Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 25 (marzo 2011)

FUNDAMENTOS Y EXIGENCIAS DIDÁCTICAS PARA EL DISEÑO CURRICULAR DE LA GEOGRAFÍA CON UN ENFOQUE INTEGRADOR
 

Pedro Alvarez Cruz
Universidad de las Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona”
pealcruz@gmail.com

 

Resumen: Este artículo expone los fundamentos y las exigencias didácticas a tener en cuenta para el diseño curricular, con un enfoque integrador, de la Geografía en las educaciones secundaria básica y preuniversitaria. Presenta, además, las razones por las que se asume un enfoque integrador para el diseño curricular de dicha asignatura.

Palabras claves: geografía, diseño curricular, currículo, enfoque integrador, integración, didáctica.

Introducción

La geografía, ciencia de considerable valor instructivo, educativo y desarrollador. Tiene un enfoque científico, dado en el siglo XVII por el geógrafo alemán Bernhardus Varenius (1622-1650). Consolidándose como tal con una tradición de más de 2000 años, en el siglo XIX, a partir de las aportaciones realizadas por los geógrafos alemanes Alexander von Humboldt (1769-1859) y Karl Ritter (1779-1859). Muchos otros geógrafos contribuyeron y contribuyen a aumentar los conocimientos geográficos, y por ende a desarrollar esta ciencia que en la actualidad estudia“…los geosistemas o sistemas espacio-temporales, que se forman en la superficie del planeta, a través del proceso de interacción entre la Naturaleza y la Sociedad, los cuales pueden considerarse como sistemas ambientales y geográficos”. (1)

Tarea compleja, para los docentes de la educaciones secundaria básica y preuniversitaria, constituye la selección de los contenidos de cada una de las ramas geográficas existentes, para la estructuración de programas de asignaturas con una información básica para que logren en los que la reciben el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes. Dilema realizable bajo la aplicación de un enfoque interdisciplinario e incluso integrador, fundamentos que se plantean como significativos en el presente artículo.

Desarrollo

Dos razones inspiran a considerar un enfoque integrador dirigido a la determinación de los contenidos geográficos que deben enseñarse y la manera de estructurarlo. La primera, se muestra en la evolución histórica de la geografía como ciencia; y la segunda, en las posibles ventajas del enfoque en la concepción en la que se forma dicho profesional de la educación.

Sobre la evolución histórica de la geografía como ciencia, se ha planteado: “… la historia del desarrollo de la geografía no se puede considerar solo como un proceso de acumulación puramente cuantitativa de conocimientos geográficos. En la historia de su desarrollo se distinguen determinados períodos y etapas que se diferencian cualitativamente unas de otras, tanto por el contenido y por el volumen de los hechos acumulados, como por los procedimientos de su generalización, es decir, de la formación de unas u otras teorías e ideas”. (2)

En la antigua Grecia (siglos VII a I a. n. e), se inicia una cierta sistematización de los conocimientos geográficos. Hay que significar los aportes hechos por los filósofos griegos, sin olvidar que estos se «nutrieron» de los conocimientos desarrollados y acumulados de generación en generación por las principales civilizaciones del oriente antiguo –babilona, egipcia, fenicia, india y china-. Los griegos “…crean las primeras cosmogonías de las ciencias naturales, las teorías sobre el origen y estructura del mundo…” (Nekliukova, N. P. 1990: 184), son además, los primeros en emplear el término “geografía” (siglo II a. n. e) para designar el conjunto de conocimientos de la superficie de la Tierra. Este mérito se le reconoce al sabio griego Eratóstenes (≈ 284-192 a. n. e), y significa literalmente “descripción de la Tierra”.

