Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 27 (mayo 2011)

EL TEXTO ARGUMENTATIVO, SU ENSEÑANZA EN LA ESCUELA PRIMARIA


Rafael A. Ponce de León Hechavarría
Licenciado en Educación Primaria
Profesor Asistente de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey
rponcedeleon@ucp.lt.rimed.cu
María Gertrudis Batista Ortiz
Licenciada en Español y Literatura
Profesora Auxiliar de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”
gertru@ucp.lt.rimed.cu




RESUMEN

El artículo aborda los referentes teóricos y ejemplos de tareas o actividades relacionadas con la habilidad argumentar, la que emerge frecuentemente en los usos orales y escritos de la vida cotidiana, y en el ámbito escolar a través de las diferentes asignaturas del currículo. La propuesta contribuye a la preparación metodológica de los docentes, aporta las vías para encauzar el proceso de enseñanza aprendizaje de la producción-construcción de textos argumentativos en la Enseñanza Primaria. Los ejercicios favorecen el desarrollo de esta competencia, en función de las necesidades comunicativas y de otras habilidades importantes para referenciar el mundo exterior, almacenar datos, manipularlos y reflexionar individualmente sobre ellos.

Palabras claves: texto, proceso, comprensión, situación comunicativa didáctica, construcción y argumentación.

“Una comunicación escrita es como un territorio extenso y desconocido que te contiene a ti, a tu lector(a), tus ideas, tu propósito y todo lo que puedas hacer. Lo primero que debes hacer como escritor(a), es explorar este territorio. Tienes que conocer las leyes de la tierra antes de empezar a escribir el texto” .

Linda Flower

El lenguaje es un fenómeno histórico-social complejo; se define como “la capacidad común a los seres humanos de comunicación mutua por medio de un sistema de signos (código) llamado lengua (...) es una capacidad adquirida socialmente”, y está unido indisolublemente al desarrollo del pensamiento, lo que conduce a que el hombre exprese a través del lenguaje la realidad como resultado del trabajo mental, sus progresos en el dominio del conocimiento, y hace posible el intercambio de ideas en la sociedad humana; también lo utiliza para designar la realidad lingüística completa.

“El pensamiento y el habla resultan ser la clave para comprender la naturaleza de la conciencia humana. Si el lenguaje es tan viejo como la conciencia misma, si el lenguaje es una conciencia práctica para los demás y, por consiguiente, para uno mismo, entonces, es toda la conciencia la que se conecta con el desarrollo de la palabra, y no solo un pensamiento particular” . Resulta claro para Vigotsky, que el lenguaje y el pensamiento no pueden disociarse entre sí, ni tampoco de la misma naturaleza humana.

Entre las categorías pensamiento y lenguaje se establece una unidad dialéctica, por lo que se condicionan mutuamente: el pensamiento le permite al hombre conocer la realidad, su mundo, y el lenguaje refleja el pensamiento e interviene en la significación mediante la palabra, así se materializa el conocimiento de esa realidad objetivándola, es decir, interviene activamente en estos procesos.

A. Roméu (2003) destaca que comprender el papel del lenguaje como medio de cognición, comunicación y de interacción sociocultural, en el proceso de transmisión de conocimientos y en el desarrollo de los sentimientos y valores en la educación de los niños…, constituye un objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua materna, a la que se le concede una importancia fundamental.

Desde esta perspectiva, se asume para la enseñanza de la lengua, el enfoque cognitivo-comunicativo y de orientación sociocultural , el que tiene como fundamento filosófico la concepción dialéctico-materialista del lenguaje y la literatura, y se sustenta en los postulados de la escuela histórico-cultural fundamentados por Lev Vigotsky y sus seguidores. Esta construcción teórica es el resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas, que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos, y se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas, según las premisas de dicha escuela y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora.

Este enfoque tiene un carácter procesal, pone énfasis en los procesos de comunicación oral y escrita, en los que se implican la comprensión, el análisis y la construcción textual, en estrecha relación con en el dominio y aplicación de las cuatro macrohabilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir.

