José Alberto Martínez González (CV)
Escuela Universitaria de Turismo Iriarte, Universidad de La Laguna, España
info@joseamartinez.com

 

Resumen:

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) constituye una propuesta pedagógica en el nivel educativo universitario, pero es ante todo una propuesta ética. El eje principal de dicha proyecto es el aprendizaje de competencias para la profesión y para el desarrollo del proyecto vital de los estudiantes universitarios. Sin embargo, en el origen del EEES (acuerdos, reuniones y normas), en las propuestas de competencias, en los nuevos roles que deben adoptar alumnos y profesores y en las metodologías y recursos que deben utilizarse se encuentran siempre presentes los valores. El EEES constituye un valor e implementarlo requiere valores, no sólo unas cuantas actuaciones. Este artículo presenta los valores que de manera explícita e implícita están recogidos en el EEES y que permiten transformar la Educación Superior y no sólo aplicar simples cambios.

Palabras clave:

Valores, competencia ética, educación en valores, Espacio Europeo de Educación Superior

Abstract:

The European Space of Higher Education (EEHE) constitutes a pedagogic offer in the educational university level, but it is first of all an ethical offer. The principal axis of that project is the learning of competences for the profession and for the development of the vital project of the university students. Nevertheless, in the origin of the EEHE (agreements, meetings and procedure), in the offers of competences, in the new roles that pupils and teachers must adopt and in the methodologies and resources that must be in use the values can be always found. The EEHE constitutes a value and to implement it needs values, not only a few actions. This article presents the values that in an explicit and implicit way are gathered in the EEHE and that allow to transform the higher education and not only to apply simple changes.

Keywords:

Values, ethic competence, education in values, European Space of Higher Education

1.- Introducción: los valores y la educación en valores

Hernández (2002) concibe los valores como criterios de elección que conforman un sistema relativamente estable. Dicho sistema guía la conducta del sujeto en los diferentes ámbitos, contextos y circunstancias. La paz, la libertad, la solidaridad y el aprendizaje constituyen valores; la riqueza, la competitividad, el éxito social y la diversión también lo son. Por ejemplo, en el contexto educativo son importantes los valores del esfuerzo, la constancia, la cooperación y el respeto, entre otros muchos.

Estos valores guiarán la conducta educativa del estudiante y le permitirán una mejor adaptación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. No adoptar dichos valores y, por el contrario, darle excesiva importancia al entretenimiento, a la diversión con los amigos o al culto a los aspectos físicos puede no ser la mejor vía de adaptación en el ámbito pedagógico. Y eso es así por más que sea cierto que el sujeto se divierta y cuide su aspecto físico, mejor incluso que otros compañeros que obtienen un mayor rendimiento.

Si los valores guían la conducta del sujeto, como así sucede, qué duda cabe de que constituyen una variable “crítica” en el desarrollo de la persona y en su adaptación personal, social y profesional. Y si los valores se adquieren especialmente antes de la adolescencia, como así sucede también, los contextos educativo y familiar (y las relaciones y recursos utilizaos en dichos contextos) constituyen elementos nucleares en el proceso de socialización y de individuación.

¿Qué características poseen los valores? Hernández (2002) y Rodrigo (2002) destacan las siguientes:

a) Se aprenden en contextos sociales críticos formales e informales, especialmente en la familia y en el contexto educativo.

b) Son aprendidos o desaprendidos a lo largo del desarrollo del sujeto.

c) El sujeto puede desempeñar un papel activo o, por el contrario, adoptar valores de manera inconsciente.

d) Son irrenunciables: no se puede vivir sin valores.

e) Unos valores permiten mejor la adaptación que otros.

f) Algunos valores son adecuados para diferentes ámbitos y contextos (educación, trabajo, etc.), mientras que otros pueden ser positivos para un contexto determinado y no tanto para otro.

g) Los valores están relativamente ordenados y jerarquizados.

h) Los valores incluyen cognición, emoción y acción, pues están fuertemente implicados en el ser y en la personalidad del sujeto.

i) Los valores no forman parte de la naturaleza biológica del ser humano: se aprenden.

j) Los valores están muy ligados a la cultura y al proceso de socialización.

k) Los valores implican aceptación y rechazo por parte del sujeto, pues nos acercan y nos alejan de las experiencias, de los objetos y de las personas.

l) Están directamente relacionados con la manera en la que el sujeto se integra en la sociedad y coopera con ella.

m) Los valores son estables.

Debido a su naturaleza y a las características que hemos mencionado los valores se adquieren y se ponen de manifiesto con las experiencias y vivencias, formales e informales, de manera consciente o espontánea, todo lo cual hace difícil aprenderlos solamente a través de contenidos educativos y sólo en los contextos educativos. De este modo se puede hablar del aprendizaje de valores y de educación en valores: el aprendizaje se vincula a la adquisición espontánea de valores, y la educación en valores a la enseñanza intencional de éstos.

Respecto a la enseñanza intencional de valores (la educación en valores propiamente dicha), afirman Buxarris y Martínez (2009) que educar en valores supone contribuir a que la persona adquiera competencias éticas para construir su sistema de valores, y para que acepte y considere como buenos determinados ideales. No se trata sólo de formar personas autónomas y buenos profesionales, ni personas que reconozcan y acepten su cultura y sus sentimientos, sin más, sino de que sean competentes como ciudadanos de sociedades caracterizadas por la diversidad.

Para investigadores como Acosta y Páez (2007), Díaz (2006) y Santos y Lorenzo (2010) la educación en valores constituye uno de los asuntos sobre los que más se ha debatido en las últimas décadas. Precisamente la importancia de la educación en valores se pone de manifiesto en las afirmaciones de investigadores como Touriñán (2010): “vivimos en sociedad, la educación es un valor y, además, la educación desarrolla valores”.

