Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 27 (mayo 2011)

EL PRÁCTICUM EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO


Juan José Marrero Galván (CV)
Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales por la Universidad de La Laguna
jmargalp@gmail.com




RESUMEN

Este artículo presenta la experiencia de un centro educativo de Enseñanza Secundaria colaborador en el prácticum de formación del profesorado. Se muestra la organización, diseño y evaluación del proyecto.

PALABRAS CLAVES

Prácticum, funciones profesor - tutor, formación de profesores.

TITLE

The practicum in initial teacher training.

ABSTRACT

This article presents the experience of a secondary education school aide in the teacher education practicum. Shows the organization, design and evaluation.

KEYWORD

Teaching practice period, Teacher-supervisor functions, Initial teacher education.

I. FUNDAMENTACIÓN.

El IES Virgen de la Candelaria, centro educativo de Santa Cruz de Tenerife (Canarias), colaboró en los cursos 2004/05, 2005/06, 2006/07, 2007/08 y 2008/09 con la Universidad de La Laguna en el prácticum de formación del profesorado.

El objetivo general que persigue el prácticum es integrar al estudiante en un contexto de aprendizaje y de práctica docente real.

Dichas prácticas de enseñanza en la formación inicial del profesorado, se fundamentan desde el punto de vista del grupo de profesores implicados en este trabajo en lo señalado por Tejera et all (2000) en su trabajo “Las prácticas de enseñanza de los profesores noveles de ciencias de la naturaleza en la enseñanza secundaria” especialmente cuando afirman que las prácticas deben ser reflexivas y presentan una doble perspectiva:

a) Una "reflexión en la acción" (que, de alguna manera, siempre está presente), que participa de elementos intuitivos (emocionales, creativos, etc.) y racionales (selección y análisis de información) íntimamente relacionados que pueden modificar, en el transcurso de la acción, la respuesta prevista por el profesor (Zeichner, 1987; Pérez Gómez, 1987; Porlán, 1989).

El aprendiz de profesor, cuando interviene en el aula, manifiesta sus concepciones a modo de impronta, durante la acción (Schön, 1983). Improvisa procesos reflexivos inmediatos como consecuencia de la problemática particular de cada situación didáctica concreta.

b) Una "reflexión sobre la acción", en la que el profesor en formación puede valorar, evaluar y considerar sobre la acción pasada, estableciendo consecuencias para su acción futura y para su aprendizaje profesional. En este proceso de reflexión crítica sobre y para la acción, el profesor, individualmente o en equipo, puede tomar conciencia de sus creencias y modelos pedagógicos y, al mismo tiempo, someterlos a contraste con las teorías y modelos más formalizados de la Didáctica de las Ciencias (Kemmis, 1984; Carr y Kemmis, 1986; Porlán y etc., 1988; Fernández y etc. 1996).

La reflexión en la acción es una reflexión sesgada hacia la intuición y determina mayor inmediatez e improvisación. La reflexión sobre la acción es una reflexión tendente hacia la razón con mayor tranquilidad y sosiego (Porlán, 1989).

II DESARROLLO.

Tal como ya hemos mencionado, nuestro centro se incorporó como colaborador para la formación inicial del profesorado en el curso 2004/05, participando de forma ininterrumpida durante varios cursos. Gracias a este hecho se consolidó un equipo estable de tutores y tutoras de diversas especialidades, lo que sin duda permitió mejorar el proceso de “tutorización” y por tanto la formación inicial de los futuros profesores.

Por otra parte, el centro tiene una larga tradición en la realización de actividades y proyectos de diversa naturaleza (grupos de trabajo, proyectos educativos, convocatorias europeas, etc.) que sería innecesario y excesivamente prolijo detallar en un diseño de esta naturaleza, pero que hace patente el alto grado de motivación por la actualización pedagógica y a nivel de recursos mostrada por nuestros compañeros en sus labores docentes.

Algunas razones que justificaban nuestro centro como colaborador son:

• Es un “centros integrado” que exige la objetivación de nuestros estándares de calidad, y al mismo tiempo, garantiza recursos humanos y materiales. Este proceso ha culminado con la obtención del ISO 9001-2000. Además de la obtención del Sello de Excelencia Europea 300 puntos EFQM.