Durante este período los contenidos geográficos son limitados y poco sistematizados, se manifiestan integrados a otras ciencias nacientes –como la filosofía y la historia- con un enfoque descriptivo basado en observaciones e intuiciones, aunque hay autores que refieren: “… no hay una sistematización precisa, no hay paradigmas, hay carencia de aparataje y de mediciones exactas, pero hay preocupación por entender el mundo conocido y desconocido, hay inquietud por calibrar sus dimensiones, por medir distancias, en definitiva hay explicación de hechos geográficos”. (Olcina Cantos, J. [et al] 2004: 42)

En los primeros siglos de la edad media (siglos V a XIV n. e), la geografía como otras ciencias se debilitan en una gran crisis, ante el anti-cientificismo de la religión cristiana –y en particular de la iglesia católica apostólica romana-. “El propio término geografía casi no se utiliza y las descripciones geográficas contienen principalmente la enumeración de todo tipo de objetos (ciudades, puertos, monumentos arquitectónicos), los datos numéricos de la extensión de los caminos y otros”. (Nekliukova, N. P. 1990: 194)

Los grandes descubrimientos geográficos (siglos XV a XVII), condicionan el desarrollo científico-técnico, y por ende, el aumento de los contenidos geográficos, que hizo necesaria la organización de la información acumulada. “Con otras palabras, durante los años de los grandes descubrimientos la geografía se convierte en uno de los campos de estudio más importantes de los conocimientos científicos. Pero ella no llegó a ser todavía una ciencia teórica, ya que desempeñaba una función de información; los mapas y las obras de geografía dirigidas al estudio geográfico, político y económico de los países tenían carácter puramente descriptivo e informativo”. (Nekliukova, N. P. 1990: 199)

Sobre el efecto trascendental de los descubrimientos geográficos en el desarrollo científico-técnico, Federico Engels (1820-1895) escribiría en su libro “Dialéctica de la Naturaleza”, lo siguiente: “(…) desde las Cruzadas se había desarrollado en enormes proporciones la industria, sacando a la luz una gran cantidad de nuevos hechos mecánicos, químicos y físicos, hechos que, no solo suministraban un material inmenso de observación, sino que, además, aportaban por sí mismos medios de experimentación muy distintos de los empleados hasta entonces y hacían posible la construcción de nuevos instrumentos; podría afirmarse que es ahora cuando comienza la ciencia experimental verdaderamente sistemática (...) los descubrimientos geográficos –emprendidos exclusivamente con un fin de lucro y, por tanto, en última instancia, al servicio de la producción- pusieron de manifiesto un material inmenso, hasta entonces inasequible, en el campo meteorológico, zoológico, botánico y fisiológico…”. (Engels, F., 1982: 155-156)

A finales del siglo XVII, la geografía adquiere un carácter científico, dado por el geógrafo alemán –naturalizado en Holanda- Bernhardus Varenius (1622-1650), quien en con su obra Geographia Generalis (Geografía General, 1650) establece la división entre geografía general y geografía especial o regional; la primera de ellas la concibe como una geografía esencialmente física y astronómica, mientras que la geografía regional se centra en el estudio y comparación de las diferentes regiones de la Tierra, sus límites y rasgos característicos. En este período, la geografía es considerada como parte de las matemáticas y orientada a la descripción y representación cartográfica de la superficie terrestre. Varenius, consideraba a la geografía como una ciencia matemática mixta que explica las propiedades de la Tierra y de sus partes.

En este período, de avances y numerosos aportes a la geografía, esta adquiere un enfoque enumerativo.

Este desarrollo condiciona lo que se denomina la diferenciación de la geografía (siglos XVII finales a XVIII). A lo largo del siglo XVIII, surgen las ciencias especializadas de la Tierra, tales como: la geología, la biología, la química, entre otras. Hecho que generó, en la geografía, una pérdida considerable de sus contenidos. Al mismo tiempo, el aumento en la complejidad de las tareas cartográficas dio lugar a la aparición de corporaciones profesionales especializadas, con lo que la geodesia y la cartografía se configuran también como disciplinas independientes. La geografía, en definitiva, se independiza progresivamente de las disciplinas matemáticas y continúa relegada a la descripción y enumeración de regiones y países, es decir, con un enfoque enumerativo.

A finales de la edad moderna se promueven grandes expediciones científicas, se crean las “Sociedades Geográficas” y se institucionaliza académicamente la geografía (siglo XIX). En este periodo, como en ninguno de los anteriores, la ciencia geográfica es puesta a disposición de los intereses políticos e ideológicos del imperialismo naciente con una sed insaciable de recursos naturales para hacer capital y obtener poder los gobernantes colonialistas, su elite oligárquica y burguesa.