La educación en valores en los centros, incluida la Universidad, constituye un elemento fundamental para el éxito del proceso de integración social y profesional de las personas en un mundo que reclama competencias para “aprender a ser”, “aprender a hacer”, “aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos”, tal y como se pone de manifiesto en las normas que regulan el sistema educativo en los diferentes niveles, incluido el universitario en el marco del EEES. Y el proyecto educativo, la cultura y liderazgo del centro, así como las experiencias de los profesores y los alumnos, pueden ser esenciales en ese cometido (Moreno, Álvarez y Cardoso, 2001)

No cabe duda de que el sistema educativo constituye el elemento fundamental para enfrentar el desafío que supone integrar el desarrollo personal y la convivencia ciudadana en el contexto actual de la globalización y de la realidad multicultural. Todo ello para formar personas competentes y tolerantes con la diversidad, a través de una formación integral (Touriñán, 2005a, 2005b). La educación en valores constituye la vía más eficaz para promover y proteger la identidad cultural, y también para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado.

Parra (2003) también sostiene que la educación en valores se ha convertido en el problema estratégico número uno del sistema educativo y el tema central de infinidad de debates, foros y congresos en todo el mundo. Tres son las razones principales:

a) Se han producido conflictos en los sistemas de valores al intentar adaptar los valores tradicionales, ignorando que el modelo socio-cultural actual es cambiante y heterogéneo, en gran medida debido a la globalización, al desarrollo de los transportes y a la evolución de las comunicaciones y de los movimientos migratorios (Parra, 2003). Estos procesos de confusión actual no deben entenderse como una destrucción de los valores antiguos, sino como una confrontación dialéctica entre lo antiguo y lo nuevo, entre lo que es válido aquí y allí. Ello está haciendo aflorar inevitables contradicciones axiológicas que deben ser concebidas como oportunidades.

b) En segundo lugar y como mantiene Ramos (2001), nos encontramos hoy con jóvenes y adolescentes que están influenciados por los valores que impone la post-modernidad: el hedonismo y el placer, entre otros muchos. Ahora se excluye toda moderación en la búsqueda de la dicha, todo está permitido, produciéndose así el llamado hombre “Light” (todo suave, liviano, simple, débil, sin rollo, a gusto, dolores mínimos, goces fáciles, etc.). El sujeto adopta el siguiente principio: "como vaya viniendo, vamos viendo".

c) Por último, siguiendo a Melendro (2003), debemos reconocer que la educación en un mundo globalizado diversifica cada vez más sus canales formativos. A la influencia de la escuela se suman ahora las posibilidades educativas de los medios de comunicación masivos y de la cultura de la imagen, confundiéndose cada vez más formación con información, aprendizaje con consumo, y así todo. Las instituciones educativas se ven en la necesidad de adaptarse a un mercado de trabajo cambiante y cada vez más competitivo. Qué duda cabe de que éste es el caso del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Como afirman Acosta, Páez y Vizcaya (2007) se abre así una perspectiva nueva en la educación en general y en la educación en valores en particular que debe estar orientada a la aceptación y acogida del otro. Para ser efectiva debe ser enseñada, conocida, estimada, elegida y realizada. Y para todo esto es imprescindible una estrecha colaboración entre centros, familia y sociedad. En definitiva, se propone una educación que forme sujetos capaces de pensar globalmente y actuar localmente, ejercitando la responsabilidad social y la tolerancia (Bosch, 2002).

2.- La educación en valores en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Afirma Balbo (2009) que abordar el concepto de transforma¬ción universitaria en el marco del EEES implica asumir los problemas concretos de la sociedad y aceptar que la Educación Superior no sólo debe dedicarse a formar profesionales técnicamente capaces de desempeñar un oficio: también deben ser formados para que sean emprendedores, honestos, responsables, racionales, creativos y socialmen¬te solidarios.

No obstante, hemos de reconocer que existe una marca¬da orientación de la Institución hacia la formación profesional y empresarial, centrada en el aprendizaje de competencias y ais¬lada de la formación en actitudes humanísticas, intelectuales y éticas, algo que no viene sino a demostrar la urgencia de la transforma¬ción universitaria para hacer posible la formación integral de los estudiantes como pro¬fesionales y como personas, capaces de pensar y actuar críticamente.

Ayuso y Gutiérrez (2007) sostienen que la Educación Superior tiene una gran misión en una sociedad que se caracteriza por el avance tecnológico, por la ausencia de respeto, por una gran admiración por lo fácil y rápido, por una gran influencia de los medios de comunicación, por la creencia en que “estudiar” no sirve para nada, por un alumnado muy heterogéneo y con múltiples expectativas, y por los rápidos cambios sociales.

Para conseguir la pretendida transformación es necesario un cambio en el rol que debe desempeñar el profesorado y también el alumnado. No es sólo cuestión de modificar los planes de estudio o incorporar una materia nueva. Es necesario, sobre todo, un cambio de perspectiva respecto a lo que significa la formación universitaria y el compromiso público de formar buenos profesionales y también buenos ciudadanos.

Como el aprendizaje de valores se efectúa sobre todo en el seno de la familia y en los centros educativos, especialmente antes de la adolescencia y en ambos contextos (Benítez, 2009), en la educación en los centros la ética y la moral han constituido uno de los epicentros de la teoría y la práctica, principalmente en los niveles educativos previos al universitario (Santos y Lorenzo, 2010). No obstante, con el nacimiento del EEES se da importancia a ciertos valores que en la Universidad - que al mismo tiempo es conservadora y renovadora - deben tenerse en cuenta. Incluso puede hablarse de “competencias éticas” (Guzmán, 2005, 2006).