• La estructura del centro en relación a la oferta educativa es amplia y diversificada: formación profesional, educación secundaria obligatoria y bachilleratos. Además de los diferentes turnos (mañana y tarde). Aportando una gran complejidad organizativa, lo que permite al alumnado una visión panorámica de las diferentes etapas educativas, difícilmente imaginable en otro tipo de centro educativo.

• Nuestra característica de centro urbano ubicado en la periferia de Santa Cruz de Tenerife genera un alumnado con unas características muy específicas y representativas.

• La especificidad del alumnado de los diversos ciclos profesionales con los que cuenta nuestro centro, con unos intereses a corto plazo y motivación escasa en sus estudios, permite una visión más concreta del amplio campo en la orientación del alumnado tanto a nivel de la ESO -ofreciéndoles una salida profesional inmediata- como los ciclos superiores que requieren bachillerato, dotando al centro de un instrumento para gestionar el posible fracaso escolar que no está interesado en futuros estudios universitarios.

• A nivel de alumnado, nuestra pretensión es que estos se beneficiaran del proyecto en el sentido de que contarán con una doble atención, pues no entendemos la actividad de tutor de prácticas como una mera delegación de funciones, sino como una labor de aprendizaje en colaboración, por lo que, tanto a nivel de aula como de tutoría de alumnado del centro, el trabajo en equipo del tutor de prácticas con el alumno “docente” se complementen en el trabajo diario y en una meta común: mejorar la calidad de la enseñanza ofrecida a nuestro alumnado.

• El apoyo incondicional del equipo directivo y del profesorado participante y colaborador.

III OBJETIVOS.

Los objetivos que nos marcamos fueron:

 Iniciar a los alumnos y alumnas (futuros profesores) en la práctica docente activa.

 Facilitar al alumnado la experiencia en el diseño, desarrollo y análisis de las prácticas educativas habituales en los centros educativos.

 Introducir a los alumnos y alumnas en el tratamiento de la atención a la diversidad del alumnado, la interculturalidad y la convivencia en los centros educativos.

 Facilitar a los futuros profesores el acceso a situaciones cotidianas relativas al funcionamiento de un centro educativo.

 Facilitar al alumnado una visión del funcionamiento cotidiano en los órganos de coordinación docente del centro.

 Introducir a los futuros profesores en los diferentes métodos de observación de la actividad docente.

 Conocer diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje tanto generales como los específicos de las diferentes materias.

 Diseñar acciones educativas coherentes por parte de los alumnos y alumnas del prácticum en coordinación con su tutor o tutora, para su aplicación en el aula y el uso de los recursos materiales y personales más apropiados en cada situación.

 Valorar las principales dificultades que afectan a la educación, adquiriendo conciencia de que los docentes precisan conocimientos de Didáctica además de los correspondientes a su titulación.

 Iniciar al futuro profesorado en el “uso educativo” de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

 Valorar la Investigación y la Innovación educativa como estrategia de desarrollo docente motivador de una enseñanza de calidad y profesional.

IV PLAN DE TRABAJO.

Adaptamos el plan de trabajo sugerido por Tejera el all (2000) a las peculiaridades y características de nuestro centro, teniendo en cuenta para que el plan de trabajo diseñado pudiera desarrollarse de forma positiva era necesaria la coordinación desde los siguientes ámbitos:

• La propia estructura de prácticum hacía necesaria una estrecha coordinación del grupo de trabajo: profesores preparadores de la Universidad, profesores tutores y futuros profesores.

• En nuestro caso se estableció la figura de “Coordinador de centro” encargado de la coordinación entre Universidad y los tutores, cuyas principales funciones eran la organización y realización de todas las actividades programadas.

• Aunque la totalidad del profesorado del Centro aprobaba en Claustro la participación en el proyecto, se tenía previsto que antes de la incorporación al centro de los alumnos en prácticas, el conjunto de profesores tutores, el profesor coordinador, el orientador del centro y los cargos directivos realizaban reuniones encaminadas a establecer tanto las acciones relacionadas con la organización general del centro, como las que realizaba cada profesor con sus alumnos tutorados, lo cual propiciaba que la formación e información que iban a recibir los futuros profesores fuera similar en todos los casos, eso sí, respetando la diversidad que existía entre los profesores y profesoras de las diferentes especialidades.