En el siglo XIX, la geografía adquiere su verdadero carácter científico debido a las aportaciones hechas por los geógrafos alemanes: Alexander von Humboldt (1769-1859) y Carl Ritter (1779-1859). Estos determinaron los principios geográficos de la causalidad y la coordinación general, el primero referido a las relaciones de causa y efecto entre los fenómenos geográficos; y el segundo a la coordinación entre los fenómenos geográficos entre sí.

Las interpretaciones, posterior a Humboldt y Ritter, de dichos principios generaron una oposición entre los objetos y métodos geográficos derivando así, hasta nuestros días, la división de la geografía en dos grandes ramas: la Geografía Física y la Geografía Humana. También devinieron dos enfoques geográficos, devenidos en corrientes de pensamiento geográfico: el determinismo geográfico y el posibilismo geográfico. Estos enfoques justifican la explotación económica del espacio geográfico por una determinada sociedad.

A finales del siglo XIX, la geografía se institucionaliza académicamente en Alemania, luego en Francia y después en Gran Bretaña, Estados Unidos, Rusia y muchos otros países. En ese momento, consideran algunos autores, la geografía “…se define como ciencia y se sistematiza con un enfoque renovado”. (Blanco Sánchez, B. 2002:80)

La institucionalización académica de la geografía va a fortalecer su actividad investigativa y su enseñanza. Planteándose, a partir de ese momento, una gran diversidad de puntos de vista de cómo comprender, analizar y estudiar el objeto de estudio de dicha ciencia. Estos han devenido enfoques y a su vez –asumiendo el concepto “paradigma” del físico y filósofo estadounidense Thomas Kuhn (1922-1996), en su libro “The Structure of Scientific Revolutions” (1962)- en cambios paradigmáticos de la ciencia geográfica y su enseñanza.

En el siglo XX, la geografía como ciencia se caracteriza por una pluralidad de enfoques ente los que se destacan: la geografía regional (finales del S. XIX y principios del S. XX), se intenta superar la división de la ciencia geográfica con la definición de un objeto –la región- integrador y diferenciado; la geografía cuantitativa (finales de la década del ´50 y década de los ´60), pretende romper con la tradición historicista de la geografía y con los estudios regionales, basándose en la creación de modelos generales fundamentados matemáticamente; la geografía de la percepción (década de los ´60 y ´70), se basa en el comportamiento psicológico y económicamente perfecto del individuo; la geografía radical (década de los ´70), comienza abordar temas más relacionados con las problemáticas sociales; la eco-geografía (década de los ´80), los estudios geográficos se orientan hacia la problemáticas ambientales que comienzan a ser preocupación en el mundo; entre otros enfoques.

Según, geógrafos cubanos, la geografía como ciencia a inicios del siglo XXI “… constituye un amplio sistema de ciencias, en las que convergen diversas líneas o corrientes de pensamiento…”.

“…la geografía se va convirtiendo, cada vez más, en un conocimiento decisivo, a la hora de entender los cambios que ocurren en el globo terráqueo. El potencial integrador de la geografía la convierte paulatinamente en una ciencia núcleo, que permite aglutinar a prácticamente todas las disciplinas científicas en el estudio de las interrelaciones de los fenómenos naturales y sociales en la superficie terrestre”. (6)

Estas características de la evolución histórica de la geografía como ciencia, en los diferentes períodos analizados, permiten plantear las consideraciones siguientes:

1) A la geografía como ciencia le asiste una rica tradición de hace más de 2000 años;

2) a lo largo de su evolución, los geógrafos han enriquecido su ciencia auxiliándose de los contenidos de otras tales como: la astronomía, la física, la biología, la historia, la economía, entre otras; apreciándose la correspondencia con las tendencias seguida por todas las ciencias: integración, diferenciación y diferenciación-integración;

3) aunque la geografía como ciencia, en la actualidad, está marcada por una dualidad en su objeto de estudio, una buena parte de los geógrafos se inclinan a considerar su potencial integrador, cuestión que puede ser aprovechada en los proyectos curriculares de la didáctica de la geografía escolar y de la formación inicial de profesores para su enseñanza.

La orientación hacia la integración de los conocimientos científicos, desde mediados del siglo XX hasta la actualidad, permite considerar a esta como un enfoque, “término que expresa una determinada relación del hombre hacia el mundo” (7), es decir, su concepción del mundo.