Como afirman Martínez (2010a, 2010b, 2010c, 2010d) y Sanz (2010) la Universidad siempre tuvo como misión la formación integral de los estudiantes, tanto en el ámbito socio-personal como en el profesional. Sin embargo, las reformas llevadas a cabo en la universidad europea en el marco del EEES han obedecido a la existencia de una duda generalizada respecto a que dichos objetivos se estuvieran cumpliendo plenamente. Naturalmente, este planteamiento lleva implícito un valor y se refiere también a los valores que en la Universidad deben abordarse.

Siguiendo a Fueyo (2008), analizaremos la propuesta ética y los valores vinculados al EEES, prestando atención primero a los que estaban implícita o explícitamente incluidos en las normas, documentos y acuerdos que dieron origen al EEES. Seguidamente abordaremos los valores en relación a las competencias que los estudiantes deben desarrollar a su paso por la Universidad, después a los roles que los profesores y los alumnos deben asumir y finalmente a las metodologías que deben utilizarse en la Educación Superior en el marco del EEES.

a) Los valores de la Educación Superior en el origen del EEES

Ante todo queremos resaltar que las propias reuniones que constituyeron el origen del EEES incluían de manera implícita valores como la cooperación entre los países, la importancia de la Educación Superior, la planificación a largo plazo, etc. Además, como veremos seguidamente y aunque no se mencionen explícitamente, los objetivos y propuestas incluidas en las declaraciones constituyen genuinos principios, en este caso relacionados con la Educación Superior, que poseen un carácter y contenido social y comunitario.

Estos principios, que hemos extraído de las normas y declaraciones fundacionales del EEES, y que adjuntamos seguidamente, debieron ser tenidos en cuenta posteriormente en las normas reguladoras de la Educación Superior, en el diseño de las titulaciones, en el funcionamiento y la organización de los centros y en los procesos de enseñanza y aprendizaje que deberán desarrollarse en la Universidad.

Diversidad

Multidisciplinas

Movilidad

Empleabilidad

Nuevas tecnologías

Cultura

Competitividad

Cooperación

Coordinación

Calidad

Autonomía

Investigación

Confianza

Adaptación al mercado

Aprendizaje a lo largo de la vida

Compromiso a largo lazo

Sencillez

Eficacia

Igualdad de género

Apertura

Innovación

Dimensión social

Equidad

Accesibilidad

Orientación y tutoría

Responsabilidad

Competencias

Por tanto, así como no hay nada humano que no esté vinculado al mundo de los valores, ya desde el inicio del EEES - desde su gestación podemos decir - se establecieron de manera explícita e implícita los valores que constituirían la base de la Educación Superior en Europa.

b) Las competencias y los valores en el EEES: del saber al saber ser y estar

Como afirma Martínez (2010c) las competencias para la profesión y para el proyecto vital del estudiante constituyen los ejes de las propuestas del EEES. Todo el sistema universitario que surge con el EEES está diseñado para facilitar el aprendizaje de competencias para el trabajo y para el proyecto vital del sujeto. Por tanto, las competencias y el propio EEES constituyen valores, además de hacer posible el aprendizaje de éstos.

Pero, ¿cómo se conciben las competencias en la Educación Superior y qué relación tienen con los valores? Inicialmente la competencia siempre se vinculó al “saber”: significó dominio de una disciplina de conocimiento por parte del estudiante, con las consiguientes propuestas metodológicas que ello suponía y que eran aplicadas por la mayor parte del profesorado (clases magistrales, métodos expositivos, etc.). Los valores no tenían relación con las competencias ni se utilizaban para identificar y describir al sujeto competente, por más que aquellos constituyeran un elemento esencial de la Educación y constituyeran una parte de los contenidos.

Y así, el proceso de enseñanza y aprendizaje - por no decir todo el sistema educativo - giraba casi exclusivamente en torno a la adquisición por parte de los estudiantes de conocimientos compartimentados. El estudiante universitario era competente en la medida en que demostraba que “atesoraba” contenidos teóricos-prácticos, incluso contenidos vinculados a la ética. Insistimos en que los valores no eran una parte integrante de la competencia, en todo caso constituían contenidos teóricos y actitudinales.

También la competencia se asociaba a la posesión de ciertas habilidades por parte del sujeto (especialmente las cognitivas), que podían medirse utilizando instrumentos. En este caso era competente el estudiante que objetivamente “podía”, porque poseía una elevada inteligencia general, elevadas aptitudes verbales o numéricas, buena memoria, etc. Los valores no constituían una habilidad y por tanto tampoco formaban parte de la competencia, aunque fueran relevantes.

Como afirma Perrenoud (2008), podemos conocer las técnicas o las reglas de gestión contable y no saberlas aplicar con eficacia en un momento y contexto determinados. También podemos conocer el derecho comercial a la perfección pero redactar mal los contratos. De hecho, podemos conocer e incluso aceptar ciertos valores pero no ser capaces de ponerlos en práctica.

Y es que los valores y otras variables del ser (motivación, actitudes, etc.) constituyen precisamente el nexo de unión entre la teoría y la práctica, entre el saber y el saber hacer con éxito. Por tanto, en la actualidad y en todos los niveles del sistema educativo casi todos los investigadores coinciden en varias cuestiones al definir las competencias:

a) La competencia integra contenidos relativos a tres ámbitos: saber, saber hacer y saber ser-estar. Los valores se vinculan a los contenidos de los tres ámbitos y al aprendizaje de dichos contenidos, especialmente en relación al saber ser-estar.

b) Además, cada vez más las definiciones del término competencia incluyen más elementos relativos al ser-estar (valores, motivaciones, rasgos, actitudes, aspectos sociales, etc.) que del saber o del saber hacer.

c) Por último, destaca en las diferentes acepciones de competencia su carácter finalista y contextual, como aquello que es aprendido para realizar de manera adecuada una tarea, función o rol, relacionada con un ámbito particular del trabajo.

