Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 26 (abril 2011)

EL MÉTODO DE PROYECTOS DIDÁCTICOS COMO PRÁCTICA EDUCATIVA INNOVADORA PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LOS EDUCANDOS DEL ONCENO GRADO DE LA ENSEÑANZA MEDIA SUPERIOR, DURANTE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LA HISTORIA DE CUBA
 

Noel Aranda Rodríguez
Master en Ciencias, Mención Ciencias de la Educación, Profesor Asistente. Instituto Preuniversitario “Miguel Ángel Bañuls Perera”. Santiago de Cuba. Cuba
msalas@ciges.inf.cu 
Mayra Elena Salas Vinent
Doctora en Ciencias, Mención Ciencias Pedagógicas, Master en Ciencias, Profesora Titular e Investigadora Titular
Delegación Territorial del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente. Santiago de Cuba. Cuba
msalas@ciges.inf.cu, msalas@ciges.inf.cu
 



RESUMEN

La presente ponencia tiene como objetivo un tema sugerente referido al aprendizaje de la Historia de Cuba en el onceno grado de la enseñanza media superior, a partir de la aplicación del método de proyecto que como estrategia de aprendizaje, permite que los docentes puedan acompañar de manera pertinente a sus educandos para desarrollar competencias e inteligencias múltiples en este saber. En la misma se exponen los resultados obtenidos a partir de su introducción en la praxis y de la misma manera se plasman los aspectos conclusivos que validan su aporte.

DESARROLLO

Los enfoques epistemológicos más avanzados de estos tiempos con respecto a la construcción y reconstrucción de los conocimiento, habilidades y valores por parte de los estudiantes, sustenten en buena medida su génesis en una de las teorías mejor fundada en los últimos años, que es la que versa sobre las inteligencias múltiples de Howard Gardner, el que define la misma como el conjunto de capacidades que permiten resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner aporta en su tesis 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

Para Howard Gardner…la mente tiene la capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en extremo improbable que la capacidad para abordar un contenido permita predecir su facilidad en otros campos. En otras palabras, es de esperar que el genio (y a posteriori, el desempeño cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible…. (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 11)

Por tanto, teniendo en cuenta esta posición epistemológica, de lo anterior se puede entender que la inteligencia es consustancial a la praxis reflexiva del conocimiento de la Historia de Cuba y por demás, al desarrollo de competencias en este saber, a lo que se le agrega que estas son desarrolladas en distintos grados, aun cuando todos los individuos no aprenden de la misma manera y por tanto no se apropian y aplican los conocimientos, habilidades y valores, a partir de un proceso de enseñanza - aprendizaje del mismo modo, sino desde su particularidad.

Se entiende entonces que más que de estilos de aprendizaje solamente como acuñan algunos teóricos desde diferentes definiciones ( en tanto, no existe un corpus epistemológico único en este sentido) es de la existencia de inteligencias múltiples, dadas en la manera individual del apropiación y aplicación del aprendizaje, la que puede cambiar de una inteligencia a otra, de acuerdo con el conocimiento del que se trate, lo que significa, que todo sujeto desarrolla las 8 inteligencias, pero, cada una de ellas en distintos grados, es tanto, estas no es un proceso fijo e inmutable para cada individuo.

Al análisis anterior se le agrega que si bien entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo en el momento de la construcción de conocimientos, habilidades y valores para aprender y partimos de la posición de que las mismas no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución, entonces no existe contraposición real entre las teorías de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje, sino que por el contrario se encuentran en relación dialéctica, en tanto, están en unidad y contradicción a la vez.

Su unidad radica en que como el estilo de aprendizaje es consustancial al desarrollo de las inteligencias múltiples, todo educando desarrolla estilos de aprendizaje a través de determinadas estrategias que se propone para construir y reconstruir conocimientos, habilidades y valores, todo lo cual le posibilita un desarrollo cualitativo de sus inteligencias múltiples y por tanto, adquirirá mayores competencias en ese saber. La contradicción versa en que el estilo de aprendizaje puede retardar o acelerar el desarrollo de las inteligencias múltiples, a partir del construir y reconstruir de manera pertinente el saber, el saber hacer y el saber ser, en la propia lógica del aprendizaje como un todo, siendo este un elemento importante para el desarrollo de las competencias en un determinado contenido.

Puede decirse que, las inteligencias múltiples se centran en la construcción y reconstrucción de conocimientos, habilidades y valores por parte del individuo en unas áreas del saber y no en otras y que por tanto, individuos con distintos estilos de aprendizaje podrían tener el mismo éxito en la misma área de un determinado saber, en tanto, las mismas devienen de la individualidad del sujeto que aprende.

Por su parte, el método de proyecto es una estrategia didáctica, donde los educandos desde proyectos reales toman responsabilidad de su propio aprendizaje y estimulan las habilidades más significativas y desarrollan otras nuevas, desde los conocimientos adquiridos en el salón de clase.

La Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, considera que el método de proyecto puede conceptualizarse como:

 Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.

 Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidad de ser tomados seriamente.

 Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identificados fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación.

 El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.

Y enfatiza esta institución que el método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados. En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real.

