Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 27 (mayo 2011)

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL ENFOQUE INVESTIGATIVO EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUBA


Alina Fraga Cedré
Profesora Asistente de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”
alinafc@ucpejv.rimed.cu




RESUMEN

En este artículo se presenta en una breve síntesis histórica, los antecedentes de la aplicación del enfoque investigativo en la formación docente. La tradición pedagógica cubana revela la preocupación de sus pedagogos más destacados por establecer, en el desarrollo del proceso pedagógico, el vínculo de la teoría y la práctica.

Palabras claves: enfoque investigativo, formación docente, tradición pedagógica.

La historia recoge que en el pensamiento pedagógico cubano antes del siglo XIX, la preocupación de los pedagogos por establecer en la enseñanza el vínculo de la teoría y la práctica, de los contenidos de enseñanza con la vida, la necesidad de desarrollar la experimentación y la habilidad de observación, y de enseñar a investigar a los estudiantes fueron preocupación permanente de los pensadores, lo que constituye antecedente del enfoque investigativo en la enseñanza en Cuba.

Félix Varela Morales, en su pensamiento educativo, reconoce la necesidad de proporcionar a los estudiantes los instrumentos que les permitan descubrir la verdad, utiliza un método de conocimiento a partir de la observación y la experimentación, argumentó el empleo del método explicativo, como una vía para aumentar la participación productiva de los estudiantes, sin la utilización de la memoria mecánica; lo que permitía el desarrollo del análisis y el pensamiento independiente y despertaba el interés de los estudiantes por conocer y profundizar en los fenómenos de la realidad. Todo ello con el propósito de activar la enseñanza.

En José de la Luz y Caballero se destaca el empleo de métodos productivos para enseñar y desarrollar la reflexión, el pensamiento y el razonamiento en los estudiantes, consideraba necesario enseñar a observar, experimentar e investigar, propugnó que la enseñanza debe tener un carácter práctico, por lo que los estudiantes debían aprender a hacer; asimismo planteó la necesidad del vínculo de la teoría con la práctica e introdujo el método explicativo, propuesto por Félix Varela.

José de la Luz y Caballero; apreciaba la necesidad de no transmitir a los discípulos los conocimientos fabricados, sino en sus partes e interrelaciones, lo cual se explicita en la idea siguiente: "Debemos impulsar hacia el análisis a la persona con quien hablamos, proponerle la cuestión distribuida en sus partes [ ], y si lo decidimos a que practique por sí mismo el análisis, habremos conseguido exponer y enseñar con garantía de acierto". (Luz y Caballero, J. apud. En 1993)

Al expresar “...pensar por sí mismos…” (Luz y Caballero, J. apud. En 1991: 197), el autor, revela la necesidad de que los estudiantes adquieran el conocimiento a partir de su descubrimiento.

En las ideas pedagógicas del más ilustre de los pensadores cubanos, José J. Martí Pérez, estuvo latente la necesidad de enseñar a pensar, de ejercitar la mente y que los estudiantes trabajen con independencia, afirmó que la enseñanza tenía que ser científica, de modo que preparara a los estudiantes para la vida y la sociedad, para la época que les toca vivir, planteó, además, la necesidad de formar a los estudiantes en el vínculo de la teoría con la práctica, cambiar la instrucción de verbal en experimental, de retórica en científica y el principio del vínculo estudio–trabajo.

Refiriéndose al valor humanista del aprendizaje expresó el Maestro : “Así, digno y libre, independiente y sabio, conocedor de los demás y de sí mismo, a la par instruido e inspirado, así ha de ser el que en nuestros días quiera robar una estrella más al cielo para dejarla en la tierra perpetuamente atada a su nombre.” (Martí Pérez, J. O. C. Tomo 6: 368)

Otro de los precursores de la enseñanza sobre la base de métodos productivos fue Enrique José Varona Pera, quien afirmó que los profesores debían ser “...hombres dedicados a enseñar cómo se aprende, cómo se consulta, cómo se investiga; hombres que provoquen y ayuden el trabajo del estudiante; no hombres que den recetas y fórmulas al que quiera aprender en el menor tiempo de la menor cantidad de ciencias, con tal que sea la más aparatosa. Hoy un colegio, un instituto, una universidad deben ser talleres donde se trabaja, no teatros donde se declama” (Varona Pera, E. J. apud. En 1992:161). Lo anterior revela la significación que tiene para Enrique José Varona que el estudiante, en especial en la Educación Superior, aprenda a trabajar y a investigar por sí solo y el papel del profesor en la estimulación de la búsqueda del conocimiento.