Desde un punto de vista sistémico González y Wagenaar (2005) y García y Pérez (2008) conciben la competencia académica como el buen desempeño del estudiante en contextos diversos y auténticos, basado aquel en la integración y la activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, destrezas, actitudes y valores. Su visión sistémica incluye los términos de input y output: los input se refieren a los conocimientos, habilidades y actitudes, entre otros elementos, mientras que el output estaría representado por el dominio competencial demostrado en un contexto determinado. Y en el funcionamiento del sistema los valores constituyen un elemento fundamental.

Medina y García (2005) van más allá aún. Definen la competencia como algo más que “saberes”, sean éstos los que sean: se trata de una configuración psicológica y social, un conjunto que sintetiza valores, conocimientos, rasgos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona, de forma integrada, para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto. Para las autoras las competencias han de apoyarse, como configuración psicológica, en el desarrollo de las capacidades cognitivas, socio-afectivas y físicas de los estudiantes, y han de capacitarlos para desenvolverse adecuadamente en diversos contextos, tanto vitales como profesionales.

En el contexto europeo del EEES las acepciones de las competencias contempladas en el Proyecto Tuning (http://unideusto.org/tuning/) y en el Proyecto DeSeCo (www.deseco.admin.ch/) han sido las que más han influido en el desarrollo reciente de la Educación Superior, y finalmente el Proyecto Tuning ha sido el referente en el desarrollo del EEES. En el Proyecto Tuning se concibe la competencia como una combinación de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con el que una persona es capaz de desempeñarlos. Se trata de una combinación dinámica de elementos correspondientes al saber, al saber hacer y al saber ser-estar (el cual incluye los valores).

Por su parte, en los libros blancos de las titulaciones, que se elaboraron siguiendo las propuestas del Proyecto Tuning, se diferencia entre las competencias específicas (propias del área de estudio de una titulación y, por consiguiente, vinculadas a determinadas ocupaciones y requeridas por éstas) y las competencias genéricas, básicas o transversales (que son transferibles y comunes a cualquier titulación u ocupación). Los libros blancos de las titulaciones elaborados por ANECA en nuestro país parten de esta propuesta.

A continuación se recogen las competencias genéricas incluidas en el Libro blanco de turismo. Recordemos que no se trata de una clasificación cerrada ni estática: los agentes educativos pueden incorporar nuevas competencias en función de las necesidades y de las circunstancias del contexto social y educativo. Por otra parte, todo el proceso de enseñanza y aprendizaje que desarrollen los principales agentes educativos en la Universidad deberá estar centrado en el desarrollo de las competencias, que poseen una importancia “crítica”. Las competencias, que incluyen valores y que son esenciales para aprender, para trabajar y para vivir, se convierten en el EEES en objetivos pedagógicos.

No le será difícil al lector identificar qué valores se encuentran en las competencias de manera explícita e implícita, en tanto que contenidos del saber, del saber hacer y del saber ser-estar (de hecho, la competencia ética figura como una competencia personal diferenciada de las demás en el Libro blanco del grado en turismo). Por ejemplo, la resolución adecuada de problemas conlleva ciertas actitudes y valores, del mismo modo que difícilmente se podrá trabajar en equipo si ello no se valorara adecuadamente. Tampoco podría haber compromiso ético sin la existencia de valores éticos, ni se podría trabajar en un contexto internacional si no se conocieran otras culturas. Y así todo.

a) Instrumentales:

Capacidad de análisis y síntesis

Capacidad de organización y planificación

Comunicación oral y escrita en lengua nativa

Conocimiento de una lengua extranjera

Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio

Capacidad de gestión de la información

Resolución de problemas

Toma de decisiones

b) Personales:

Trabajo en equipo

Trabajo en un equipo de carácter inter-disciplinar

Trabajo en un contexto internacional

Habilidades en las relaciones interpersonales

Reconocimiento de la diversidad y la variedad cultural

Razonamiento crítico

Compromiso ético

c) Sistémicas:

Aprendizaje autónomo

Adaptación a nuevas situaciones

Creatividad

Liderazgo

Conocimiento de otras culturas y costumbres

Iniciativa y espíritu emprendedor

Motivación por la calidad

Sensibilidad hacia temas medioambientales

Respecto a las competencias específicas, la ANECA las define como el conjunto de “saberes” y recursos científicos, técnicos y culturales que se requieren para el desarrollo y la integración profesional, vinculados a información necesaria para conocer la realidad y para moverse en ella. Están relacionadas con aprender un saber (conocimientos basados en hechos, reglas, conceptos y teorías), aprender a hacer (conocimientos referidos a un conjunto de pasos y acciones encaminadas a obtener un resultado) y aprender a desarrollar actitudes (conocimientos referidos a las actitudes).

Del mismo modo que ocurre con las competencias genéricas o transversales, las competencias específicas (algunas de las cuales incluyen de manera implícita otras competencias transversales o genéricas) se vinculan a ámbitos departamentales de las empresas y, dentro de éstos, a perfiles profesionales u ocupaciones, con cuatro niveles posibles de relevancia para cada perfil y ámbito, distinguiendo y detallando además las sub-competencias del “saber” y del “saber hacer”. Como sucede con todas las competencias, tal y como son concebidas en el marco del EEES, las competencias específicas también se refieren de manera implícita y explícita a los valores.

Tomando como ejemplo la clasificación de competencias incluida en el Libro blanco del grado en turismo, reproducimos a continuación las competencias específicas incluidas en dicho documento. Las competencias específicas que siguen se asocian a ocupaciones del sector turístico, por eso precisamente son “específicas”. No le será difícil al lector, como sucediera con las competencias genéricas, identificar los valores asociados implícita o explícitamente a las competencias específicas.

Como también sucediera en el caso de las competencias genéricas que deben aprenderse, las específicas conllevan valores que deben adoptarse para poder ser desarrolladas, pues difícilmente se podrá realizar con eficacia y continuidad lo que no se valora suficientemente.