En correspondencia con lo expresado, el lenguaje sirve de instrumento básico para la adquisición del conocimiento, así como para el dominio de otras habilidades y capacidades no estrictamente lingüísticas. Su materialización se realiza mediante actos de habla, lo que supone seleccionar determinadas entidades lingüísticas y combinarlas en unidades de un nivel de complejidad más elevado, de acuerdo con las necesidades específicas, la intención (propósito del emisor) y el canal que se utilice para ello. El producto es el texto, categoría que ha tenido disímiles miradas, interpretaciones y definiciones por pedagogos e investigadores: E. Bernárdez (1982), A. Roméu (1987), M.M. Bajtin (1999), Teun van Dijk (2000), Ana Curbeira Cancela (2003) y Bronckart (2004), Juan R. Calcines (2010), entre otros.

Los autores de este artículo, se acogen a la definición dada por J. R. Montaño, el que considera que un el texto es “el producto lingüístico del discurso o proceso comunicativo en el que los interlocutores cooperan en la construcción del significado informativo e intencional mediante un proceso de interacción verbal que supone la producción-interpretación con un marcado carácter sociocultural” .

La enseñanza de la lengua debe propiciar el desarrollo de la competencia discursiva, como componente de la competencia comunicativa que los escolares primarios deben alcanzar, para lo cual es necesario lograr que lleguen a comprender y producir significados en forma de textos.

Se asume el estudio de la lengua desde una perspectiva discursiva, a partir del trabajo con las categorías: texto, discurso y contexto, que son resultados del tránsito por los diferentes enfoques de la enseñanza de la lengua, en particular, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que asume el texto como un objeto complejo, según el cual, este se revela como una integridad de contenido y forma, condicionado por el contexto en el que se significa.

Al hacer uso de la lengua se hace en forma oral o escrita, esta comunicación se realiza a partir de un contenido (tema), se escoge un estilo (recursos) y la composición (estructuración); elementos estos vinculados indisolublemente, y determinados por la forma en que se da esa comunicación.

Todo texto establece la unidad de más alto nivel de construcción en el acto lingüístico, lo que conlleva a que se analice el lenguaje tal y como existe socialmente, en un contexto socio-comunicativo y no como un sistema artificial de elementos abstractos; el significado del texto corresponde por lo tanto, a un complejo integrado que cumple una función comunicativa.

Como lo ha puesto de manifiesto T. van Dijk (1983), el texto tiene una estructura superficial, responsable de la cohesión, una macroestructura que subyace en la coherencia textual, y una superestructura o esquema. En ambos casos se va de lo general a lo particular o viceversa de acuerdo con la relación pensamiento-lenguaje.

El texto se produce y construye a través de la escritura. Daniel Cassany, la define como “manifestación contextualizada de la actividad lingüística humana en unidades identificables y estructuradas, dotada de intención, género, polifonía, variación, perspectiva crítica, que expresa las habilidades para producir textos”.

Un texto es un texto por la presencia de características o elementos siempre presentes: el hablante o emisor, el oyente o receptor, el medio de comunicación o canal, el código o mensaje con una forma y un contenido, el contexto, con sus diferentes manifestaciones y la finalidad o función, que determina los demás. De esta forma se revelan las funciones noética o cognitiva y la semiótica o comunicativa.

Se comparte la idea E. Bernárdez al identificar a la coherencia como la propiedad fundamental del texto, lo que hace que “algo” sea un texto, “hasta el punto que podemos definir “texto” como aquel objeto lingüístico dotado de coherencia”. Esta se revela como categoría semántica, pragmática y formal o cohesión. Como categoría semántica pone de relieve la relación de las oraciones y párrafos por el sentido, lo que permite llegar a construir el sentido global del texto; como categoría pragmática revela la relación del texto con el contexto, y como categoría formal, se logra con el empleo de medios léxicos y gramaticales.

Robert Alain de Beaugrande y Wolfgang Ulrich Dressler (1997) plantearon siete principios constitutivos o criterios de textualidad para la enseñanza y evaluación de un texto escrito como un acontecimiento comunicativo : cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Habría que agregar un octavo criterio: la estructura, demostrada por Teun van Dijk. Dado los presupuestos, puede considerarse a un párrafo como un texto; planteamiento este que no es objeto de análisis en este trabajo.