En el estudio de la obra de Enrique José Varona se evidencia que estableció las bases de una enseñanza científica basada en la observación y la experimentación, que desarrollara la independencia en los estudiantes y planteó el principio básico del vínculo entre la universidad y la sociedad, y la teoría y la práctica.

Las ideas anteriores demuestran la importancia que tuvo para los pedagogos antes mencionados, la utilización de métodos productivos para la enseñanza, el desarrollo de la reflexión, el análisis, el debate, la demostración o refutación en los estudiantes, la necesidad de la observación, la experimentación y la investigación, así como, el vínculo de la teoría con la práctica, la cientificidad de la enseñanza y lograr la independencia de los estudiantes en su aprendizaje.

En resumen el pensamiento pedagógico cubano hasta la contemporaneidad, de forma explícita o implícita, alude al vínculo de la teoría y la práctica, de los contenidos de enseñanza con la vida, la necesidad de desarrollar la experimentación y la habilidad de observación, y de enseñar a investigar a los estudiantes; elementos que conducen a inferir que constituyen el germen de la utilización del enfoque investigativo como concepción de investigación en la enseñanza.

Pocos años después del triunfo de la Revolución, en el año 1964, se emite la Resolución 554/64 del MINED para la creación de los Institutos Pedagógicos como Facultades adscriptas a las Universidades de La Habana, Las Villas y Oriente. En años posteriores se fueron estableciendo las de los institutos pedagógicos en varias ciudades del país.

En los primeros años, la estructura adoptada incluía una sección Superior para formar profesores en una especialidad que ejercieran en los Preuniversitarios.

Con la creación de los Institutos Superiores Pedagógicos en el curso 1977-1978 se inició el Plan de Estudio A, con una duración de cuatro años, este nuevo plan entró en vigencia en el año 1980, y en el ya se plantea que el estudiante debe realizar en todo su plan de estudio dos trabajos de curso.

En 1979 se crea, por el Ministerio de Educación, la Comisión Nacional de Perfeccionamiento que tenía como una de sus misiones la de elaborar el nuevo Plan de Estudio B (1982 – 1983), esta vez con cinco años de duración, en el se mantiene la estructuración por ciclos, además de la culminación de estudios por exámenes estatales y la realización de dos trabajos de curso a lo largo de la carrera, con la especificación de que uno de ellos debe ser de perfil pedagógico. Se evidencia una tendencia a la ampliación del espectro investigativo con mayor vínculo profesional.

En el curso 1987-1988, en busca de formar un profesional de un perfil amplio que satisfaga las exigencias del contexto, para ello las Comisiones de Carreras comienzan a elaborar el nuevo Plan de Estudio C y se comienza la aplicación de un experimento para lograr un balance entre sus tres componentes: académico, investigativo y laboral.

El componente académico aporta los conocimientos y las habilidades que se requieren para un buen desempeño en el componente laboral, aspectos que son básicos para apropiarse del modo de actuación profesional pedagógica.

El componente investigativo brinda los instrumentos, la metodología para solucionar los problemas que se detectan en el componente laboral; contribuye a la asimilación de conocimientos y la formación de habilidades propias de la actividad científica y se integran como un sistema a las demás actividades del plan de estudio.

El componente laboral permite a los estudiantes ponerse en contacto con el objeto de su profesión, propiciando el desarrollo de habilidades propias del ejercicio de enseñar y la interacción con las diversas tareas pedagógicas. Es aquí donde los estudiantes identifican los problemas que, respecto a la enseñanza de los contenidos de las disciplinas, deben solucionar mediante la investigación. Es, en este componente, en que se comprueban las vías de la solución propuesta por estos.

Los Planes de Estudio C, con carácter general desde el curso 1992-1993 en todos los Centros de Educación Superior del país, contemplan un componente organizacional investigativo cuya finalidad es la contribución a la formación investigativa del futuro profesional de la educación, lo antes expuesto motivó a que en el Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, la temática fuese abordada con profundidad.

