desse movimento educacional ocorrem em duas frentes:

a) São Paulo: a Escola Libertária Germinal, que não teve continuidade

b) Escola Moderna: destinada à educação de crianças da classe operária; inspirada, na obra de Francisco Ferrer.

Esse ensino libertário ministrados pelas escolas modernas encerrou-se pelo menos na capital paulista e em São Caetano, em 1914. Embora tenha sido a mais avançada experiência liberaria na esfera da educação. O motivo foi tencionado pelas autoridades governistas, diante de informações de um golpe com o apoio dos anarquista e posterior encerramento dessa experiência educacional.

5 PENSAMENTO PEDAGÓGICO LIBERTÁRIO

A educadora Maria Lacerda De Moura (1887-1944) dá ênfase ao combate ao analfabetismo. Na sua obra Lições de Pedagogia (1925) faz defesa da educação e inclusão da educação física na educação, assim como a educação dos sentidos e o estudo do crescimento físico.

Inspirada em pensadores como Binet, Claparrêde e Montessori; afirmava que, além de noções de cálculo, leitura e língua pátria e historia, e seria preciso ir mais além, o de estimular associações e despertar a vida inteira da criança e assim ocorrendo a auto-educação. Defendia uma declaração de guerra contra o analfabetismo, como também a ignorância presumida, a vaidade vulgar a pretensão, a ambição, ao egoísmo, a intolerância ao sectarismo absorvente, aos preconceitos, em uma passagem diz “guerra a mediocridade, a vulgaridade e a prepotência assegurada pela autoridade do diploma e do bacharelado incompetente”.

Na década de 30, com a ascensão da burguesia urbana industrial ao poder, apresenta o novo projeto educacional, centrado principalmente na educação publica. Em 1932, o corre o primeiro grande resultado político e doutrinário de 10 anos de luta, de ABE, com o Manifesto dos pioneiros da educação nova, assinado por 27 educadores em favor do Plano Nacional de Educação.

Em 1938 ocorre um grande acontecimento para a teoria da educação, que é a fundação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). Em 1944 o INEP inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, cujo registro significa também a historia da educação no Brasil, fonte de formação e informação de forma permanente e atualizada, para os educadores.

Nesse período se destacaram grandes teóricos como Fernando de Azevedo (1894-1974), Lourenço Filho (1897-1970), Anísio Spínola Teixeira (1900-1971), Roque Spencer Maciel de Barros (1927).

O pensamento pedagógico teve grandes contribuições através dos católicos e os liberais, embora fossem de grupos diferentes e correntes históricas opostas, porem não antagônicas.

Os católicos desejavam uma educação baseada na religião, já os liberais um cunho democrático. Em comum, eram que essas facções representavam a classe dominante, sem questionar o sistema econômico, motivador das origens da desigualdade econômica, dos privilégios e a falta de uma escola para o povo, caracterizando suas diferenças mais pelo método que pelo sentido, sem passar por análise da sociedade de classes. Em 1961, é o marco da 1ª lei geral da educação brasileira até a constituição em 1988.

Pós ditadura, com Getúlio Vargas (1937-1945), ocorre a redemocratização no país, interrompido pelo golpe militar de 1964. Num curto espaço de tempo em que as liberdades democráticas foram respeitadas, surge a organização do movimento educacional, com destaque a dois grandes movimentos. O movimento por uma educação popular buscou a educação informal e a educação de jovens e adultos, tendo seu ponto alto em 1958, com o segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos, culminando no inicio de 1964. Com a campanha Nacional de Educação de Adultos, dirigido por Paulo Freire e sua concepção libertadora da educação. O segundo movimento foi em defesa da educação pública, concentrada assim na educação formal, seu momento importante foi com os debates em torno da Lei de Diretrizes e Bases (LDB).

Esses dois movimentos com posições conservadoras e progressistas superaram suas posições a partir de 1988, com o movimento da educação publica popular, sustentado por partidos políticos mais engajados na luta pela educação popular, acreditando o movimento que só o Estado pode dar conta do nosso atraso educacional, com o apoio da sociedade organizada. Esse projeto preconiza uma reorganização político-administrativa, embasado num projeto ético, político e progressista, a partir da participação ativa e deliberativa da sociedade.