• También durante la estancia de los alumnos en el centro se realizaban reuniones periódicas para realizar el seguimiento de las prácticas.

El objetivo de esta fase de Prácticas se orientaba a que los futuros profesores se familiarizaran con las actividades habituales del profesorado de Secundaria, tanto las puramente docentes como aquellas de ámbito administrativo.

A. 1ª Fase: aproximación - iniciación.

A.1.- Observación de clases.

A.2.- Organización del centro.

A.3.- Departamentos Didácticos.

A.4.- Actividades relacionadas con la atención a la diversidad.

A.5.- función tutorial.

A.6.- Organización de guardias.

A.7.- Otras actividades.

B. 2ª Fase: profundización.

B.1.- Docencia directa.

B.2. Reuniones de Departamento

B.3. Organización del Centro

B.4.- Actividades de tutoría y evaluación

B.5.- Programación del Departamento

B.6.- Tareas académicas afines a la práctica docente.

B.7.- Proyecto de investigación e innovación educativa.

B.8.- Reuniones encaminadas a la coordinación entre el alumnado del prácticum y sus tutores/as en las que se intercambien las experiencias realizadas.

B.9.- Preparación de la Memoria.

Dimos especial importancia a las medidas para dar a conocer al alumnado del prácticum el tratamiento en el centro de la atención a la diversidad y la convivencia, para ello se establecieron las siguientes acciones:

 Docencia en los grupos que desarrollaban programas específicos de atención a la diversidad.

 Observaban al profesorado cómo realizaban el tratamiento de la atención a la diversidad y la convivencia en sus intervenciones pedagógicas.

 Reuniones del Departamento de Orientación.

 Entrevistas con el Coordinador del proyecto, para obtener o aclarar toda la información que necesitaban.

 Documentos administrativos básicos como Plan de Optatividad y Reglamento de Régimen Interior.

V. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN.

Para el seguimiento y evaluación del proyecto se tuvieron en cuenta tres aspectos, el sistema de seguimiento y evaluación que ha programado el equipo de profesores y profesoras que participa, las valoraciones que emanan de los propios mecanismos de evaluación del prácticum y la evaluación de los alumnos del prácticum.

1. Sistema de seguimiento y evaluación del proyecto del IES Virgen de Candelaria.

Reuniones del equipo para la coordinación y seguimiento: se realizarán al menos 5 reuniones:

 Una inicial a la incorporación de los alumnos del prácticum al Centro.

 Dos una al principio y otra al final de la primera fase.

 Dos una al principio y otra al final de la segunda fase.

2. A través de los mecanismos de evaluación del prácticum.

 Informe individual emitido por el tutor sobre la práctica de cada profesor novel

 Informe emitido por el tutor sobre la “memoria final de prácticas”.

3. A través de encuesta individual sobre las prácticas.

Ejemplo de valoración del curso 2008-09

• Valoración del centro. La valoración global es muy positiva, ya que se han alcanzado los objetivos propuestos y que las actividades desarrolla¬das han contribuido eficazmente a ello. El diseño inicial propuesto ha resultado equilibrado pues su puesta en práctica ha permitido que el alumnado pueda tener contacto con las actividades cotidia¬nas del profesorado de secundaria, tanto docentes como administrativas. La participación de los alumnos ha sido muy buena, su implicación fue excelente en sus prácticas lo que les ha permitido adquirir una experiencia introductoria de cómo se desarrollan las actividades cotidianas de un centro escolar, imprescindible en la formación de futuros docentes. Hay que señalar que una de las alumnas ha abandonado a la mitad de las prácticas. El profesorado participante muestra un alto grado de satisfacción por la labor que han desarrollado, y valoran muy positivamente su contacto con los futuros profesores. Los coordinadores del practicum han atendido y resuelto las dudas que han planteado sobre cualquier aspecto.

• Valoración del alumnado. Para determinar el grado de satisfacción del alumnado se realizó una encuesta similar a la que se utiliza en los cursos de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, adaptándola al proyecto.