Si el párrafo es un texto o un elemento esencial de este, ambos no son estructuras independientes, constituyen partes de un conjunto. Las ideas que los integran se encuentran en estrecha relación (contenido y la forma), en constante movimiento de evolución recíproca, por lo que conforman una estructura interna y cohesionada.

Autores como Vivaldi (1970), R. Repilado (1987), M. Porro y M. Báez (1983), Celia García (1999), Cassany (2002), entre otros, coinciden en plantear que “el párrafo está estructurado por un conjunto de oraciones que desarrollan una idea central (matriz o tema), demarcado formalmente por el punto y aparte”. En él se sintetiza el contenido-qué decimos-, el mensaje objeto de la comunicación-tema o idea central, la que se desarrolla con ideas afines- y la forma-cómo lo decimos-, así como el estilo que se utiliza, y que obedece a la estructura externa de la composición, a la forma en que se expresa el contenido.

Al abordar este concepto y su definición se debe encauzar este análisis de modo asequible y práctico con los escolares de la enseñanza primaria. No es recomendable enseñar este concepto de memoria. El maestro conducirá a los escolares a través de la observación, análisis-síntesis, inducción deducción, comparación, abstracción, hasta llegar a una generalización que les permita definir por sí mismo el concepto, para ello se partirá de un texto modelo (aquel que reúna las características esenciales, típicas del concepto).

Desde que el escolar adquiere su lengua oral, y comienza a emplear el código escrito, se expresa por medio de oraciones y párrafos, nociones que adquiere desde los primeros años en la escuela. Es por ello que lo tratamos con la finalidad de orientar a los docentes en este sentido, por la importancia que requiere su tratamiento sistemático desde las diferentes asignaturas de la enseñanza, lo que implica para los escolares en su tránsito por el resto de los subsistemas de educación en los procesos de aprendizaje y de comunicación.

Cuando el escolar comienza a expresarse por escrito, ha de aprender cómo hacerlo de la forma más adecuada, lo que está muy relacionado con la organización de las ideas esenciales que desea comunicar, y la comprensión de que en cada párrafo, predomina el desarrollo de una idea central, relacionada con el tema del texto, todo ello vinculado con el empleo de los signos de puntuación que se requieran.

De acuerdo con la forma que se seleccione para la expresión, depende que el mensaje se trasmita con claridad, corrección y expresividad. Por eso, la construcción de párrafos exige de las relaciones internas entre las ideas que lo componen, de modo que se logre la coherencia: la correcta organización entre las ideas que conforman el texto. Esto hace posible la comprensión de este, por lo que el contenido y la forma constituyen una unidad indisoluble.

Lo anteriormente expuesto se significa y materializa en la escuela primaria. Así, desde los grados iniciales se les enseña a los escolares cómo relacionar y ampliar ideas, procedimiento básico para iniciarse en el avance temático. Cuestión esta que posibilita la expresión de razones y argumentos a partir de las propias vivencias, necesidades personales y de los contenidos de los textos que leen. Estos ejercicios permiten que los escolares se familiaricen con la noción de párrafo y su construcción. Más adelante se intensifica la producción y significación en la exposición de ideas, criterios, razones, opiniones y argumentos en relación con un tema.

La argumentación desarrolla el pensamiento crítico y forma parte de la vida cotidiana de los escolares, tal es el caso de las conversaciones, discusiones entre coetáneos, amigos, familiares y otras personas con las que intercambian a diario temas comunes relacionados con el contexto en que se desenvuelven; por tanto, hay que ofrecer oportunidades para que los escolares diferencien las opiniones de los hechos, la validez de los argumentos, los criterios personales y los socialmente aceptados; de aquí que requieran un mayor conocimiento del mundo y elaboración intelectual.