Para Hernández, F., 1998 (Ibídem) "Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad y el antidogmatismo. Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven".

Para Blumenfeld y otros., 1991 (Ibídem), existen algunas características que facilitan el manejo del método de proyectos:

1. Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra distintas áreas.

2. Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la información y representar su conocimiento de diversas formas.

3. Colaboración entre los estudiantes, maestros y otras personas involucradas con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de la “comunidad de aprendizaje”.

4. El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven al estudiante a representar sus ideas. Estas herramientas pueden ser: laboratorios computacionales, hipermedios, aplicaciones gráficas y telecomunicaciones.

La maestra mexicana Flor María Jiménez en el curso “Introducción a la planeación por competencias” (Cuba, julio- agosto del 2010) plantea que los proyectos didácticos enseñan estrategias integradoras de contenidos, dan sentido al aprendizaje, favorece el intercambio entre iguales, brindan la posibilidad de encarar responsabilidades y todos participan a partir de lo que saben hacer, pero también a partir de lo que necesitan aprender. La misma enfatiza que el aprendizaje por proyecto tiene como objetivo acercar una realidad concreta a un ambiente académico, por medio de la realización de un proyecto de trabajo y que sus ventajas están en el orden de estimular el desarrollo de habilidades para resolver situaciones específicas y que responde a intereses personales y profesionales. Para ella los roles versan en que el profesor Identifica el proyecto, planea la intervención de los alumnos, así como facilita y motiva la participación de los alumnos y que por su parte, estos últimos deberán ser aactivos que investiguen, discutan, propongan y comprueban sus hipótesis y que de la misma manera desarrollen habilidades. Recomienda además, que se definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularán en el proyecto y que se les proporcionen a los educandos asesorías y seguimientos a lo largo de todo del proyecto.

El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos característicos del método de proyectos: Los contenidos manejados en el método de proyectos son significativos y relevantes para el alumno ya que presentan situaciones y problemáticas reales. El contenido puede ser: presentado de manera realista, presentado como un todo en vez de por fragmentos e investigado a profundidad.

De acuerdo con las anteriores conceptualizaciones y teniendo en cuenta lo recreado por Hernández, F (1998) que el método de proyectos al ser una estrategia "transdisciplinaria", los autores consideran que la formación de competencias básicas durante el aprendizaje de la Historia de Cuba en el onceno grado de la enseñanza media superior, a partir de este método como práctica educativa innovadora, para acompañar a los educandos a desarrollar inteligencias múltiples y las competencias básicas en este saber, debe realizarse de acuerdo con los contenidos de aprendizaje de este nivel:

Ahora bien, hay que tener en cuenta que los estudiantes del nivel medio superior, al transitar por el nivel de la enseñanza primaria y secundaria básica hubieron de adquirir determinados conocimientos previos, que les permitirán luego, en la enseñanza media superior apropiarse de conocimientos más profundos de manera significativa.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, D; 1983:18, referido por W. Palomino N. wpnoa@latinmail.com ).

En el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar (W. Palomino N., 2007).

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva (Ibídem).

Se puede entender entonces que el aprendizaje significativo se sustenta en el conocimiento previo que el educando posee, entendido este último, como la apropiación constructiva anterior al nuevo conocimiento por aprender, sobre la base de que el individuo le proporciona significados y sentidos, a partir de la construcción, reconstrucción y dominio de los aspectos cognitivos, procedimentales y acitudinales, a través de sistematización reflexiva, a lo que le es en verdad significativamente importante.

Por tanto, en el proceso de orientación para el aprendizaje, es vital, esencial para conocer la estructura cognitiva del alumno. De lo que se trata es, no solamente conocer la cantidad de información que posee el mismo, sino cuales son los conceptos, las proposiciones en que lo maneja y su grado de estabilidad… El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente… (Ausubel, D referido por W. Palomino N).

Por otra parte, el método de proyecto utilizado para el estudio de la Historia de Cuba en el onceno grado de la enseñanza media superior, debe ir acompañado de la transversalidad formativa la cual exige de la articulación entre todo el plan de estudios de este nivel escolar, por tanto, el desarrollo de los contenidos, temas o competencias pueden concentrarse en un proyecto que demanda del uso de conocimientos de varias asignaturas, se trata entonces de profundizar sobre un tema, de crear y desarrollar conocimiento nuevo a partir de investigaciones. Es una nueva oportunidad para el ejercicio de la autonomía por parte del estudiante en la medida en que desarrolla sus propias iniciativas y manifiesta juicios críticos respecto a la realidad y su relación con ella.

La idea es aprender a aprender desde diferentes perspectivas, pero reguladas por ejes de trabajo compartidos por más de una asignatura, lo que significa que no se trata sólo del estudio de la Historia de Cuba, como asignatura aislada del resto de las que conforman el plan de estudios del nivel escolar del que se trata.

Hay que establecer entonces cuáles son los objetivos educacionales a lograr, especialmente los conocimientos a construir y las habilidades cognitivas y metacognitivas a desarrollar. Se ha de pensar en la función que cada proceso y tarea realizada tienen en el cumplimiento de dichos objetivos, es decir, en el desarrollo de las nuevas habilidades y en la construcción de los nuevos conocimientos.