1. Comprender los principios del turismo: su dimensión espacial, social, cultural, política, laboral y económica

2. Analizar la dimensión económica del turismo

3. Comprender el carácter dinámico y evolutivo del turismo y de la nueva sociedad del ocio

4. Conocer las principales estructuras político - administrativas turísticas

5. Convertir un problema empírico en un objeto de investigación y elaborar conclusiones

6. Tener una marcada orientación de servicio al cliente

7. Reconocer los principales agentes turísticos

8. Evaluar los potenciales turísticos y el análisis prospectivo de su explotación

9. Analizar, sintetizar y resumir críticamente la información económico – patrimonial de las organizaciones turísticas

10. Gestionar los recursos financieros

11. Definir objetivos, estrategias y políticas comerciales

12. Dirigir y gestionar (management) los distintos tipos de entidades turísticas

13. Manejar técnicas de comunicación

14. Comprender el marco legal que regula las actividades turísticas

15. Trabajar en inglés como lengua extranjera

16. Comunicarse de forma oral y escrita en una segunda lengua extranjera

17. Comunicarse de forma oral y escrita en una tercera lengua extranjera

18. Identificar y gestionar espacios y destinos turísticos

19. Gestionar el territorio turístico de acuerdo con los principios de sostenibilidad

20. Conocer el procedimiento operativo del ámbito de alojamiento

21. Conocer el procedimiento operativo del ámbito de restauración

22. Conocimientos a adquirir en el ámbito de los procedimientos operativos de las empresas de intermediación

23. Analizar los impactos generados por el turismo

24. Utilizar y analizar las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en los distintos ámbitos del sector turístico

25. Comprender un plan público y las oportunidades que se derivan para el sector privado

26. Planificar y gestionar los recursos humanos de las organizaciones turísticas

27. Comprender el funcionamiento de los destinos, estructuras turísticas y sus sectores empresariales en el ámbito mundial

28. Conocer los objetivos, la estrategia y los instrumentos públicos de la planificación

29. Trabajar en medios socioculturales diferentes

30. Conocer las principales iniciativas de puesta en valor del patrimonio cultural

31. Comprender las características de la gestión del patrimonio cultural

32. Detectar necesidades de planificación técnica de infraestructuras e instalaciones turísticas

Sin ánimo de ser simplistas presentamos una relación - que en absoluto pretende ser cerrada - con los valores principales que a nuestro juicio quedan recogidos en las competencias genéricas y específicas del grado en turismo:

Análisis y síntesis

Investigación

Organización

Gestión

Planificación

Orientación al cliente

Comunicación

Idiomas

Informática

Gestión de la información

Resolución de problemas

Toma de decisiones

Trabajo en equipo

Trabajo inter-disciplinar

Contexto internacional

Relaciones interpersonales

Diversidad

Variedad cultural

Razonamiento crítico

Compromiso ético

Autonomía

Adaptación

Creatividad

Liderazgo

Iniciativa

Calidad

Medioambiente

Sector

Patrimonio cultural

c) Los valores y el nuevo rol que deben asumir los profesores y los estudiantes universitarios en el EEES

Como afirma Escudero (2008) la implantación del EEES ha supuesto conflictos y críticas por parte del profesorado universitario. Seguro que, en el fondo, lo que se ha producido ha sido un choque de valores al implementar el EEES. Los profesores han manifestado, entre otras cosas, que el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad no debe quedar supeditado al mercado, además de que se necesitan recursos de todo tipo o que es muy complejo desarrollar las programaciones y aplicarlas centrándose exclusivamente en las competencias.

En fin, las críticas han sido muchas, pero hemos de reconocer que el EEES es inevitable, además de obligado, y que se vislumbran infinidad de oportunidades que crear, descubrir y aprovechar. Por otra parte, se ha de valorar suficientemente la responsabilidad de la Universidad en la preparación de ciudadanos y profesionales eficientes, capaces de desarrollar su propio proyecto vital. Estos constituyen, precisamente, los grandes ejes alrededor de los cuales gira la educación en valores en la Educación Superior.

Es evidente que la adopción de la propuesta pedagógica de la Educación Superior que surge con el desarrollo del EEES exige repensar y replantear el nuevo rol del profesor universitario, que además ahora se convierte también en orientador y tutor. Y también el rol del alumno, conjuntamente, dadas las características del sistema. Los profesores y los estudiantes no sólo deben cambiar aspectos vinculados al saber, sino otros relacionados con el saber hacer y, especialmente, con el ser: valores y actitudes sobre todo. Han de comenzar cambiando la actitud y concibiendo al EEES y a su nuevo rol como “valores genuinos”.

Para determinar el necesario cambio en las formas de pensar, de sentir y de actuar de los alumnos y los profesores, especialmente los que tienen que ver con los valores, primero debemos clarificar el nuevo rol de ambos agentes. Respecto al rol del profesorado y siguiendo a Cano (2005) podemos sintetizarlo del siguiente modo. No le resultará tampoco difícil al lector determinar qué valores se asocian a cada faceta del rol:

El nuevo rol del profesor:

1. Enseñar para aprender, no para adquirir contenidos teóricos (valorar el aprendizaje).

2. No manejar toda la información y dejar que sea el alumno quien la busque y gestione (valorar la delegación y la confianza en el otro).