Los niños y niñas desarrollan muy temprano sus capacidades argumentativas. En observaciones e indagaciones cotidianas en los diferentes procesos que realizan los escolares dentro y fuera de la escuela, refieren argumentos a partir de las situaciones comunicativas para lograr sus objetivos y aspiraciones. Así sucede cuando defienden sus puntos de vista sobre un asunto de interés ante sus padres, familiares u otras personas, en la que tratan de convencer o persuadir con argumentos para conseguir sus propósitos y finalidades: ir a jugar, visitar a un amigo, salir de paseo o cuando quieren que se les compre algo, etc.

Esto se percibe en las clases de las asignaturas del currículo; el docente propicia que la argumentación se produzca en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea en el plano oral o escrito: comprensión de textos, debates y conversaciones, entre otras. Mediante esta habilidad los escolares exponen o retoman sus criterios, opiniones y razonamientos según el tema que se aborde.

Se considera imprescindible trabajar con los escolares desde períodos tempranos el texto argumentativo. Esto los prepara para la vida, por constituir una práctica, la que es adquirida en contextos cotidianos con los interlocutores que se relacionan e intercambian con frecuencia. Es necesario que sea la escuela primaria, a través de los docentes, los que establezcan el vínculo entre esos espacios comunicativos: coloquiales, familiares, informales y otras situaciones de mayor formalidad que exigen niveles de argumentación y registros diferentes.

En la documentación pedagógica se precisa la necesidad de que los escolares conozcan que antes de escribir hay que pensar (proyectar, planificar), es decir, elaborar las ideas, ordenarlas, para que cuando redacten, puedan comunicar lo propuesto. El maestro juega un rol en este sentido: debe enseñar a los escolares a expresar su pensamiento, a comunicarse con un lenguaje coherente, lógico, preciso, claro para sí y sus interlocutores.

Los procedimientos didácticos son complementos de los métodos de enseñanza, constituyen herramientas didácticas que le permiten al docente instrumentar el logro de los objetivos mediante la creación de tareas o actividades, en correspondencia con las características del contenido, la orientación y la dirección certera de la actividad desde la clase o fuera de esta.

Entre los procedimientos didácticos desarrolladores con carácter generalizador, que pueden ser utilizados en una enseñanza y que promueve el desarrollo integral de los escolares primarios, se encuentra la argumentación. La Real Academia de la Lengua Española plantea que argumentar es argüir, disputar impugnando los argumentos, es decir, los razonamientos que se emplean para demostrar algo; definición esta con la que se comparte.

Esta exposición de ideas conclusivas, a través de las cuales se ofrecen razones y criterios, se fundamenta en una posición, la que debe estar apoyada por otras complementarias que la refuercen. Diferentes autores así lo plantean: el propósito comunicativo principal es convencer, persuadir, dar elementos razonables para validar o refutar una idea. Las opiniones o argumentos dados deben reflejar los acuerdos o desacuerdos en relación con un tema o planteamiento. Una opinión es algo en lo que se cree, y se puede estar de acuerdo o no; estas son personales y generales o colectivas, coincidentes o no en todas las personas.

La propuesta comunicativa fundamental de la argumentación, es exponer el razonamiento que se emplea para probar o demostrar una proposición, tanto en forma oral, escrita o simbólica, pero siempre debe confrontarse ante el colectivo. Su conformidad o desacuerdo con un planteamiento, dar las razones de sus respuestas, actuaciones, sentimientos y actitudes sobre los demás criterios, constituye una vía para la formación de convicciones en los escolares.

La construcción escrita de textos argumentativos es un problema que implica resolver qué escribir y cómo hacerlo en una situación comunicativa determinada, y con una exigencia concreta (coherencia pragmática). Son los objetivos del que escribe (emisor), las características del lector (receptor), junto con las propiedades del contexto las que guían los procesos de comprensión y construcción escrita.

En ocasiones son pobres los argumentos que se utilizan; generalmente, los niños desconocen la variedad de estrategias argumentativas que pueden utilizar para defender sus opiniones, pues no emplean los recursos comunicativos que están a su alcance.

La elaboración del propio punto de vista supone encontrar un camino de interacción progresiva en correspondencia con el tema a tratar, y desplegar razonamientos coherentes y de diferente fuerza argumentativa. Construir argumentos exige tener conocimiento del tema, buscar información, leer y considerar otras opiniones, (pertinencia). Al mismo tiempo se hace necesario conocer las propiedades del texto a producir o construir, su estructura y la diversidad de estrategias posibles a desplegar.