En la primera versión de este plan de estudio, se generaliza la experiencia de la profesora M. V. Chirino al aplicar el enfoque investigativo ya puesto en práctica desde el curso 1988-1989, con la aplicación del enfoque investigativo al tema de cierre de la asignatura Anatomía y Fisiología del Desarrollo e Higiene Escolar que se impartía en primer año de todas las carreras pedagógicas, lo cual implicó la inclusión de elementos de metodología de la investigación educativa. La experiencia fue seguida por la dirección del Departamento de Fisiología del Desarrollo e Higiene Escolar mediante clases abiertas que incluyeron las prácticas de familiarización que en aquella época se realizaban en la escuela, entrevista grupal y encuesta a los estudiantes.

El eje central de la experiencia metodológica consistió en plantear contradicciones entre la teoría del tema en cuestión y la práctica vivenciada en la escuela, como punto de partida para el planteamiento de un problema común: Por ejemplo, ¿Cómo organizar higiénicamente la actividad docente en la escuela? El contenido teórico del tema se convertía en una necesidad de aprendizaje para poder solucionar el problema de la escuela. Los estudiantes organizados en pequeños equipos tenían asignado un grupo en las escuelas donde realizaban las prácticas de familiarización, aspecto que permitía que se diferenciaran los diagnósticos que realizaban y fueran, por lo tanto, también diferentes las propuestas de solución al problema.

Los trabajos resultantes se presentaron y defendieron en las escuelas de práctica, como evaluación final de la asignatura. Por los resultados constatados, relativos a la elevación de la motivación y el compromiso profesional manifiesto por los estudiantes, su actividad productiva y creativa, así como su contribución al mejoramiento de la formación docente al iniciar la preparación para la investigación en primer año, la dirección del departamento decidió designar profesora principal de la asignatura y autora de la experiencia a la profesora Chirino, M. V., con el objetivo de generalizar la experiencia en todas las carreras en que se impartía la asignatura, a partir de la opinión positiva del colectivo de profesores en relación con la misma, lo que se materializó en el curso 1990-1991.

En el curso 1993-1994 un equipo de profesores dirigidos por Chirino M. V., retoman la experiencia y la perfeccionan, al aplicar al diseño, desarrollo y evaluación de la asignatura “Educación de la personalidad”, con un enfoque investigativo, de esta forma se amplía el espectro de problemas que se abordan. Esta experiencia se llamó Variante investigativa basada en cambios metodológicos (VIBECAM) y se aplicó en las carreras de Matemática-Computación, Física, Biología, Geografía y Educación Laboral con resultados altamente satisfactorios que fueron constatados en las diferentes comisiones de carreras. Una síntesis de los principales aspectos metodológicos de la experiencia, son:

 “El diagnóstico de los contenidos precedentes y de los problemas de la escuela, como punto de partida para la organización del sistema de actividades.

 Reorganización del contenido del programa de la asignatura según la lógica de la investigación.

 Trabajo conjunto entre el programa de la asignatura y la metodología de la investigación.

 Establecimiento de relaciones intradisciplinarias e interdisciplinarias.

 Dirección del trabajo independiente hacia el trabajo investigativo y profesional.

 Distribución de roles según el nivel de desarrollo alcanzado por los/as estudiantes.

 La evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje se ajusta a la del proceso investigativo.” (Chirino Ramos, M.V. 2002:115)

Esta experiencia arrojó como principales resultados:

 “La incorporación del 100% de los estudiantes de segundo año, a la actividad científico investigativa.

 Elevación de la motivación profesional y del compromiso con la realidad educativa. Muchos de los trabajos realizados tuvieron continuidad hasta el Trabajo de Diploma.

 Toma de conciencia, por parte de los/as estudiantes, de la importancia de la investigación para la elevación de la calidad de la educación.

 Presentación de los trabajos investigativos realizados en Jornadas Científicas Estudiantiles en el ámbito del Año, la Carrera, la Facultad y el Instituto Superior Pedagógico, con la obtención de premios en múltiples ocasiones.

 Presentación por parte de los/as estudiantes de sus trabajos investigativos en Eventos Científicos de Profesores, tanto de carácter nacional, como internacional. Pueden citarse entre ellos: Jornadas Científicas de Profesores del IPS ”Enrique José Varona" (cursos 1994-1995 y 1995-1996), Pedagogía Provincial (1996), Primer Taller Latinoamericano de Didáctica, Segundo Taller Latinoamericano de Didáctica, entre otros.

