Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 26 (abril 2011)

LA FORMACIÓN DE PREGRADO: UNA MIRADA DESDE EL ENFOQUE DE PROCESOS
 

Luis Felipe Nápoles Rojas (CV)
Mayra Rosario Moreno Pino
Mariluz Llanes Font

mmoreno@ict.uho.edu.cu 

 

 

RESUMEN:

Hoy día el término calidad se maneja en todas las organizaciones, independientemente de su clasificación u objeto social. Las universidades no están ajenas a ello. La Educación Superior Cubana ha comprendido su importancia y se proyecta por un enfoque integral de la calidad que permita avanzar hacia un patrón de calidad previamente convenido, para alcanzar los objetivos generales previstos, en correspondencia con las proyecciones estratégicas de la organización. Es imposible hablar de calidad en una organización, al menos de su gestión, sin referirse a los procesos principales que la constituyen. Precisamente, del estudio y diseño del proceso sustantivo de formación de pregrado en la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad de Holguín, se ocupó el presente trabajo, encaminado a comenzar a sentar las bases para la implantación futura de un Sistema de Gestión de la Calidad. De tal manera, se identificaron los procesos y subprocesos que constituyen el proceso de formación de pregrado

Palabras claves: PROCESO SUSTANTIVO, FORMACIÓN DE PREGRADO

I 23: Higher Education Research Institutions

ABSTRACT:

At the present time, quality is tried in the whole organizations, independently of its classification or mission. The universities are not unsuitable about this. The Cuban superior education has understood the important of this and it will project about integral point of view of quality, which allows advancing to a quality’s patron previously appointed, for to reach the general objectives projected, in relation whit strategical projections of the organization.Is impossible talk about management’s quality in an organization, without referring to its most important processes. Certainly, the study and design of the substantive process of professional’s formation in the Industrial Ingeenier´s Faculty of the Holguín´s University, was the reason of this work, directed to assert base for the future implantation of a management’s system of quality.

INTRODUCCIÓN:

En este siglo, que se ha dado en llamar siglo del conocimiento, no son las universidades las únicas instituciones sociales que preservan, desarrollan o promueven la cultura, sin embargo son ellas las que mejor capacitadas integralmente están para hacerlo. Ninguna otra institución social es capaz de acometer este empeño con el grado de integralidad de la universidad moderna. Esto hace que la función social de la universidad vaya mucho más allá de ser una simple entidad de servicios, pues lo cierto es que deviene agente transformador de la realidad, al procesar, a partir de su capacidad científica, las demandas de la sociedad, contribuyendo al desarrollo socioeconómico de la nación y/o la región a la cual tributan sus egresados y al fortalecimiento de la identidad cultural.

Asociado a tales nexos con la sociedad, va surgiendo gradualmente en la universidad la necesidad de evidenciar su responsabilidad social por medio de instrumentos que validen su trabajo. La propia sociedad, cada vez más, exige a la universidad certificar los niveles de calidad en el desarrollo de sus procesos sustantivos, y con ello surge de modo bastante generalizado la necesidad de rendir cuentas a la sociedad de su quehacer.

La forma más común utilizada por la universidad para rendir cuentas a la sociedad es el proceso de evaluación y acreditación. Estos procesos cada vez más, abarcan distintos programas, tanto de pregrado como de posgrado, y en los últimos años se han venido generalizando, al extremo de existir ya diferentes organizaciones internacionales constituidas para esos fines (Horruitiner, P. 2006).

Independientemente al establecimiento de estos procesos por el Ministerio de Educación Superior, cada universidad debe poner todo su empeño en el asunto. La gestión continua de la calidad ha de ser una constante en el trabajo cotidiano de estos centros y para ello deben valorarse los medios que mejor contribuyan al logro de este objetivo.

Así, se pone de manifiesto en el mundo una tendencia en las universidades a diseñar, implementar y certificar Sistemas de Gestión de la Calidad (SGC) como medio fundamental y más eficaz, para una adecuada gestión de la calidad, a tono con la elevación de los requerimientos que le impone la sociedad. De tal manera, ya en la práctica se ha demostrado que la existencia de Sistemas de Gestión de la Calidad, no es sólo privativo de las empresas de producción o servicios, pues en el mundo, son varias las universidades que tienen certificados sus Sistemas de Gestión de la Calidad, de acuerdo a los requisitos de la Norma ISO 9001.