La utilización correcta de recursos cohesivos o conectores (unificadores) para encadenar de forma lógica los argumentos hacia la conclusión, se requiere de un tratamiento práctico y asequible, en el que se aborden estos recursos, ejemplos: primero, en segundo lugar, en último término, y, además, o, igualmente, de la misma manera, pero, por el contrario, en cambio, no obstante, aunque, a pesar de, porque, a causa de, en consecuencia, a fin de, si, siempre que, por ejemplo, así, o sea, es decir, entre otras palabras que constituyen también conectores.

El que escribe ubica en la superficie del texto los organizadores textuales para que el que lo lea deduzca las relaciones lógico-semánticas y pragmáticas entre los enunciados. Por lo tanto, su uso por parte de los escolares, no solo depende del conocimiento de los conectores (encargados de mantener la cohesión en el nivel formal), sino también de su intencionalidad, así el mensaje llega de forma más clara y explícita al lector u oyente (búsqueda del texto acabado). El maestro en el proceso de análisis de un texto es importante que lo enseñe y demuestre.

El proceso de escritura permite a los escolares tomar conciencia de ciertas dimensiones lingüísticas y discursivas de los textos leídos, con el objetivo de resolver problemas de realización, que generalmente son descuidados por ellos en otras situaciones de lectura con diferentes objetivos.

Es imprescindible profundizar en el tema a tratar, porque la elaboración de argumentos y/o contrarios a los emitidos, supone un gran caudal de información obtenida de diferentes vías, fuentes o saberes. Este trabajo conlleva a la elaboración de planes: mapas conceptuales, cuadros y resúmenes de diferentes tipos para emitir la selección, jerarquización y organización de las ideas o partes de la información. Cuestiones estas en que los docentes deben indagar y proyectar en sus planes de clases.

Entre los estudiosos de la Didáctica de la Escritura en el área nacional e internacional: Linda Flower y Hayes (1980), Cassany (1997), E. Ferreiro (2002), R. Mañalich y A. Roméu (1999), grupo Didactext de la Universidad Complutense de Madrid (2003) e I. Domínguez (2006), entre otros; existe consenso con respecto a la identificación de las tres etapas que atiende y conduce el maestro o profesor, a través del proceso de enseñanza de la producción y construcción textual: orientación, ejecución y control, en las que el docente sugiere, guía, controla y evalúa, en estrecha relación con los subprocesos: planificación, textualización, autorrevisión y ajuste (alumno).

Este proceso complejo implica enseñar el reconocimiento de todos los pasos intermedios y las estrategias cognitivas, dirigidas al procesamiento de la información, conformadas básicamente por acciones, y procedimientos tales como: adquirir nueva información, analizarla, interpretarla, y prepararla para su posterior recuperación.

Las estrategias metacognitivas garantizan la regulación del proceso de aprendizaje sobre la base de la reflexión y el control de las acciones de aprendizaje; se basan en el conocimiento del sujeto acerca de las variables referentes a la propia persona, las tareas y las estrategias, susceptibles de afectar la marcha y los resultados del proceso de aprendizaje. Incluyen la orientación, planificación, supervisión y evaluación del proceso, así como su rectificación cuando es necesario, que deben utilizarse durante el proceso de creación.

Encauzar esta metodología permite la anticipación global de la posición adoptada en la producción y construcción de textos argumentativos, pues el alumno debe pensar cómo se justifica y apuntala el propio punto de vista, con un conjunto de argumentos organizados coherentemente, los que se deberán graduar en función de los parámetros o exigencias de la situación comunicativa.

Con respecto a la planificación: plan textual, es importante que sea compartido entre el docente, los escolares y ellos, los que a través de la interacción y socialización, pueden aportar más información, sugerencias, puntos de vista alternativos, que no hayan sido tomados en consideración. Al mismo tiempo, la puesta en texto o textualización, exige de un camino en el que conduzca simultáneamente a revisiones y correcciones, así como una vuelta al plan trazado, para sostener o modificar lo que se revisa (recursividad).