3. La clase magistral NO constituye la única metodología: ahora es activa y multimedia (valorar la flexibilidad metodológica)

4. El profesor ha de dirigir a los alumnos y orientarlos (valorar la orientación y tutoría).

5. La evaluación no es sólo sumativa, también es procesual (valorar la evaluación para el crecimiento).

6. Se debe partir de las competencias y del alumnado (valorar las competencias).

7. Se ha de innovar continuamente, no a saltos (valorar la innovación permanente).

8. Hay que pensar en resultados, no insiste en que el alumno memorice (valorar las metas).

9. El profesor debe gestionar conflictos, emociones y relaciones (valorar los aspectos afectivos y sociales).

Del mismo modo que los estudiantes deben aprender competencias, que incluían de manera integrada aspectos vinculados al saber, al saber hacer y al saber ser-estar, también los profesores universitarios deben desarrollar competencias intra-personales e interpersonales que incluyan los tres ámbitos, para desarrollar las facetas de su nuevo rol mencionadas más arriba (Bolívar, 2008; Paricio, 2007; Villa, 2006). Los valores se encuentran incluidos de manera implícita y explícita en las competencias que deben desarrollar los profesores universitarios para ejercer su nuevo rol:

Respecto a sí mismo (concebirse él mismo como un “valor”):

1. Valorar la consciencia: auto-conocimiento y observación.

2. Valorarse a sí mismo: confianza en sí mismo.

3. Valorar su responsabilidad: auto-motivación, autocontrol y auto-mejora.

4. Valorar el EEES: actitudes favorables al EEES.

5. Valorar el cambio: flexibilidad, variedad, adaptabilidad, iniciativa y decisión.

6. Valorar el esfuerzo: espíritu deportivo y de sacrificio, auto-exigencia.

7. Valorar la innovación: razonamiento y espíritu crítico, mentalidad abierta, creatividad.

Respecto a su actividad (valorar su nuevo rol y la necesidad de implementarlo):

1. Valorar las competencias: partir de las competencias genéricas y específicas.

2. Valorar la entrega: enseñar a aprender y a reflexionar.

3. Valorar los planes: planificar y organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

4. Valorar la eficiencia: asignar recursos en función de la programación.

5. Valorar la información: gestionar información, sintetizarla, estructurarla, transferirla…

6. Valorar la multimedia: utilizar recursos variados.

7. Valorar el orden: desempeño ordenado, sistemático, coherente y consistente.

8. Valorar la variedad: proponer diferentes y variadas actividades, sean o no de refuerzo.

9. Valorar la prevención: diagnosticar problemas, prevenirlos y gestionarlos.

10. Valorar su potencial: perfeccionar su práctica pedagógica.

11. Valorar la vivencia: usa metodología basada en la experiencia, lo periodístico, por descubrimiento y significativa, no parcelado.

12. Valorar la aplicabilidad: favorecer y comprobar la transferencia de las competencias aprendidas.

13. Valorar el control: evaluar en base a las competencias, antes, durante y después.

Respecto a los demás (valorar al alumno como sujeto capaz y autónomo):

1. Valorar al otro: actitud favorable hacia el aprendizaje autónomo de los alumnos.

2. Valorar las relaciones: desarrollar habilidades sociales y de comunicación, crear, mantener y gestionar relaciones y vínculos sin apegos.

3. Valorar la colaboración: trabajar en equipo y cooperar con servicio de orientación.

4. Valorar la constancia: estimular y motivar a los demás.

5. Valorar la motivación: celebrar el logro.

6. Valorar los objetivos: negociar.

7. Valorar el auto-regulación: gestionar estados de ánimo.

8. Valorar la orientación: autorizar y guiar más allá de la materia que imparte.

9. Valorar la autonomía del otro: sugerir más que imponer.

10. Valorar la flexibilidad: liderazgo y firmeza siendo flexible.

11. Valorar la sencillez: tratar a los demás con humanidad e igualdad.

12. Valorar su self: ser auténtico, justo, humilde y confiable para los demás.

13. Valorar el trabajo en equipo: colaborar y cooperar.

Como antes mencionamos, el estudiante universitario también debe asumir un nuevo rol y, por tanto, adoptar nuevas formas de pensar, de actuar, de sentir y de relacionarse. Sintetizamos a continuación las principales funciones de su nuevo rol y las competencias que deben desarrollar los estudiantes:

El nuevo rol del estudiante universitario:

1. Debe aprender y desarrollar competencias, no sólo conocimientos (valor de las competencias).

2. Aprende siendo y haciendo, no sólo escuchando (valor del aprendizaje integral y en la vivencia).

3. Los apuntes de clase son sólo un material más (valor de los recursos variados).

4. Debe gestionar información (valor de los datos).

5. Debe aprender de manera cooperativa con otros alumnos y profesores, no sólo individualmente (valor de la colaboración).

6. Ha de utilizar diversos medios online y offline (valor de la multimedia).

7. Debe aprender con autonomía e iniciativa (valor de hacerse cargo de si).

Martínez (2010d) y Font y Masferrer (2010) proponen las siguientes competencias que el estudiante universitario debe desarrollar para ejercer su nuevo rol. Como se puede apreciar en la siguiente clasificación las competencias están asociadas a valores concretos:

Competencias cognitivas (el potencial cognitivo como valor):

1. Valorar el EEES y sus elementos y procesos: actitudes favorables al EEES.

2. Valorar las nuevas metodologías y tecnologías: actitud favorable hacia los medios y conocerlos, incluidas las técnicas de estudio.

3. Valorar la conciencia de sí: auto-conocimiento y auto-concepto adecuados y realistas.

4. Valorar su rol: desarrollar atribuciones internas, desarrollar la autonomía.

5. Valorar nuevos sentidos y significados: desarrollar expectativas favorables un sentido fundamental y a largo plazo del aprendizaje en el marco del EEES y del proyecto vital.

6. Valorar otras herramientas cognitivas además de la memoria: desarrollar la atención, búsqueda de información, reflexión, creatividad, toma de decisiones, meta-cognición, etc.

7. Valorar la cooperación: actitud favorable hacia los otros y hacia el trabajo en equipo.

Competencias conductuales (el valor de hábitos sanos y eficaces):

1. Valorar la gestión de la información: desarrollar la habilidad de buscar y administrar todo tipo de datos.

2. Valorar la aplicación de la alfabetización digital: desarrollar habilidades multimedia.

3. Valorar el enfoque estratégico práctico: adoptar estrategias, estilos y técnicas de aprendizaje apropiadas al EEES, que incluyan un tiempo para planificar, organizar, etc.