En tal sentido constituye objetivo central de este artículo hacer el estudio y diseño del proceso sustantivo de formación de pregrado en la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad de Holguín, con vistas en un futuro diseñar e implementar un Sistema de Gestión de la Calidad.

DESARROLLO

El proceso de formación de pregrado, es un proceso complejo y de naturaleza consciente. Complejo por las características de sus procesos y subprocesos componentes y las múltiples y diversas relaciones que entre estos se establecen, conformando una estructura dinámica. Consciente por el papel predominante que en el mismo tiene el hombre, quien indistintamente lo dirige y ejecuta.

Ahora bien, ¿cómo determinar en este gran proceso, los procesos y subprocesos que lo constituyen?

Dar respuesta a esta interrogante es uno de los objetivos que persigue la presente investigación, reconociéndose su necesidad como base para la realización de ulteriores análisis. Sin embargo, como primer paso, se requiere adoptar un mismo enfoque para efectuar las obligadas distinciones y divisiones en el proceso bajo un denominador común. Para ello se hace uso del concepto dimensión, el cual constituye una de las categorías de la Didáctica, ciencia que estudia como objeto el proceso docente – educativo (Álvarez, C.2002).

El concepto de dimensión se incorpora a la Educación Superior Cubana para caracterizar el modo en que un proceso puede ser estudiado, analizado, desde diferentes posiciones, enfoques, en correspondencia con un propósito particular en cada caso. La dimensión expresa, por tanto, la perspectiva desde la cual se analiza un determinado proceso en circunstancias específicas. Expresado de esta manera, el concepto posibilita la caracterización parcial, de cada uno de los procesos, atendiendo al rasgo (o rasgos) fundamental(es) para el sujeto que lo analiza. O sea, un mismo proceso puede ser estudiado desde diferentes dimensiones y en cada una de ellas su comportamiento externo o función evidenciará el aspecto que se desea connotar. (Horruitiner, P.2006).

En otras palabras, el concepto dimensión expresa la proyección de un objeto en una cierta dirección, es decir, que el objeto, en correspondencia con su dimensión manifestará unas funciones u otras. (Álvarez, C. 2002).

Así, en el proceso de formación de pregrado, al observársele desde la perspectiva de cómo contribuye al logro de los objetivos generales de la profesión, es decir, atendiendo a su finalidad, se pueden apreciar tres dimensiones diferentes: instructiva, desarrolladora y educativa, las cuales al integrarse de forma dinámica y dialéctica permiten el logro de la preparación integral del estudiante.

Sin embargo, a los efectos de adentrarse en el estudio de la estructura del proceso, determinar y caracterizar sus procesos y subprocesos constituyentes, los autores de este trabajo determinaron, por considerarlo más a tono con estos propósitos, realizar el análisis desde la proyección que muestra el proceso cuando se le examina a partir de cómo actúa y se desarrolla, es decir, de las funciones que en él se evidencian. (Horruitiner, P.2006). En este caso, al valorar el proceso desde esta perspectiva, en el mismo se manifiestan tres dimensiones:

 Dimensión Tecnológica.

 Dimensión Administrativa.

 Dimensión Socio-humanística.

A continuación se realizará un análisis de cada una de ellas, con el objetivo fundamental de explicar la forma en que se desarrollan y cumplen con sus respectivas funciones.

Dimensión Tecnológica: Proceso de Trabajo Docente – Educativo

La dimensión tecnológica expresa el procedimiento, la manera de operar del proceso en correspondencia con su naturaleza propia. (Horruitiner, P.2006). En ella acontece la transformación del estudiante que entra al proceso en un profesional formado integralmente, resultado de la actividad conjunta de las tres funciones propias de esta dimensión: la de instruir, desarrollar y educar.