Um ícone nessa construção é o Paulo Freire, com um projeto focado na alfabetização de jovens e adultos, construindo uma teoria pedagógica, cujo método de formação da consciência crítica passa por três etapas com esquemas assim definidos:

a) etapas de investigação: buscam o universo vocabular, as palavras e temas geradores da vida cotidiana dos alfabetizados;

b) etapas da tematização: em que são codificados os temam levantados na fase anterior de tomada de consciência, contextualizando-os e substituindo a primeira visão mágica por uma visão critica e social;

c) etapa da problematizarão em que se descobrem os limites, as possibilidades e os desafios das situações existenciais concretas, para desembocar na práxis transformadora.

Sua pedagogia é uma pedagogia para a libertação, na qual o educador tem um papel diretivo importante, mas não é “bancário”, é problematizador, é ao mesmo tempo educador e educando, é coerente com sua prática, é pacientemente impaciente, mas pode também se indignar e gritar diante da injustiça.

Na pós-modernidade Paulo Freire é considerado como pedagogo humanista e crítico na construção decisiva da concepção dialética da educação. Não se cansa de repetir que a história é possibilidade e o problema que se coloca ao educador e a todos os homens é saber o que fazer com ela.

Na área da sociologia se destaca Florestan Fernandes escrevendo numerosas obras, entre elas: Educação e Sociedade no Brasil (1966); A Universidade reforma ou revolução? (1969) e o Desafio Educacional (1989). Suas obras mostram sua preocupação com a defesa da escola pública popular, lecionou na Faculdade de Ciências Sociais da USP até 1968, quando foi aposentado compulsivamente pelo regime militar, era também professor na PUC de São Paulo. Durante a década de 50 e início da década de 60, sendo ele grande defensor da escola pública, contrapôs aos conservadores que queriam que à lei de Diretrizes e Bases da Educação fosse de cunho privatista. Com essa determinação a favor da educação, assumiu um papel importante como membro da subcomissão da Educação na Assembléia Constituinte (1987-1988).

Seu pensamento influenciou a intelectualidade brasileira, espalhando pela America Latina e Caribe. A partir da sociologia provocou um repensar na sociedade e a história, anterior e a atual. Há dimensões da história da sociedade que somente se desvendam quando se descobre o estilo de pensar. Em certa medida, o estilo de pensar a realidade social pode ser um modo de iniciar sua transformação.

6 A CRÍTICA DA ESCOLA CAPITALISTA NO BRASIL

Darcy Ribeiro, cientista social, político e antropólogo, provou grande impacto ao criar a Universidade de Brasília em 1961, já nos anos 82 e 86 desenvolveu o ambicioso projeto do CIEP (Centro Integrado de Educação Publica) no Estado do Rio de Janeiro. O autor propôs a extinção do terceiro turno, o aperfeiçoamento do magistério, à implantação de escolas integradas, com isso é fomentada uma nova perspectiva, o de trazer recursos humanos com competência técnica, comprometidos com a educação para as crianças pobres, destituídas de recursos e orientação. Esse projeto se efetivou com a criação dos CIEPS no Estado do Rio de Janeiro, entre os anos de 1983 a 1986.

A fundamentação da teoria educacional se destaca nesse período com o professor de filosofia da educação Dermeval Saviani, responsável pelos cursos de formação de pós-graduação, como também instrumentaliza toda uma teoria educacional sob uma análise educativa e de formação do educador.

No inicio da década de 90, o discurso pedagógico incorporou outras temáticas: a diversidade cultural, diferenças étnicas e de gênero (mulher e educação) começaram a ganhar espaço no pensamento pedagógico brasileiro universal.

7 PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO PROGRESSISTA

Paschoal Leme (1904) nasceu no Rio de Janeiro. As primeiras obras foram A educação no URSS (1956), Problemas brasileiros de educação (1959), Educação democrática e Progressista (1961) e Memórias (1988) em três volumes.

Sua participação foi decisiva na educação brasileira, ao colaborar entre 1927 e 1930 na administração Fernando de Azevedo, no Rio de Janeiro, no projeto educacional da cidade. Já em 1931 a 1935 esteve à frente da direção da Instituição Pública no mesmo Estado.