4. Valorar la orientación: desarrollar competencias de auto-orientación y aprender a utilizar la tutoría y la orientación.

5. Valorar la acción: desarrollar la competencia de aprender a aprender con voluntad, autonomía e iniciativa, utilizando procesos periodísticos por descubrimiento basados en la vivencia y la experiencia.

6. Valorar la mejora de hábitos: desarrollar las meta-competencias relativas a la mejora de sus propios hábitos y comportamientos académicos, profesionales y personales.

Competencias socio-afectivas (la inteligencia emocional como valor):

1. Valorar la inteligencia emocional: desarrollar la competencia de auto-motivación, auto-regulación, empatía, comunicación, etc.

2. Valorar las habilidades sociales: desarrollar las competencias de presentación, inicio de conversación, solicitud de favores, etc. Tanto de manera online como offline.

3. Valorar la resolución de conflictos: aprender a resolver conflictos adecuadamente, y a negociar.

4. Valorar la colaboración: desarrollar competencias de trabajo en equipo.

5. Valorarse a si mismo en la experiencia: desarrollar la autoestima, la confianza en sí mismo.

d) Los valores y las nuevas metodologías en el EEES

Como hemos puesto de manifiesto en el presente trabajo, el EEES implica una propuesta ética que, sintéticamente, tiene que ver con el papel responsable que la Universidad debe asumir en la formación integral de ciudadanos bien adaptados a nivel profesional, social y personal. Ello a su vez supone aceptar y aplicar nuevos valores, roles y metodologías por los profesores y por los alumnos, para el aprendizaje de competencias para la profesión y para la vida. Y esto también constituye en si mismo un valor imprescindible para la educación en valores en la Universidad.

En el marco del EEES los valores se hayan presentes de manera explícita e implícita en las reuniones, acuerdos, declaraciones y normas que están asociadas al origen del propio EEES, incluyendo los libros blancos de las titulaciones, como tuvimos ocasión de apreciar anteriormente. En todo lo que se ha llevado a cabo en el desarrollo del EEES, en la forma en que todo eso se ha hecho, así como en las sugerencias que contienen los diferentes documentos, se encuentran incluidos los principios y valores que deben estar presentes en la Educación Superior en el contexto del EEES. Incluso formando parte - como contenidos de carácter ético - de los planes de estudio y de las programaciones de los diferentes niveles (facultades, centros, profesorado, etc.).

Pero los valores asociados al EEES deben guiar comportamientos y transferirse a la experiencia y la vivencia diarias de estudiantes y profesores, como única manera de que, en definitiva, las propuestas y objetivos del EEES se alcancen, pues los valores constituyen, como ya mencionamos, los mecanismos que integran la teoría y la práctica, los proyectos y las personas. Si no fuera así, todas las propuestas del EEES quedarían sólo en buenas intenciones.

Es aquí donde los agentes del EEES, especialmente los profesores y los alumnos, deben asumir sus nuevos roles, que a su vez implican la aceptación y transferencia de valores. Los valores se manifestarán en los métodos empleados y en el desenvolvimiento de los sujetos. Al fin y al cabo, los valores constituyen un asunto esencialmente humano, siendo los profesores los primeros que debieran ser éticos. Por tanto, los profesores deben asumir los valores del EEES, enseñar los contenidos éticos propuestos en el EEES (con las metodologías adecuadas) y adoptar los valores que sean necesarios para que todo eso sea posible. Los alumnos también.

Los profesores universitarios han de adaptar los contenidos, la metodología y la evaluación a la propuesta del EEES en general y a las competencias – incluidas las competencias éticas - que el alumno debe desarrollar en particular. Eso es lo ético y además está vinculado, irremediablemente, a una propuesta ética y de valores: la del EEES. Ellos deberán estar actualizados respecto a las competencias que le corresponden a cada perfil profesional y en cada ámbito, según se van produciendo los cambios en el mundo del trabajo y en la sociedad.

El sistema educativo vinculado al EEES, basado en competencias profesionales y en competencias para la vida, debe ser inevitablemente abierto y dinámico, para adaptarse a los cambios del entorno. Naturalmente, todo ello también afecta a los contenidos, a las estrategias, a los métodos de enseñanza-aprendizaje, además de a los roles y a los valores de los dos grandes agentes del proceso de enseñanza y aprendizaje: el alumno y el profesor. Ahora deberán pensar, sentir, relacionarse y actuar de otra manera.

Y uno de los principales escollos que deberá sortearse en ese camino está asociado, precisamente, al cambio que supone dar el paso desde la tradición docente, centrada en las asignaturas y el aprendizaje expositivo-memorístico, al enfoque centrado en el logro de competencias (De Miguel, 2006). En este sentido Villa (2006) afirma que lo verdaderamente importante no es determinar cuáles son o deben ser ésas competencias, sino conseguir cambiar de perspectiva, es decir, evolucionar desde la adquisición de contenidos hacia la adquisición de competencias: del saber al saber hacer y al saber ser.

Frente al enfoque tradicional de la educación, centrada en la adquisición de conocimientos, en los libros de texto, en los apuntes como únicos recursos metodológicos y en las clases magistrales, la pedagogía general y la educación en valores propuesta en el EEES en particular se deberá centrar en las acciones que el alumno tendría que ser capaz de efectuar con acierto después de haber superado el período de aprendizaje. Y no sólo en el ámbito de trabajo o el de la profesión, sino en todas las facetas y por el resto de su vida (De Miguel, 2005a).

La normativa y las propuestas educativas éticas y metodológicas del EEES constituyen un buen soporte para el diseño y para la acción educativa en la Universidad, antes, durante y después del diseño y de la propia experiencia educativa. En este sentido los libros blancos elaborados por ANECA correspondientes a cada una de las titulaciones, que constituyen referentes de gran utilidad para los profesores, incluyen los principios, los objetivos y las estrategias formativas para cada una de ellas. También las correspondientes competencias transversales y específicas, incluida la competencia ética (Bolívar, 2008).