Según, el filósofo soviético Omelianovsky M. E., los enfoques “contribuyen en grado sumo a la realización de la función de sistematización, clasificación y ordenamiento de los conocimientos científicos –y no solo científicos- y ayudan a tomar conciencia de lo que representa la ciencia como sistema integral y ordenado, así como a la utilización de los principios científicos generales en la sistematización de los conocimientos”. (8)

En ese sentido se considera, desde el punto de vista pedagógico, al enfoque integrador como una perspectiva metodológica para la estructuración y sistematización de disciplinas o asignaturas análogas a partir de su integración.

Se circunscribe a lo pedagógico porque está orientado a la educación e instrucción de estudiantes de las educaciones secundarias básicas y preuniversitarias y a la enseñanza y aprendizaje de una disciplina o asignatura. Además, es perspectiva metodológica, porque está orientado a la estructuración y sistematización de los contenidos de una disciplina o asignatura utilizando varios métodos científicos para llegar a su integración.

En el contexto pedagógico el concepto integración ha sido definido por numerosos estudiosos del tema, importan destacar las definiciones siguientes:

“…«un proceso objetivo dentro del desarrollo de las ciencias, el cual, con el desarrollo de ciencias particulares y sobre todo, con las llamadas ciencias derivadas, aproxima, relaciona y une mutuamente las numerosas disciplinas parciales surgidas como resultado de la profunda diferenciación de la ciencia, desempeñando un gran papel en esto los métodos generales (…)»”. (9)

“…reunir en un conjunto; unir entidades separadas en un todo coherente” (10)

“…es un momento de organización y estudio de los contenidos de las disciplinas, es una etapa para la interacción que sólo puede ocurrir en un régimen de coparticipación, reciprocidad, mutualidad (condiciones esenciales para la efectividad de un trabajo interdisciplinar), se considera… como una etapa necesaria para la interdisciplinariedad”. (11)

Es común en las definiciones las acciones: reunir, organizar y relacionar, que en la última definición refiere, que para el logro de dichas acciones, es necesario el establecimiento de las relaciones interdisciplinarias.

De las tres definiciones importa, sobremanera, la citada por el pedagogo alemán Klingberg, L. (1972), ya que sirve de referente esencial, partir de la geografía –diferenciación- y relacionar mutuamente todas sus ramas derivadas –integración-.

Por tanto, la integración en el ámbito pedagógico, “es un proceso objetivo que permite la articulación coherente y lógica, mediante el establecimiento de relaciones interdisciplinarias, entre el sistema de contenidos y métodos de una disciplina con sus ramas derivadas o con otra disciplina; lo que favorece una comprensión de los objetos, hechos, fenómenos o procesos de carácter natural o social, o la combinación de ambos, tal y como se manifiestan en la realidad”. (12)

En el contexto científico el proceso de integración deviene como una tendencia de la ciencia en la década del setenta (´70) del siglo XX y con una fuerza creciente hasta la actualidad. Esto se debe al progresivo desarrollo del conocimiento, y a algunas dificultades e incapacidades para enfrentar determinados problemas científicos de la contemporaneidad. Con ello, no se pretende “…volver al punto de partida, a la ciencia indivisa de la antigüedad, sino que testimonia la formación de una nueva unidad de todas las ciencias: la unidad dialéctica en la creciente diversidad”. (13)

Esta “nueva” tendencia de la ciencia se manifiesta en estrecha relación con la otra: la diferenciación, sucedida a finales del medioevo de la Europa occidental como resultado de la acumulación de los conocimientos científicos tras siglos de investigación, a las aportaciones hechas por los griegos a las “ciencias particulares” nacientes y a otros factores, y acrecentada en el siglo XIX hasta la actualidad.

La tendencia de integración se presenta como superación a la ramificación disciplinaria de la ciencia y al establecimiento de una cosmovisión del mundo nuevo más acabado, que reconozca su diversidad y complejidad intrínseca. La integración no sustituye a la diferenciación. Estas tendencias paralelas de la ciencia, no limitan la aparición de nuevas disciplinas o ramas derivadas ni de nuevos enfoques para su estudio.