 Fortalecimiento de las relaciones intradisciplinarias e interdisciplinarias.” (Chirino Ramos, M.V. 2002:116)

Otra experiencia de esta autora, fue la creación en el curso 1995-1996, de un Círculo de Interés de Investigación Pedagógica en la Carrera de Matemática-Computación, el cual se desarrolló mediante talleres cuyo objetivo era: Determinar el problema y el objetivo de la investigación que se realizara, como punto de partida la situación problemática detectada en la escuela de práctica laboral investigativa.

Este círculo de interés estuvo caracterizado por el vínculo entre el contenido de la metodología de la investigación y la práctica laboral de los estudiantes.

Los resultados de esta experiencia se resumen en:

 “Elevación del compromiso e independencia de los/as estudiantes, así como de la motivación por la investigación.

 Elaboración de los diseños teórico-metodológicos del Trabajo de Curso que realizarían en cuarto año.

 Aprobación, por parte de la Comisión de Carrera de Matemática-Computación, de la inclusión en el currículo de tercer año, de un Taller de Investigación Educativa.” (Chirino Ramos, M. V. 2002: 117)

Los resultados alcanzados en las experiencias antes expuestas, al introducir el enfoque investigativo al proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación docente, permitió organizar el contenido del programa de una asignatura según la lógica de la investigación, contribuyó a mejorar la actividad científico- investigativa de los estudiantes, su motivación profesional y su compromiso con la realidad educativa.

En esta misma dirección, para el perfeccionamiento del plan de estudio, el entonces Ministro de Educación en su intervención en la reunión de Vicerrectores de los antiguos IPS, plantea los “Principios a seguir para la planificación y organización del componente investigativo:

 Proyección desde el primero hasta el último año de la carrera de actividades, acciones con el desarrollo de habilidades de carácter investigativo.

 Ordenamiento de manera ascendente en cuanto a profundización y perfeccionamiento de las actividades investigativas.

 Determinación, por el colectivo pedagógico de año de cómo llevar a vías de hecho este componente.

 Declaración de que todas las asignaturas del curso deben contribuir a la consecución del componente investigativo.

 Precisión de las formas de control de lo investigativo y de su correcta integración con lo académico y laboral.

 Cumplimiento de que cada programa de disciplina refleje el componente investigativo tanto en sus objetivos como en su puesta en práctica.” (MINED, Cuba. 1991)

Estas exigencias en la formación docente en Cuba, propició que el proceso de enseñanza-aprendizaje fuese abordado por diferentes autores con un enfoque investigativo, específicamente en algunas carreras del ISPEJV, entre los que se destacan los trabajos de:

 F. Addine Fernández (1996) que propuso la práctica laboral investigativa como una alternativa para la formación docente en los institutos superiores pedagógicos, en que el componente investigativo es un modo de actuación en el componente laboral.

 M. V. Chirino Ramos (1997) que diseñó el componente investigativo para la Carrera de Matemática y Computación del entonces Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” y propuso los macrocomponentes en una jerarquía dinámica.

 R. J. Fernández Leyva (1998) que trabajó el desarrollo de habilidades de investigación pedagógica en la Química Orgánica.

 D. Salazar Fernández (2001) que fundamentó el diseño de una estrategia interdisciplinaria para la formación del futuro profesor en la actividad científica investigativa, que parte de la apropiación de una cultura científica básica como presupuesto fundamental, que permite trascender el criterio instrumental y multidisciplinario.

 M. V. Chirino Ramos (2002) que propuso el enfoque investigativo aplicado al diseño, desarrollo y evaluación de una asignatura, como una de las alternativas metodológicas para la formación inicial investigativa del futuro profesional de la educación, dentro del marco del proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación educativa en los institutos superiores pedagógicos.

 María Isabel Delgado Ortiz (2004) que propuso una estrategia didáctica para el establecimiento del enfoque investigativo integrador en la disciplina microbiología de los Institutos Superiores Pedagógicos.

En las últimas investigaciones relacionadas con el enfoque investigativo, en especial para la educación superior y en la formación docente, se han definido importantes aportes, entre los que se destacan los de la DrC. Chirino Ramos M. V. la que plantea que el enfoque investigativo, implica partir de problematizar la realidad educativa, identificar los problemas que en ella se presentan, teorizar sobre ellos y buscarles alternativas de solución.