En este sentido el docente debe conducir y orientar las iniciativas del grupo, haciéndole múltiples propuestas con carácter alternativo para que el estudiante escoja y en esa misma medida surjan otras en el calor de esta interacción y ambiente de productividad. La comunidad de aprendizaje se convierte aquí en un sujeto social, en tanto, actúan de manera autónoma y sus actividades adquieren gran interés para ellos y existirá un aprendizaje agradable y desarrollador, donde se establezca un clima socio afectivo agradable, de confianza y aprecio, además, se evidencie respeto y apoyo a la personalidad del alumno. El profesor por otra parte, se encarga de definir los puntos más significativos o relevantes de las tareas a desarrollar por los discentes y de la misma manera estimula sus ideas y propuestas, el mismo debe propiciar las manifestaciones espontáneas del educando y evitar la utilización de cualquier recurso represivo.

La compresión de la transversalidad vislumbra toda la experiencia escolar, de forma tal, que los alumnos sean capaces de responder de manera crítica a los desafíos históricos, sociales y culturales de la sociedad en la que se encuentran inmersos y adquirir un compromiso activo con el desarrollo social, económico, cultural y educativo del país.

Ahora bien, en este caso específico nos estamos refiriendo a la transversalidad entre las asignaturas que comprenden el nivel del onceno grado, donde se articularían por proyectos los temas, los contenidos y las competencias para acompañar a los educandos a desarrollar inteligencias múltiples en los saberes de la Historia de Cuba.

Los contenidos son conceptuales (saber qué), procedimentales (saber hacer) y actudinales (saber ser y saber convivir). Los temas permiten recuperar contenidos y saberes actuales, cambiantes, relacionados con la vida, el contexto, el desarrollo del conocimiento y actualizaciones en la formación del educando. Aprender competencias implica problematizar la realidad, hacer uso de metodologías, procedimientos y actitudes que le permitan a la persona enfrentar la realidad con éxito.

Lo anterior indica que aprender a aprender en la transversalidad es una nueva mirada sobre cuestiones esenciales de la educación y una respuesta eficaz a las demandas de la sociedad, en tanto, atraviesa al curriculum, al proceso de E-A y al individuo. En la transversalidad se pone el énfasis en aquellos elementos que se pueden considerar como condiciones básicas de todo aprendizaje.

Las competencias transversales básicas (estudio Independiente, pensamiento crítico, uso y manejo de tecnologías, trabajo colaborativo y la comunicación escrita) implican la apropiación de recursos personológicos y metodológicos, que atraviesan toda la formación del grado escolar, en proporción sinérgica con las diferentes asignaturas.

Lo anterior permite le permite al docente reflexionar lo siguiente:

• ¿Qué tipo de competencias transversales requiere mi estudiante, sobre la base de los contenidos y temas a recibir?

• ¿Qué tipo de aprendizajes requieren para su formación?

• ¿Cómo se articulan con las competencias los contenidos y los temas?

• ¿Cómo desarrollar la planeación de la asignatura Historia de Cuba para mis educandos, desde la conceptualización del método de proyecto y la transversalidad formativa, con vistas al acompañamiento pertinente para el desarrollo de inteligencias múltiples y las competencias básicas?

Ahora bien, es importante tener en cuenta que en el transcurso del proyecto el docente debe retroalimentar constantemente al estudiante, a través del reconocimiento positivo de sus aportaciones, demostrándole además tolerancia y aprecio en este sentido, de la misma manera estimularlo para el reconocimiento de sus errores, con vistas a potenciar su identidad y autoestima.

Se debe considerar además el carácter protagónico del educando en su proceso de formación, al integrar en la actuación el saber, el hacer y el ser, sobre la base del encuentro de nuevas significaciones a sus actividades y de la reinterpretación la cultura de la vida cotidiana, desde los problemas que en ella se presentan. Es una acción de participación activa, crítica y creativa, de tolerancia, solidaridad y diálogo.

Sobre el análisis anterior, el aporte que se comparte en este artículo da cuenta de cómo desde la enseñanza de la Historia de Cuba del onceno grado en el nivel medio superior, desde la conceptualización del método de proyecto y la transversalidad formativa, se puede acompañar de forma pertinente el desarrollo de inteligencias múltiples y competencias básicas, a partir de la construcción de los saberes (conocimientos, habilidades y valores) de esta asignatura.

BIBLIOGRAFÍA

1. Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26 (3 & 4). (1991).

2. Gardner, H. Estructura de la mente: Teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica. (1994).

3. Gardner, H. Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century.New York: Basic Books. (1999)

4. Gardner, H. The Shattered Mind. New York: Knopf. (1975).

5. Hernández, F. Repensar la función de la Escuela desde los proyectos de trabajo, Fernando Hernández. Artículo publicado en Patio. Revista Pedagógica, 6, 26-31 (1998).

6. W. Palomino N. Resumen de la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, (2007) wpnoa@latinmail.com

7. Jiménez, F. Curso “Introducción a la planeación por competencias”, Cuba, julio- agosto (2010). florjim@inbox.com


 

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