Esta dimensión fundamental, que posee una naturaleza esencialmente didáctica, necesita de un medio para ejercer su actividad transformadora a partir del desempeño de sus funciones. Entonces, ¿cómo, a través de cuales actividades, esta dimensión sustenta su accionar transformador, para obtener como resultado final un egresado acorde con los requisitos plasmados en el modelo del profesional correspondiente?

El análisis efectuado del proceso de formación de pregrado en el lugar objeto de estudio, permitió determinar que esta dimensión se concreta a través de un proceso básico de naturaleza también tecnológica, que los autores de este estudio coinciden en llamar proceso de Trabajo Docente – Educativo, por considerar que esta denominación encierra su finalidad y la esencia de las actividades que en él se ejecutan y por estar además en consonancia con la terminología empleada por el MES para estos temas en las resoluciones que lo regulan y reglamentan.

Para la determinación de los subprocesos componentes de este proceso se partió de su esencia transformadora y dinámica, manifestadas en sus funciones instructiva, desarrolladora y educativa.

A partir de su función instructiva este proceso incorpora al estudiante los conocimientos y habilidades esenciales de su profesión, preparándolo para emplearlas en un determinado puesto de trabajo.

Pero además de instruir al estudiante, se requiere desarrollar en él las competencias profesionales para asegurar un desempeño laboral exitoso, de lo que se encarga la función desarrolladora de este proceso, cuya esencia es el vínculo entre el estudio y el trabajo. (Horruitiner, P.2006).

La función educativa, por su parte, debe garantizar la concreción de la labor educativa sobre el estudiante, como elemento de primer orden - en el proceso de formación de pregrado - que debe ser asumido por todos los docentes, en primer lugar, desde el contenido mismo de cada una de las disciplinas y abarcar todo el sistema de influencias que sobre el estudiante se ejerce desde su ingreso a la universidad hasta su graduación.

Tomando estos elementos como base, se identificaron, en el caso del proceso de Trabajo Docente – Educativo, tres subprocesos, que son:

 Subproceso de la dinámica y evaluación en la asignatura.

 Subproceso de culminación de estudios.

 Subproceso de la labor educativa desde las actividades extracurriculares.

Los dos primeros subprocesos responden a todas las funciones ya enunciadas, asumiendo la relativa a la educación desde la dimensión curricular, como eje fundamental de la labor educativa en la Educación Superior Cubana, de acuerdo a su idea rectora de la unidad entre lo instructivo y educativo. En el caso del tercer subproceso, como su nombre lo indica, se refiere solamente a la función educativa, pero a diferencia de los otros dos subprocesos, solo desde la dimensión extracurricular, correspondiéndose sus actividades básicamente con el proceso sustantivo de extensión universitaria.

Dimensión Administrativa: Proceso de Trabajo Metodológico

Al analizar el proceso de formación de pregrado más profundamente se aprecian características en el mismo que no se pueden explicar desde las dimensión tecnológica, así por ejemplo, el proceso se diseña previo a su ejecución, también se controla permanentemente para garantizar el logro de los objetivos propuestos. Todos estos elementos y otros más, tienen una naturaleza administrativa, y no es posible explicarlos desde la dimensión ya tratada.

De tal manera, al tratar de explicar esencialmente el desarrollo de dicho proceso se aprecian características de tipo administrativas que no habían sido explicadas. Su estudio muestra que se manifiestan varias funciones, es decir, acciones generalizadas, que están presentes a lo largo de todo ese proceso como son la planificación, la organización, la regulación y el control, funciones estas que son propias del proceso administrativo, pero que aparecen en el proceso de formación de pregrado; lo que implica que este posee, dentro de sí, un proceso administrativo, o en otras palabras, existirá también una dimensión administrativa en el proceso de formación de pregrado, lo que significa que la docencia se administra, se gestiona, se dirige, lo cual empíricamente es bien conocido.

El trabajo metodológico es la dimensión administrativa (de gestión) del proceso docente-educativo, mediante la cual se desarrollan tanto la planificación y organización del proceso como su regulación y control. (Álvarez, C. 2002).