Em 1932, participante do Conselho Diretor da ABE (Associação Brasileira de Educação) aliado a outros educadores e intelectuais, lança o manifesto do pioneiro da educação nova, propondo uma reestruturação do ensino no país, focado num projeto de educação, dirigido ao povo e ao governo.

Em 1933 e 193434 defendeu na Assembléia Constituinte as idéias liberais e democráticas, uma educação com dever do Estado, permitindo seu acesso igualitário e universal, opondo-se a facção católica, educação essa voltada só para a família.

Com essa dedicação ao ensino, Leme em conjunto com Antônio Cândido são os precursores das idéias progressistas na educação ao afirmar em suas obras que “Não há educação democrática a não ser uma sociedade verdadeiramente democrática” (GADOTTI, 2002, p. 249).

Paschoal ao comentar sobre a educação política, fala da educação fundamental, onde o indivíduo possa a compreender sua própria estrutura em que vive e dar-se conta das informações e seus processos e a superação tornando-se atuante no sentido de favorecer sua transformação. Esta conscientização em relação aos problemas sociais é o que ele chama de educação política.

Considera que portadores de títulos universitários, na sua maioria são improdutivos e alienados.

Educar politicamente significa para o autor desvelar ao indivíduo o contexto social em que vive e sua posição nele e assim possa ele exercer uma ação mobilizadora que somente a verdade possui. Pensa ser o verdadeiro papel do especialista educador trazer essa orientação, na verdade, porque a maioria dos pais não consegue sequer deixar de ser analfabeto, enquanto uma minoria ínfima tem condições de alcançar o nível maior de educação, a população que na sua maioria apenas sobrevivem determinada por uma estrutura econômico-social do país.

8 PAULO FREIRE

Paulo Freire nascido em 1921 tem suas principais obras a Educação como prática da liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1970), Ação cultural para a liberdade (1975), Extensão ou comunicação (1971), Educação e mudança (1979), A importância do ato de ler (1983), A educação na cidade (1991), Pedagogia da esperança (1992).

Natural de Recife, Estado de Pernambuco, Freire foi professor de português de 1941 a 1947, quando se formou em Direito na Universidade de Recife. Nos anos de 1947 a 1956 foi assistente e depois diretor do Departamento da Educação e Cultura do SESI/PE, desenvolvendo suas primeiras experiências na educação com os trabalhadores em 57. Em 1961 seu método já é reconhecido e ganha fama com o movimento da Cultura Popular do Recife. Entre 57 e 63 lecionou história e filosofia da educação em cursos da Universidade do Recife. Em 1963 presidiu a Comissão Nacional de Cultura Popular, coordenando também o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos a convite do Ministério da Educação, em Brasília, no Governo de João Goulart, época do MEP (Movimento da Educação Popular). Exercendo o cargo de Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife desenvolveu um extenso programa de educação de adultos. Em 1964, instalada a ditadura, essa o obrigou a exilar-se durante 15 anos.

No ano de 1969, assessorou o governo de Eduardo Frei em programas de educação popular.

Na suíça, fundou com um grupo de exilados e manteve o IDAC (Instituto de Ação Cultural), assessorando governos de vários países em programas educacionais, como a Nicarágua, São Tomé, Guiné-Bissau. E de 1972 a 1974 lecionou na Universidade de Genebra.

Voltou do exílio em 1970 e até 1979, trabalhou no Conselho Mundial de Igrejas, sediando em Genebra (Suíça), e lecionou na Pontifício Universidade Católica de São Paulo.

Em 1980, recebe dois prêmios “Rei Balduino da Bélgica” e em 1986 o “Premio Educação para a Paz da UNESCO.”

Como secretário Municipal de Educação de São Paulo nos anos de 1984 a 1991, assessorou programas de pós-graduação na Pontifícia Universidade Católica e na Universidade Estadual de Campinas.

A sua produção teórica, esta focada na teoria do conhecimento aplicado á educação, a sua essencialidade é sustentada por uma concepção dialética que busca uma filosofia em que educador e educando aprendem junto numa relação dialógica, sua prática consiste numa plasticidade, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento.