Estas ideas han trascendido, necesariamente, en el quehacer educativo al transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos científicos acumulados. En consecuencia con esta lógica se propone el diseño de disciplinas o asignaturas con un enfoque integrador, cuya contextualización en las educaciones secundaria básica y preuniversitaria, tiene algunas ventajas indiscutibles, tales como:

 Permite el diseño curricular de las disciplinas o asignaturas –en este caso de la Geografía- de modo integral, es decir, concatenar de modo coherente y lógico todas sus ramas derivadas de manera íntegra, lo que evita grandes volúmenes de contenidos a desarrollar en un tiempo limitado;

 despojar de una especialización innecesaria a este estudiante, hay que recordar que no se está formando geógrafos, sino estudiantes que sean capaces de comprender los objetos, hechos, fenómenos o procesos geográficos a escala local, nacional, regional o mundial;

 favorece en los estudiantes una comprensión de los objetos, hechos, fenómenos o procesos de carácter natural o social, o la combinación de ambos, tal y como se manifiestan en la realidad;

 contribuye al desarrollo en los estudiantes de habilidades intelectuales, prácticas, e investigativas.

El diseño curricular, con un enfoque integrador, de la Geografía se debe estructurar, a partir de las exigencias didácticas determinadas, que se imbrican en cada una de las etapas a tener en cuenta, desde el punto de vista metodológico, en el diseño de cualquier currículo: planificación, instrumentación y evaluación.

Etapa I. Planificación.

Evaluación de la situación del proyecto curricular en curso. Consiste en la valoración de los resultados obtenidos de un proyecto curricular en desarrollo. Esto puede determinar sus insuficiencias, ante lo cual se propone un nuevo diseño lo que requiere de la obtención de informaciones a partir del análisis de diversas fuentes, tales como: diseños antecedentes, situación real del contexto escolar en cuanto a la identificación de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes y otras relacionadas con el propósito fijado. Además, los análisis escritos sobre el tema, recogidos en libros, artículos, tesis, documentos legales (circulares, resoluciones ministeriales), entre otros. Todas las informaciones obtenidas permitirán la determinación de objetivos, contenidos, métodos, entre otros aspectos necesarios para el diseño del currículo.

Etapa II. Instrumentación.

Determinación de eje integrador. Para el diseño de un currículo, con un enfoque integrador, es preciso determinar un eje integrador, que consiste en un sistema de contenidos, que permiten la articulación coherente, mediante el establecimiento relaciones interdisciplinarias, entre conocimientos, habilidades, sentimientos, convicciones, actitudes y valores morales, estructurado como un todo único, a formar y desarrollar en los estudiantes.

Determinación de objeto de estudio de la asignatura. Consiste en determinar la esencia, es decir, con lo que va operar el estudiante en el proceso de aprendizaje. El objeto de estudio de la asignatura debe estar en estrecha relación con el objeto de la ciencia expresada.

Formulación de los objetivos. Es la exposición de aquellos propósitos o fines a alcanzar en el desarrollo del currículo bajo la conducción del profesor y el aprendizaje de los estudiantes. Los objetivos, bien formulados, permiten orientar el trabajo de profesores y estudiantes, determinar la selección de contenidos, métodos, medios y formas de organización y establecer los criterios evaluativos.

Selección y ordenamiento del sistema de contenidos. Supone escoger y organizar los conocimientos, las habilidades, los sentimientos, las convicciones, las actitudes y los valores morales, para el logro de los objetivos planteados. El contenido seleccionado, entre otras características, debe estar actualizado, científicamente demostrado, que evidencie su vinculación con la profesión y con la cotidianidad, expuesto a un nivel de asequibilidad e intereses del estudiante; bajo el enfoque en que se selecciona debe organizarse coherentemente mediante el establecimiento de relaciones interdisciplinarias, entre otros requerimientos.

Selección de los métodos, medios de enseñanza y formas de organización. Significa elegir (profesor-estudiante), las vías para el logro de los objetivos planteados e impartir o apropiarse de los contenidos, apoyándose en recursos materiales y equipos que además, favorezcan la motivación del estudiante y permitan organizar y desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía con un enfoque integrador.

Elaboración de las tareas docentes integradoras para la evaluación del aprendizaje. Para la evaluación de los objetivos planteados es necesario el diseño de tareas docentes, que en este sentido, deben tener un carácter integrador.