La planificación del proceso docente-educativo se corresponde con la determinación de los objetivos y los contenidos; la organización, con la precisión de las posibles formas, medios y métodos a emplear; la regulación (dirección), con la adecuación operativa del proceso; y el control, con la determinación del grado en que, en el desarrollo, el proceso se acerca a los objetivos propuestos.

El trabajo metodológico, tiene una naturaleza administrativa; sin embargo, durante el trabajo metodológico la función de regulación más que una dirección institucional del proceso, en que se toman decisiones de relativa significación política, estratégica, es una coordinación de la misma, en que las decisiones son para adecuar, a las condiciones específicas las decisiones tomadas por los jefes, desde el punto de vista de lo funcional, de lo didáctico. (Álvarez, C. 2002, Horruitiner, P.2006).

De tal modo, en el trabajo metodológico, aunque es administración, lo que prima es lo tecnológico, lo funcional (lo didáctico), pues en el mismo lo que se administra es el contenido de las asignaturas y disciplinas.

Ahora bien, ¿cómo se estructura el trabajo metodológico? ¿Cómo se desarrolla, cómo cumple con sus funciones?

Para dar respuesta a estas interrogantes debe partirse de dos ideas fundamentales, que encierran en sí cualidades distintivas y esenciales del trabajo metodológico en la Educación Superior Cubana. Estas son:

• El trabajo metodológico posee un enfoque en sistema.

• El trabajo metodológico se realiza tanto de forma individual como colectiva.

Para referirse al enfoque en sistema del trabajo metodológico es necesario hacer mención primeramente al enfoque en sistema de la carrera, en el cual básicamente se sustenta.

Una carrera se estructura horizontalmente por años y verticalmente por disciplinas. En la siguiente figura se muestra este enfoque sistémico de la carrera.

Las disciplinas integran verticalmente los contenidos de las diferentes asignaturas y en general, responden a la lógica de una o de varias de las ciencias objetos de estudio durante la carrera. Es importante señalar que esta idea de disciplina como concepto pedagógico, no es exactamente igual al de disciplina científica. En el plano científico, ella tiene que ver con la lógica de la ciencia. El concepto de disciplina académica, si bien igualmente obedece de algún modo a esa lógica, incorpora además otros elementos que la enriquecen.

El año académico, por su parte, es resultado de la integración horizontal de los contenidos de las disciplinas. Ofrece una visión del momento en que se encuentran los estudiantes en su proceso de formación y actúa como sistema para lograr determinados objetivos, tanto de tipo instructivo como educativo, rebasando el alcance de cada una de las asignaturas en particular.

Las asignaturas se subordinan a estos dos subsistemas (disciplinas y años académicos). Efectivamente, una asignatura en primer lugar, forma parte de una disciplina académica, y como tal se subordina a sus objetivos más generales. De igual modo toda asignatura se imparte en un determinado año académico y junto con ella actúan otras asignaturas, todas las cuales responden a los objetivos más generales de ese año.

Como ya se ha planteado el enfoque en sistema es una cualidad esencial de este proceso. Para su concreción requiere, como condición indispensable, su realización en cada uno de los subsistemas de la carrera antes explicados, como vía para el perfeccionamiento de de dicho proceso a cada nivel, en primer lugar en la carrera. De tal manera, se identifican cuatro colectivos básicos para el trabajo metodológico, que son:

 Colectivo de carrera.

 Colectivo de año.

 Colectivo de disciplina

 Colectivo de asignatura.

Además, el trabajo metodológico, en las instancias de Facultad y Departamento Docente, es un elemento de vital importancia en la concepción en sistema de esta actividad. (Horruitiner, P.2006).

Por otra parte el trabajo metodológico individual es el que realiza el profesor, dirigido a fundamentalmente a autoprepararse, es decir, a asegurar su adecuada actualización y nivel científico-técnico y pedagógico con el fin de que desarrolle el proceso docente educativo con la calidad requerida y a realizar actividades de investigación o de desarrollo en los campos de la Didáctica.

Además de ello, el trabajo metodológico individual abarca otras actividades que ejecuta el profesor en función de sus responsabilidades educativas y en función de la gestión de las categorías didácticas de la asignatura que imparte, como es el caso su participación en la planificación docente – educativa, esencialmente en lo que a la planificación de los programas analíticos y P-1 preliminar y definitivo se refiere, preparación de actividades docentes, etc.