Paulo Freire é considerado um dos maiores educadores desse século, sua principal obra, Pedagogia do Oprimido, foi traduzido em 18 línguas, marcando de forma definitiva o pensamento contemporâneo.

Sua teoria dialética do conhecimento é pensar a prática e posterior retorno, para transformar.

Ao trabalhar o tema alfabetização, afirma que “Se revolucionária e sua opção, o fundamental na alfabetização de adulto é que o alfabetizando descubra que o importante mesmo não é ler histórias alienadas e alienantes, mas fazer história e por ela ser feito” (GADOTTI, 2002, p. 254).

Ao se comprometer com o processo de libertação, enquanto educador dentro ou fora do sistema escolar, de qualquer maneira dentro da sociedade, estrategicamente fora do sistema, taticamente dentro dele: é saber o que fazer, como, quando, com quem para que, contra quem e em favor de quê.

Ao buscar esse entendimento do que fazer, obviamente que o problema da alfabetização de adultos não pode se reduzido a um conjunto de técnicas e de métodos, e embora indispensáveis, se fazem e refazem na práxis, cuja política do educador é uma opção e que envolve princípio e valores que ele assumir.

Diante de uma sociedade de classes, os analfabetos continuam objeto no processo de aprendizagem de leitura e da escrita. É que comparecem a este processo, não como quem é convidado a conhecer o conhecimento anterior para, reconhecendo as limitações deste conhecimento, conhecer mais.

Busca-se uma forma efetiva de pensar, pois os educandos são convidados a pensar, pois a consciência é a forma radical dos seres humanos enquanto seres que, refazendo o mundo que não fizeram, fazem o seu mundo e neste fazer e re-fazer se re-fazem.

Este é um processo crítico da realidade e a partir do conhecimento anterior, os alfabetizados fazem uma análise de sua prática, abrindo a possibilidade de um novo conhecimento, superando os limites anteriores descobre a razão dos fatos, desmitificando, assim as falsas interpretações dos mesmos, superando o dualismo entre o pensamento linguagem e realidade, daí que a leitura de um texto desnuda a leitura do contexto social a que se refere.

9 A ESPECIFICIDADE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Dermeval Saviani defende a necessidade de se elaborar uma teoria educacional, tendo como principais obras a Educação brasileira estrutura e sistema (1973), Educação: do senso comum á consciência filosófica (1980) e Escola e democracia (1983).

Formado em filosofia, Saviani (1944) é professor de ensino superior desde 1967. Atualmente leciona filosofia da educação nos cursos de mestrado e doutorado da Universidade de Campinas.

Comprometido com uma teoria educacional fundamentada na conciliação entre teoria e prática como base para a construção de um sistema educacional que valorize a atividade sistematizadora da prática educativa, baseado a partir de cinco métodos principais: lógico, científico, empírico-lógico, fenomenológico e dialético; e diferentes correntes pedagógicas: materialismo, pragmatismo, psicologismo, naturalismo e sociologismo.

Para Saviani uma reflexão só é filosófica quando cumpri três requisitos básicos: a radicalidade (reflexão em profundidade), o rigor (método determinados) e a globalidade (contexto na qual se insere).

Das teses sobre educação e política, resulta na reflexão da importância política da educação na socialização do conhecimento, sustentados por teses.

Suas principais teses são:

a) Educação e política são fenômenos inseparáveis, porem efetivamente distintos entre si.

b) Toda prática educativa contém inevitavelmente uma dimensão política;

c) As sociedades de classes se caracterizam pelo primado da política, o que determina a subordinação real da educação à prática política.

Conclui o autor que existe uma autonomia relativa da educação, em função da falta efetivada da política provocada pela dissolvição da educação pela política e que não cabe mais falar de prática pedagógica, restando apenas a pratica política. Desaparecendo a educação, como falar da sua função política?

REFERÊNCIAS

GADOTTI, Moacir. Educação e Compromisso. Campinas: Papirus, 1985.

______. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática,2002.

______. Concepção Dialética da Educação. São Paulo: Cortez, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.


 

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