En este contexto resulta más que evidente que la elaboración del proyecto formativo (el del centro, el de la titulación o el del profesor) supone una planificación que, como programa, deberá considerar los objetivos a alcanzar en términos de competencias, así como la selección y organización de los contenidos, la propuesta metodológica y los tipos de evaluación, entre otras muchas cosas. Los valores y principios del EEES constituirán una genuina guía para todo ello.

Y como el nuevo enfoque pedagógico que surge del EEES persigue el conocimiento pero sobre todo reforzar habilidades, valores y aptitudes, además de potenciar la autonomía del estudiante, éste debe convertirse ahora en el protagonista de su proyecto formativo. El profesor ha de ser capaz de diseñar y aplicar con espíritu crítico, dinámico y flexible el proceso de enseñanza y aprendizaje, en coordinación con el resto de profesores y de los profesionales del área de orientación.

De miguel (2005a, 2005b) ha propuesto diversos métodos y modalidades de enseñanza-aprendizaje en la Universidad. Cada una de las cuales tiene implicaciones en el ámbito de los valores y en el aprendizaje de competencias, y conlleva determinados sistemas de evaluación:

a) Métodos

Expositivos

Estudio de casos

Resolución de problemas

Proyectos

Aprendizaje cooperativo

Aprendizaje autónomo

b) Modalidades:

Clases teóricas

Seminarios-talleres

Clases prácticas

Prácticas externas

Tutorías

Estudio y trabajo en grupo

Estudio y trabajo individual

Posteriormente De Miguel (2006) presentaría otra clasificación de los enfoques metodológicos:

a) Enfoque didáctico para la individualización:

Enseñanza programada

Enseñanza modular

Aprendizaje auto-dirigido

Investigación

Tutoría académica

b) Enfoque de socialización didáctica:

Lección tradicional o logocéntrica

El método del caso

El método del incidente

Enseñanza por centro de interés

Seminario

La tutoría entre iguales

El pequeño grupo de trabajo

Aprendizaje cooperativo

c) Enfoque globalizado:

Los proyectos

La resolución de problemas

Sambrano (2007) por su parte propone las siguientes estrategias concretas para el aprendizaje de valores:

Juegos cooperativos

Dinámicas de grupo

Participación en la gestión y organización de la ins¬titución

Reflexiones grupales

Procesamiento de conflictos y diferencias

Trabajo de diálogo, negociación y acuerdos

Ejercicios y dinámicas para aumentar el cociente de inteligencia emocional

Cela, Fandos, Gisbert y González (2005) y García (2006) han presentado también otras estrategias metodológicas diferentes a las anteriores y de gran utilidad en el marco de la experiencia pedagógica vinculada al EEES: el visionado de vídeo, el análisis de documentos, la técnica de laboratorio, las prácticas de campo, el juego de roles, las jornadas, los talleres, el estudio de casos, la realización de proyectos, los seminarios, etc.

Como se puede apreciar las opciones de trabajo son múltiples y diversas, conllevan una propuesta ética y pueden combinarse según las necesidades y las posibilidades para lograr los objetivos formativos. Se trata de metodologías que puede utilizarse de manera presencial o no presencial. En cualquier caso, en el camino de las reformas son preferibles las metodologías prácticas y participativas, con las que los estudiantes construyan su propio aprendizaje de forma autónoma, a partir de la resolución de problemas, del aprendizaje cooperativo y de los foros de debate, entre otras muchas opciones que son de gran utilidad para gestionar los valores.

Así como con el sistema tradicional de evaluación se medía el grado en el que el estudiante universitario conocía una determinada materia (un sistema evaluación que está acorde con la metodología utilizada) las técnicas e instrumentos de evaluación que finalmente sean elegidas por el profesorado en el marco del EEES deben permitir evaluar habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, valores, etc. Éstas constituyen, en definitiva, el núcleo de los objetivos y de las competencias transversales y específicas para la profesión y para la vida. Además, es preciso comprobar que el estudiante es capaz de integrar estos elementos en situaciones reales para emitir respuestas proporcionadas, coherentes, y válidas.

Entre los métodos de evaluación propuestos por De Miguel (2005a, 2005b) cabe destacar:

Pruebas objetivas

Pruebas de respuestas corta

Pruebas de desarrollo

Trabajos y proyectos

Informes/memorias de prácticas

Pruebas de ejecución de tareas reales y/o simuladas

Sistemas de auto-evaluación

Escalas de actitudes

Técnicas de observación

Portafolio

Algunos de los valores incluidos en la propuesta metodológica en el marco del EEES son, a nuestro juicio, los siguientes:

Proyecto

Cooperación

Autonomía

La práctica

Tutoría

Programación

Auto-dirección

Flexibilidad

3.- Conclusiones

En la Educación los valores siempre han estado de actualidad, especialmente en los niveles educativos previos al universitario, debido a la naturaleza de aquellos y a su influencia en la conducta. Por otra parte, no existe acción humana sin valores, así es que, se quiera o no, al menos ha existido una propuesta ética y filosófica en todo proceso de enseñanza y aprendizaje: la del profesor.

Con la implementación del EEES los valores adquieren importancia en la Universidad, por tratarse de una propuesta educativa con unos objetivos concretos, por constituir la ética una competencia más y porque las nuevas propuestas metodológicas conllevan aceptar ciertos valores.

En el presenta trabajo hemos realizado un recorrido por la manera en la que en el EEES los valores están presentes, explícita o implícitamente, y cómo la propuesta ética asociada al EEES está, en definitiva, vinculada a los agentes principales del proceso de enseñanza y aprendizaje: los alumnos y los profesores.

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