El trabajo metodológico colectivo es el que se desarrolla en todos los subsistemas de la carrera y en ella como un todo, además de las instancias de Departamento Docente y Facultad, pues estas devienen colectivos metodológicos, cuando sus integrantes se ocupan en tratar aspectos generales de carácter didáctico.

Es importante señalar que el trabajo metodológico individual es premisa para el desarrollo exitoso del trabajo metodológico colectivo, a la vez que este ejerce una influencia importante sobre el primero, especialmente en lo que a la preparación integral del profesor se trata.

Por todo lo anteriormente planteado y partiendo de las ideas fundamentales expuestas, se determinaron, para el caso del proceso de Trabajo Metodológico, los siguientes subprocesos:

Para el trabajo metodológico individual:

 Subproceso de trabajo metodológico del profesor.

Para el trabajo metodológico colectivo:

 Subproceso de trabajo metodológico de la Facultad.

 Subproceso de trabajo metodológico del Departamento Docente.

 Subproceso de trabajo metodológico del colectivo de Carrera.

 Subproceso de trabajo metodológico del colectivo de Año.

 Subproceso de trabajo metodológico del colectivo de Disciplina.

 Subproceso de trabajo metodológico del colectivo de Asignatura.

Dimensión Socio-humanística

Esta dimensión, como bien lo indica su nombre, posee un carácter eminentemente social y su presencia en el proceso de formación de pregrado se justifica por el papel protagónico que en este desempeñan los hombres, en que cabe destacar la relación fundamental que se establece en el binomio profesor-estudiante, interacción esta en la que ocurre, principalmente, la actividad tecnológica del proceso sobre el estudiante, concretándose en acciones instructivas, desarrolladoras y educativas.

De tal manera en el proceso de formación de pregrado se manifiestan características de naturaleza social, psicológica, en fin humanísticas, consustancial a los hombres que participan en dicho proceso, tales como el liderazgo, la movilidad, la pertenencia a grupos sociales, la motivación, el compromiso, entre otros, que aparecen en la Sociología, en la Psicología. y otras ciencias humanistas.

El papel de la concepción del mundo, con su expresión ideológica, en las ideas básicas de los sujetos participantes del proceso, basadas en las cuales se ejecutan las acciones pedagógicas y didácticas tiene una importancia fundamental, en las decisiones que se tomen. Por ello es que se plantea que lo humanístico es el tercer elemento que como triada dialéctica interrelaciona lo tecnológico con lo administrativo en el desarrollo del proceso, y cuyas funciones son analizar y valorar. (Álvarez, C. 2002).

Así, esta dimensión socio humanística, justificada por la presencia del hombre en el proceso de formación de pregrado, estará presente en la totalidad de este, manifestándose en todos sus procesos y subprocesos componentes, representando aquellas cualidades de los hombres que lo distinguen como ser social y que marcan cada una de sus decisiones y acciones. En todo momento, durante el desarrollo de cualquiera de los procesos y subprocesos que constituyen el proceso de formación de pregrado, pertenecientes a la dimensión tecnológica o administrativa, estará presente, por estar el hombre mismo, la dimensión socio humanística, manifestándose a través de sus funciones de analizar y valorar.

Es decir, ya en el proceso se manifieste la dimensión tecnológica a través de sus funciones instructiva, desarrolladora o educativa, o la dimensión administrativa a partir de sus funciones de planificar, organizar, regular, y controlar, siempre han de estar presentes las funciones de analizar y valorar correspondientes a la dimensión socio humanística, por constituir estas facultades humanas presentes en el actuar diario de los hombres.

Es importante señalar, llegado este punto, que estas tres dimensiones del proceso se relacionan entre sí a través de vínculos de naturaleza dialéctica, conformando una triada dialéctica que justamente posibilita la conformación de la unidad: el proceso de formación de pregrado. El rasgo fundamental que caracteriza y diferencia a estas tres dimensiones son las funciones propias de cada un de ellas.