En esta variante se pueden emplear diferentes alternativas según la autora:

 “Aplicar el enfoque investigativo de la tarea, tanto académica como se mostró anteriormente, como las tareas del componente laboral, ello exige la utilización de los recursos de la investigación para la solución de las tareas de aprendizaje.

 Puede emplearse como enfoque investigativo de tema, atendiendo a los temas que comprende al programa de la asignatura en la que se realiza la aplicación, en este caso, es necesario que en cada tema se identifique un problema a resolver y que durante el transcurso de las actividades docentes se le vaya dando tratamiento a la investigación del problema en vínculo con las tareas de la práctica laboral. La evaluación parcial del tema puede ser la presentación del trabajo realizado al respecto.

La otra alternativa es aplicar el enfoque investigativo de manera general en la asignatura desde la identificación de un problema general que se trabaje a lo largo de esta. Es factible de ser aplicada a nivel de asignatura, fundamentalmente en aquellas integradoras, que por su propia esencia favorecen el vínculo teoría-práctica y tienen salida directa al objeto de trabajo.” (Chirino Ramos, M. V. 2010: 20)

La autora de este artículo asume la segunda variante, en tanto durante el desarrollo del programa de la asignatura, emplea diferentes problemas de investigación según los temas relacionados en el programa.

En el afán del perfeccionamiento continuo de la educación en el país, las Universidades de Ciencias Pedagógicas están en el deber de formar profesionales de la educación, capaces de trasmitir a sus estudiantes la herencia cultural acumulada en el decursar de la historia, formar valores y sentimientos; lograr que sus estudiantes aprendan más, y sobre todo aprendan a aprender, con el fin de formar un hombre capaz de aprender durante toda la vida y que pueda transformar el mundo, de manera consciente y creadora.

Estas transformaciones evidencian la aplicación del conocimiento científico como una vía para dar solución a los problemas de la práctica, dirigida esencialmente a la formación de un individuo, que se corresponda con los siguientes preceptos: “…formar hombres y mujeres que dominen los frutos de la civilización científico- tecnológica y sean al mismo tiempo creadores e innovadores. El modelo del ser humano al que aspiramos es el de una personalidad integral, portadora de los más elevados valores y principios que son el fundamento de nuestra identidad nacional, y capacitada para competir - solidaria y eficientemente- en el mundo del siglo XXI.” (Castellanos Simons, D. 2001:3)

Todas las profesiones necesitan de investigadores que revitalicen métodos de estudio, y cualquiera de los recursos técnicos intrínsecos de cada profesión. En el caso del profesional de la educación, la función investigativa se revitaliza y toma fuerza por las exigencias sociales, cada vez más altas, a la escuela. Por esta razón, en la formación docente se hace imprescindible desarrollar habilidades investigativas en cada una de las disciplinas del plan de estudio, de modo que los preparen para enfrentar los retos que deben asumir en su quehacer profesional.

En ese empeño, las Universidades de Ciencias Pedagógicas (UCP), deben trabajar para asegurar la calidad de los egresados, lo que constituye un elemento esencial de la política a desarrollar. En la actualidad estas trabajan por lograr un egresado con cualidades y habilidades que den respuestas a las características de la escuela cubana actual y a las exigencias planteadas en la Resolución Económica del V Congreso del Partido en lo relativo a que "Se garantizará la educación integral de los estudiantes elevando sus conceptos éticos y patrióticos”.(PCC, Cuba 1987: 59)

Por lo que se debe garantizar la formación docente para la Educación Preuniversitaria, que parta de las características del estudiante del preuniversitario, que según Castro, Pedro L., “El desarrollo en la esfera de regulación ejecutora en estas edades explica que el estudiante adquiere un conocimiento más profundo, un pensamiento más abstracto y generalizador, crítico-valorativo (...). Se destaca su capacidad para establecer generalizaciones, que ya es comparable con los adultos. El joven es capaz de mantener por mucho más tiempo la concentración en sus actividades y proyectos escolares; es consciente de las vías que tiene la sociedad para elevar la cultura general integral de la población.” (Castro, P. L. 2009:4), para contribuir a la formación integral del joven que se refleje en su forma de sentir, pensar y actuar y lo prepare para acceder a estudios de nivel superior.