Determinación de las formas de evaluación del aprendizaje. Consiste en determinar los instrumentos para medir el grado en que se han cumplido los objetivos planteados. La evaluación se debe promover en sus diferentes modalidades: la autoevaluación y la co-evaluación; encaminada no sólo a la medición del logro de las habilidades y conocimientos, sino que, es importante la medición de sentimientos, convicciones, actitudes y los valores morales que se manifiestan en el actuar cotidiano del estudiante.

Por último está la etapa III. Evaluación.

Evaluación del programa y reajuste a partir de resultados. Con todos los aspectos anteriores se estructura el currículo –en este caso-, el cual se somete a proceso de evaluación de factibilidad en muestra seleccionada. Esta evaluación, permite ajustar las posibles fallas para su posterior generalización.

Generalización. Se publica e introduce en la práctica, lo que no quiere decir que el proceso esté terminado, ya que en su desarrollo debe seguirse perfeccionando, a partir de lo expresado en su evaluación que debe ser continua.

Conclusiones

El diseño curricular con enfoque integrador de la Geografía en las educaciones secundaria básica y preuniversitaria, se concibió a partir de fundamentos epistemológicos, sociológicos y psicopedagógicos. Su estructuración bajo dicho enfoque presenta ventajas indiscutibles, tales como: permite el diseño curricular de las disciplinas o asignaturas de modo integral; despojar de una especialización innecesaria a los estudiantes; favorece en los estudiantes una comprensión de los objetos, hechos, fenómenos o procesos de carácter natural o social, o la combinación de ambos, tal y como se manifiestan en la realidad; entre otras.

La estructuración del diseño curricular con un enfoque integrador de la Geografía. Se hace, a partir de las exigencias didácticas determinadas, que se imbrican en cada una de las etapas a tener en cuenta, desde el punto de vista metodológico, en el diseño de cualquier currículo: planificación, instrumentación y evaluación. Se basa en la integración desde la propia asignatura, de los contenidos referidos a la Geografía Física, a la Geografía Económica y Social y a la Geografía del país natal.

Referencias

(1) CITMA-MES-MINED-SCG-CNUGI. Diagnóstico sobre la Geografía y su estrategia en Cuba. 2001. P. 1

(2) Nekliukova, N. P. Geografía Física General 2. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1990. P. 182

(3) Nekliukova, N. P. Geografía Física General 2. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1990. P. 184

(4) Olcina, J. [et al] “Los fines de la geografía”. Revista Investigaciones Geográficas. 2004; 33. P. 42

(5) Engels, F., Dialéctica de la naturaleza. La Habana. Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1982. P. 155-156

(6) Hernández, J. R., et al. “Diagnóstico sobre la Geografía y su Estrategia en Cuba”. La Habana. Cuba: CITMA-MES-MINED-SCG-CNCUGI; 2001 P. 1-2

(7) Omelianovsky M. E. La dialéctica y los métodos científicos generales de investigación. (tomo 1). La Habana. Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1985. P. 164

(8) Omelianovsky M. E. La dialéctica y los métodos científicos generales de investigación. (tomo 1). La Habana. Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1985. P. 174

(9) Apud: Klingberg, L. Klingberg, L. Introducción a la Didáctica General. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1978. P. 72-73

(10) ORE-UNESCO. Enseñanza integrada de las ciencias en América Latina # 4. Editorial ORE-UNESCO; 1984. P. 93

(11) Fiallo, J. “La interdisciplinariedad: un concepto muy conocido”. En: Interdisciplinariedad: Una aproximación desde la enseñanza-aprendizaje de las ciencias (primera parte). La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2004. P. 29

(12) Alvarez, P. “Alternativa de diseño curricular con un enfoque integrador de la asignatura “Geografía para la Secundaria Básica y su Metodología” dirigida al primer año de la formación inicial del Profesor General Integral”. (Tesis en opción al título Máster en Didáctica de las Ciencias Naturales). La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2008. P. 33

(13) Konstantinov, F. et al. Fundamentos de filosofía marxista-leninista. Materialismo histórico. (Parte 2). La Habana. Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1976. P. : 273

Bibliografía

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