Por tanto, estas dimensiones no son manifestaciones aisladas, que puedan desligarse absolutamente una de las otras. Ellas se dan en su unidad y bajo unas circunstancias se connota una u otras. Así, lo tecnológico no se realiza, no opera, si no lleva consigo elementos de gestión, de dirección, que posibiliten su conducción y lo que se administra y gestiona es lo tecnológico, es decir la didáctica. Pero además, la decisión de qué medidas tomar durante la gestión o ejecución del proceso, estará condicionada por la concepción del mundo, de .la ideología que sustenten los sujetos que en él actúan. (Horruitiner, P.2006, Álvarez, C. 2002).

La dimensión socio humanística, no sólo posee una presencia perenne en las restantes, influyendo en las mismas, sino que a la vez que se manifiesta, recibe la influencia de estas. Así, si bien es cierto que las acciones de los sujetos participantes en el proceso, encaminadas a ejecutar cualquiera de sus funciones, se sustenta en las ideas básicas que los mismos poseen y que responden en gran medida a su concepción del mundo, expresada a su vez en su ideología, también ocurre que, como resultado del roce continuo con el medio que les rodea, a medida que se sumergen en tareas propias de la ejecución o gestión del proceso, en estos sujetos se pueden operar cambios en lo que respecta a su concepción del mundo, a su ideología. Por tanto, para nada constituye una relación, la existente entre esta dimensión socio humanística para con las restantes, en una sola dirección, sino más bien una estrecha interrelación, en la que existe una marcada influencia mutua.

A continuación se muestra un mapa que ofrece una visión integral del proceso de formación de pregrado, significando la representación de sus tres dimensiones, procesos y subprocesos componentes, así como las relaciones que en sentido general se establecen entre estos elementos.

ANEXO 1. Mapa general del proceso de formación de pregrado

Fuente: Colectivo de autores, 2011

Luego a través de fichas de procesos se diseñaron y describieron cada uno los procesos y subprocesos.

En el anexo 2 se muestra un ejemplo de fichas y flujogramas de uno de los subprocesos estudiados.

ANEXO 2. Ficha de Proceso

Subproceso de Trabajo Metodológico del Colectivo de Disciplina.

Definición: Es aquel que gestiona básicamente los elementos didácticos de la disciplina, reflejados en su correspondiente programa, tomando en consideración los objetivos y acciones previstos por otros niveles organizativos a los cuales tributa según el enfoque en sistema de la carrera y del trabajo metodológico.

Responsable: Jefe de Disciplina.

Entradas:

• Profesores.

• Medios de Enseñanza.

Información ( Planes y proyectos: Documentos rectores del proceso docente educativo , Proyectos educativos, Estrategia para el trabajo metodológico del Departamento Docente, Programas Analíticos de las asignaturas, Estrategia Educativa de la carrera). Salidas:

• Profesores con un nivel superior de preparación.

• Artículos, textos científicos en el campo de la Didáctica, ponencia para eventos, medios de enseñanza.

• Informaciones (Planes y proyectos: Plan de actividades metodológicas de la disciplina, estrategias curriculares, Plan de controles a la actividad docente. Informes: Informe sobre cumplimiento de actividades Metodológicas, Informe sobre cumplimiento de controles a la actividad docente).

Proveedores:

• Departamento Docente.

• Colectivos de año.

• Colectivo de carrera. Clientes:

• Estudiantes.

• Departamento Docente.

• Colectivos de asignatura.

• Colectivos de año.

Descripción: Ver Flujograma en este propio anexo

Registros:

• Registros del proceso de formación de pregrado.

FLUJOGRAMA DEL SUBPROCESO

Subproceso de trabajo metodológico del Colectivo de Disciplina

Documentos -Registros

Secuencia del proceso Detalles/ Responsable

Documentos rectores del proceso docente educativo

Resolución 210/07

Programa de la disciplina y asignaturas

Estrategia para el trabajo metodológico del Dpto. docente

Proyecto educativo del año

Programas de las asignaturas modificados

Se determina la influencia de estos documentos en la disciplina y que aspectos deben valorarse con el Dpto. Docente, colectivo de año y jefa de carrera.