En la textualización (escritura) surgen además, problemas referidos a la utilización adecuada de los recursos de la lengua. Esto exige de un trabajo específico, de orientación y enseñanza espaciosa, sobre ciertos aspectos, como el uso de los organizadores textuales (puntuación, conectores, separación en párrafos), etc.

Las situaciones de reflexión y sistematización sobre los aspectos referidos anteriormente, facilitan la revisión y autorrevisión, para llevar a cabo la reformulación del texto. De este modo, el tránsito por esta secuencia de situaciones de enseñanza, conllevan a que los escolares se centren en diferentes momentos y aspectos del texto argumentativo para estructurar progresivamente producciones de calidad.

Es conveniente dejar claro, que en el proceso de construcción de textos y en dependencia del período del curso, unidad, sistema de clases y del desarrollo de habilidades de los escolares, estos redacten los textos en el espacio áulico siempre que sea posible, así el docente podrá brindar los niveles de orientación y ayuda pertinentes.

La elaboración del proceso expuesto no es estricta, supone estar atento a los problemas que los escolares pueden resolver por sí mismos, con ayuda del docente o de la familia, y del contacto diario en los procesos en que esta participa. Lo planteado conduce a sucesivas reformulaciones del plan o estrategias trazadas por el maestro, sobre la base de los objetivos del grado, desarrollo alcanzado y de las necesidades que los escolares manifiestan en los diferentes procesos y asignaturas del currículo, como resultado de variadas situaciones comunicativas.

R. Ponce de León (2010) define como “situación comunicativa didáctica, al planteamiento de una tarea expresiva a realizar por los escolares de forma oral o escrita, la que crea un acto de comunicación real o imaginario, dirigido a uno o varios receptores (destinatarios-audiencia), acerca de a un tema, en el que se declara el tipo de texto a producir y construir por el emisor en correspondencia con su intención o propósito (deseo de lograr algo, explícito o no) y finalidad (reacción esperada en el receptor), como resultado de sus saberes, en un contexto determinado por las circunstancias sociales, culturales e históricas”.

Las situaciones comunicativas conducen significativamente a que el estudiante cree sus textos verbales (orales o escritos) con niveles de ayuda o no, los que estarán en correspondencia con el grado, necesidades y desarrollo de habilidades adquiridas. Como podrá apreciarse en los ejemplos que se exponen, en este tipo de tarea o actividad deberá estar claro para el escolar, aspectos tales como: acto de comunicación, jerarquía del destinatario, conocimiento sobre el tema, tipo de texto-habilidad, propósito, finalidad, y audiencia o receptor, entre otros.

C. A. Zayas plantea que “en la tarea docente, por su carácter elemental, se individualiza el objetivo, es decir, cada estudiante puede escoger tareas distintas para acercarse a un mismo objetivo.” “También hay que destacar que mediante el cumplimiento de las tareas docentes el estudiante se instruye, desarrolla y educa. La ejecución exitosa de la tarea contribuye de inmediato a la instrucción pero, en proyección, al desarrollo y a la educación, no de una manera lineal, sino a través de una compleja red de tareas docentes en la que en un momento determinado lo fundamental puede ser lo instructivo y en otro lo desarrollador o lo educativo”.

Ejemplos de situaciones comunicativas didáctica con niveles de ayuda o no, que cumplen con este precepto:

1. Estudiar es un deber de todo escolar. Escríbele tus argumentos en una carta a un escolar de otra escuela. Él la leerá a sus compañeros como muestra de satisfacción.

Pienso en las posibles ideas y las escribo en el borrador:

Fecha_______________________

Saludo____________________:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Despedida _______________,

Firma __________

Vuelvo a leer el texto, realizo las correcciones necesarias y redacto el texto final. Autovaloro la actividad a partir de las exigencias de la situación comunicativa.

2. En la escuela aprendo y me educo. Intercambia tus criterios sobre esta afirmación con otros escolares de aula, escuela o en la familia. Luego escribe tus argumentos y comunícaselos.

Escribo en el borrador las posibles ideas y argumentos.