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Carr,W. y Kemnis,S. ( 1986): “Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado”. Martínez Roca. Barcelona.(traducc. Cast. De “Becoming Critical: Knowladge through action research”. Deakin University Press. Victoria. Australia). En Tejera, C.; Elórtegui, N. y Fernández, J. Las prácticas de enseñanza de los profesores noveles de Ciencias de la Naturaleza en la enseñanza Secundaria. XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. 13 al 15 septiembre de 2000. Madrid. Actas de los XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, pp 389-96.

Day, Ch. (1985): “Why teachers change their thinking and behaviour: case studies in professional learning through in-service activity”. Conference of International Study Association on Teachers Thinking.Tilburg. En Tejera, C.; Elórtegui, N. y Fernández, J. Las prácticas de enseñanza de los profesores noveles de Ciencias de la Naturaleza en la enseñanza Secundaria. XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. 13 al 15 septiembre de 2000. Madrid. Actas de los XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, pp 389-96.

Fernández, J. y Elórtegui, N. (1996): "Qué piensan los profesores de cómo se debe enseñar Ciencias". Enseñanza de las Ciencias, 14(3), 331-342. En Tejera, C.; Elórtegui, N. y Fernández, J. Las prácticas de enseñanza de los profesores noveles de Ciencias de la Naturaleza en la enseñanza Secundaria. XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. 13 al 15 septiembre de 2000. Madrid. Actas de los XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, pp 389-96.

Kemnis, S. (1984): “Educational research is for eduaction”. Australian Educational Researcher. México. (Trad.1962). En Tejera, C.; Elórtegui, N. y Fernández, J. Las prácticas de enseñanza de los profesores noveles de Ciencias de la Naturaleza en la enseñanza Secundaria. XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. 13 al 15 septiembre de 2000. Madrid. Actas de los XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, pp 389-96.

Pérez Gómez. A. (1987): “El pensamiento práctico del profesor, implicaciones en la formación del profesorado”. Congreso Mundial Vasco. En Tejera, C.; Elórtegui, N. y Fernández, J. Las prácticas de enseñanza de los profesores noveles de Ciencias de la Naturaleza en la enseñanza Secundaria. XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. 13 al 15 septiembre de 2000. Madrid. Actas de los XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, pp 389-96.

Porlan, R. Cañal, P. y García, J. E. (1988): Programación general del Curso de Formador de Formadores”. Universidad de Sevilla. En Tejera, C.; Elórtegui, N. y Fernández, J. Las prácticas de enseñanza de los profesores noveles de Ciencias de la Naturaleza en la enseñanza Secundaria. XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. 13 al 15 septiembre de 2000. Madrid. Actas de los XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, pp 389-96.

Porlan, R. (1989): “Teoría del conocimiento, teoría de la enseñanza y desarrollo profesional: Las concepciones epistemológicas de los profesores”. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla. En Tejera, C.; Elórtegui, N. y Fernández, J. Las prácticas de enseñanza de los profesores noveles de Ciencias de la Naturaleza en la enseñanza Secundaria. XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. 13 al 15 septiembre de 2000. Madrid. Actas de los XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, pp 389-96.

Schön, D.A. ( 1983):”The reflective Practitioner. How Professionals Think in action. Basis Book INC Publishers. New York. En Tejera, C.; Elórtegui, N. y Fernández, J. Las prácticas de enseñanza de los profesores noveles de Ciencias de la Naturaleza en la enseñanza Secundaria. XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. 13 al 15 septiembre de 2000. Madrid. Actas de los XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, pp 389-96.

Tejera, C.; Elórtegui, N. y Fernández, J. (2000): “Las prácticas de enseñanza de los profesores noveles de Ciencias de la Naturaleza en la enseñanza Secundaria”. XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. 13 al 15 septiembre de 2000. Madrid. Actas de los XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, pp 389-96.

Zeichner, K.M. (1987): "Enseñanzas reflexivas y experiencias del aula en la formación del profesorado". Revista de Educación, 282, 161- 189. En Tejera, C.; Elórtegui, N. y Fernández, J. Las prácticas de enseñanza de los profesores noveles de Ciencias de la Naturaleza en la enseñanza Secundaria. XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. 13 al 15 septiembre de 2000. Madrid. Actas de los XIX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, pp 389-96.

AGRADECIMIENTOS:

Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa del Gobierno de Canarias.

Equipo Directivo del IES Virgen de la Candelaria.

Grupo Blas Cabrera GITEP.

Profesorado y alumnado participante.


 

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