En caso de resultar necesario establecer modificaciones a los programas de las asignaturas debe observarse lo estipulado al respecto en la resolución 210/07

J´ DE LA DISCIPLINA

Resolución 210/07

Plan de trabajo metodológico de la disciplina.

Plan de controles a la actividad docente.

Estrategias curriculares

Criterios a evaluar:

Estrategias curriculares: Se establezcan las acciones concretas por cada asignatura que tiene la disciplina en función del año académico.

Controles a clase: Se prioricen los profesores con menos experiencia y se abarquen la mayor cantidad de formas y tipos de la actividad docente

Actividades metodológicas: Sean diversas y abarquen una amplia tipología.

J´ DE LA DISCIPLINA

Resolución 210/07

Programa analítico de la asignatura

Se debe orientar a los profesores principales de las asignaturas para su elaboración.

No debe omitirse:

Temas, con sus objetivos, contenidos, distribución por formas y tipos , y la evaluación, así como la bibliografía básica y complementaria

J´ DE LA DISCIPLINA

Resolución 210/07

Plan de trabajo metodológico de la disciplina.

Plan de controles a la actividad docente.

Acta de actividades metodológicas realizadas

Modelo de control a clases

J´ DE LA DISCIPLINA

Informe sobre cumplimiento de actividades metodológicas.

Informe sobre cumplimiento de controles a la actividad docente.

Registro de control de documentos

Aspectos fundamentales:

--Actividades metodológicas realizadas según tipología.

--Breve descripción actividades

--Otras actividades realizadas

--Controles a clase realizados por formas organizativas y evaluación

Periodicidad: Mensual

J´ DE LA DISCIPLINA

Plan de trabajo metodológico de la disciplina.

Plan de controles a la actividad docente.

Acta de actividades metodológicas realizadas

Informe sobre cumplimiento de actividades

Metodológicas.

Informe sobre cumplimiento de controles a la actividad docente.

Registro de acciones correctoras

Registro de mejora

Criterios considerados:

--Cumplimiento de las actividades metodológicas y los controles a clase según plan en el período analizado.

--Causas de los incumplimientos.

--Variedad de tipos de actividades metodológicas desarrolladas.

Además se pueden establecer mecanismos para comprobar la veracidad de la información contentiva en los informes.

J´ DEL DEPARTAMENTO DOCENTE

CONCLUSIONES

• El proceso de formación de pregrado, atendiendo a como actúa y se desarrolla, está compuesto por dos procesos: el proceso de Trabajo Metodológico y el proceso de Trabajo Docente Educativo.

• El proceso de Trabajo Metodológico es el proceso de desarrollo de la dimensión administrativa, el proceso de Trabajo Docente Educativo, es el proceso de desarrollo de la dimensión tecnológica. La dimensión socio humanística está implícita en todo el proceso de Formación de Pregrado.

• Existe una estrecha relación entre el proceso de Trabajo Metodológico y de Trabajo Docente Educativo, siendo esto reflejo de las relaciones que se dan entre las dimensiones que representan.

• El proceso de Trabajo Metodológico está constituido por los siguientes subprocesos: Trabajo Metodológico en la Facultad, Trabajo Metodológico del Departamento Docente, Trabajo Metodológico del Colectivo de Carrera, Trabajo Metodológico del Colectivo de Año, Trabajo Metodológico del Colectivo de Disciplina, Trabajo Metodológico del Colectivo de Asignatura y Trabajo Metodológico del Profesor.

• El proceso de Trabajo Docente Educativo se compone de tres subprocesos: Dinámica y evaluación en la asignatura, Culminación de estudios y Labor educativa desde actividades extracurriculares.

• Las relaciones que se establecen entre los diferentes subprocesos, están justificados en gran medida, por la información que se genera en el proceso de Formación de Pregrado, siendo la información una de las principales entradas y salidas de estos subprocesos.

• La documentación inherente al proceso de Formación de Pregrado es amplia y variada, y se puede agrupar de forma organizada en una base de datos diseñada al efecto.

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