Para el logro de este objetivo en los educandos, se debe trabajar en la formación de un profesor que posea un pensamiento reflexivo y crítico, con posibilidades de desarrollar su independencia y autonomía, con compromiso social e individual consigo mismo, con valores éticos y recursos para desempeñarse exitosamente en la práctica, y contribuir en la medida de sus posibilidades a su transformación. Esta labor lleva aparejado un alto grado de desarrollo de las habilidades investigativas que le permitan profundizar en el conocimiento de la realidad y determinar sus características, establecer sus nexos, regularidades, poder conocer, fundamentar y transformar su práctica educativa.

Todo ello obliga a reflexionar en torno a la formación investigativa de los futuros profesionales de la Educación, al considerar la función investigativa una de las funciones de este profesional, lo que implica su preparación desde el currículo, como vía para elevar la calidad de la educación a partir de resolver los problemas que afectan el logro de los objetivos propuestos y conducir hacia metas cada vez más exigentes y enriquecedoras.

En la literatura consultada se aprecia el enfoque investigativo aplicado al diseño desarrollo y evaluación de una asignatura, específicamente en las experiencias realizadas por diferentes profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, liderados por la DrC. Chirino Ramos M. V., la cual afirma que: “…el enfoque investigativo es visto como la estrategia general en la estructuración didáctica del proceso de enseñanza aprendizaje, donde la contradicción desempeña un papel esencial en la génesis de los problemas pedagógicos, cuya solución científica exige un proceso investigativo”.(Chirino Ramos, M. V. 2002: 91)

La DrC. Delgado Ortiz, M. I. (2004), por su parte, se refiere a que “…el enfoque investigativo es una estrategia de enseñanza-aprendizaje, que implica un conjunto de acciones a realizar por el profesor y por los estudiantes, que les permiten ejercer la docencia con una perspectiva transformadora de la realidad de su práctica educativa, favoreciendo el desarrollo reflexivo, crítico y creativo de los estudiantes durante su formación”.(Delgado Ortiz, M. I. 2004: 39)

A partir del análisis de estas definiciones se asume la definición de la DrC Chirino Ramos, M. V., aunque realiza una definición operativa para extraer las características suficientes y necesarias, para operacionalizar la variable independiente, donde plantea que el enfoque investigativo en una asignatura, es la dirección general que posibilita organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, problematizando la realidad educativa desde los contenidos de la asignatura misma, a través de tareas que deben ser resueltas por los estudiantes, mediante el método investigativo, potenciando su desarrollo reflexivo, crítico y creativo.

La puesta en práctica de este enfoque que estuvo dirigida desde el curso 1993-1994 por la profesora Chirino, M. V y un colectivo de autores, la cual planteó que el enfoque investigativo, en una asignatura, requiere de la reestructuración del programa desde dos puntos de vista: en su diseño y en su instrumentación. En su diseño, este colectivo ha considerado que se debe convertir la asignatura en uno o varios temas de investigación, y estos en tareas investigativas, y propuso que se trabaje en los siguientes aspectos: determinar el problema científico y determinar el objeto de la investigación en vínculo con el objetivo más general de la asignatura.

En su instrumentación o desarrollo, el referido colectivo propone desarrollar el programa utilizando como método fundamental, el investigativo, para lo cual sugieren:

 Tomar como base la lógica de la investigación y el diseño teórico que se construya.

 Utilizar métodos investigativos en el que predominen las acciones productivas de los estudiantes.

 Priorizar las actividades prácticas

 Utilizar diferentes formas de presentar los resultados de la investigación.

En resumen, se puede plantear que en la actualidad las investigaciones realizadas prestan especial atención a la formación investigativa, pues esta constituye un elemento esencial dentro del cambio educativo que exige el mundo contemporáneo. Los resultados obtenidos implican modificaciones desde la concepción curricular de las carreras, las disciplinas, las asignaturas hasta llegar a la clase.

Bibliografía consultada:

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Calzado Lahera, D. (2004) Un modelo de formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación inicial del profesor. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”

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Comentarios sobre este artículo:

Página: [1]
Por: Humberto Prieto Fecha: 10 del 10 de 2013 - 03:36
esta muy importante el estudio de esta teoria ya que es un sistema para que el estudiante sepa analizar y interpretar ante los analisis de las preguntas a tratar y ser mas obgetivo en los problemas coyonturales

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