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

Construyo el texto final, escribo el título y compruebo si me ajusté a lo orientado.

3. Seguramente te consideras un buen hijo o hija. Comparte con tus padres o miembros de la familia las ideas, ellos te darán su criterio. Servirá de ayuda para escribir tus posibles argumentos y luego leérselos.

Planteo: Soy un buen hijo. Pienso y escribo los argumentos que sustentan esta posición afirmativa con ayuda de mi familia:

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

Título_______________________

Texto final

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4. Variadas son las acciones que demuestran la responsabilidad de los escolares primarios ante sus deberes. Analiza e intercambia con otros amigos o colegas de aula sobre este planteamiento. Fundaméntalo con argumentos y ejemplos. Pudieras debatirlo en clase o en otra actividad con los compañeros de aula.

Escribo los argumentos u opinión en el borrador.

Acciones que ejemplifican y demuestran el nivel de responsabilidad que me caracteriza:

_______________________________

_______________________________

_______________________________

Título_____________________________

Texto final

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5. Los niños y las niñas cuidamos el medio ambiente. Escribe los argumentos que lo afirman o niegan. Escolares de otras escuelas quieren intercambiar ideas sobre este tema.

Medito en los posibles argumentos, los escribo en el borrador, luego construyo el texto final, y lo titulo.

6. ¿Te consideras un niño o niña que quieres a tu familia? Escríbele una carta a un amigo o amiga expresándole tus argumentos y ejemplos al respecto. Él o ella reflexionará sobre tu comunicación y te responderá.

Pienso en las posibles ideas y las planifico. Tengo en cuenta la estructura de este tipo de texto; luego lo reviso y escribo la última versión.

7. ¿Eres un niño o niña libre? Escolares de diferentes países desean conocer tus argumentos con ejemplos convincentes. Escríbeselo en una carta. Ellos la divulgarán en una revista de carácter nacional. Puedes anexarle fotos o dibujos.

Propuesta de guía para el autocontrol de textos escritos por parte de los escolares hasta que logren automatizar las acciones durante todo del proceso de construcción textual:

- Leer e interpretar la situación comunicativa para construir el texto.

- Pensar o reflexionar en todo lo que expresa o me piden en la situación comunicativa.

- Representar o imaginar lo que voy a escribir en correspondencia con lo planteado en la situación comunicativa.

Planificación

- Tema sobre el que escribiré.

- Búsqueda de los conocimientos e información sobre el tema.

- Tipo de texto al que debo ajustarme.

- Tener presente al receptor.

- Tipo de vocabulario que utilizaré.

- Organización que le voy a dar a las ideas.

Textualización

- Empiezo a escribir el texto a partir de lo planteado en la situación comunicativa y lo planificado.

- Tengo en cuenta mi intencionalidad y propósito (receptor).

- Ajustarme al tipo de texto, sus características, y estructura.

- Exposición correcta y ordenada de las palabras e ideas en las oraciones y párrafos.

- Ser original.

Autorrevisión

- Efectúo la autorrevisión desde el inicio, ajustándome a lo que planifiqué y escribí en correspondencia con la situación comunicativa.

- Realizo las correcciones que considere para que el texto quede correcto en todos los aspectos de la construcción.

- Escribo la versión final del texto, valoro y autoevalúo mi trabajo teniendo en cuenta los aspectos anteriores.

REFLEXIONES FINALES

La enseñanza de la lengua, potencia el desarrollo de la competencia argumentativa, es decir, la capacidad de los escolares para emplear la argumentación en su relación con el medio sociocultural. Los textos de circulación escolar y social permiten el tratamiento de la argumentación, al constituir una vía para el trabajo con esta habilidad desde el proceso de comprensión, una aproximación al análisis y a la construcción de textos, que se emplean con frecuencia en la vida cotidiana, por lo que se recomienda, la utilización de variadas situaciones comunicativas cercanas a los escolares, en la que ellos expongan razones, criterios, acuerdos y desacuerdos, a partir de las posiciones adoptadas, las que también conducen a la reflexión, formación de sentimientos, actitudes y convicciones en correspondencia con la sociedad en la que se desarrollan.

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