Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 25 (marzo 2011)

LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
 

José Alberto Martínez González (CV)
Escuela Universitaria de Turismo Iriarte, Universidad de La Laguna, España
info@joseamartinez.com

 


RESUMEN

En el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) la motivación constituye una competencia para la profesión y para la vida. Y también es necesaria para aprender en la Universidad. La motivación es el conjunto integrado de procesos cognitivos, afectivos y conductuales que hacen posible activar al alumno con la intensidad y la persistencia adecuadas para desarrollar con acierto otras competencias genéricas y transversales. Actualmente la motivación es una meta-competencia y está relacionada con la inteligencia emocional y la auto-regulación, y es muy importante en el contexto empresarial. El presente artículo es una revisión de las diferentes teorías sobre la motivación e incide en la importancia de esta competencia en el marco del EEES.

Palabras clave: Motivación, competencia, Espacio Europeo de Educación Superior

TITLE: The motivation to learn in the European Space of Higher Education.

In the European Space of Higher Education (EEES) the motivation constitutes a competence for the profession and for the life. And also it is necessary to learn in the University. The motivation is the cognitive, affective and behavioral process that make possible to activate the pupil with the right intensity and persistence to develop with success other generic and transverse competencies. Actually the motivation is a special competence and it is related to the emotional intelligence and to the auto-regulation, and it is very important in the managerial context. The present article is a review of the different theories on the motivation and affects in the importance of this competition in the EEES.

Guidance Keywords: Motivation, competence, European Space of Higher Education

1.- Introducción

Palmero (2005) considera que las conductas de aprendizaje no ocurren de forma espontánea: son inducidas por motivos internos o por incentivos ambientales. Además, señalan Romero y Pérez (2009) que el papel decisivo de la motivación en los procesos de aprendizaje queda ampliamente avalado por la investigación educativa y suficientemente contrastado en las aulas. Actualmente, en la Universidad que surge con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la motivación constituye una competencia, además de ser necesaria para asumir con acierto el nuevo rol por parte del estudiante.

Sin embargo, es evidente que muchos profesores no encuentran los medios para generar motivación en sus alumnos, quizás porque el profesor universitario aún no ha asumido su función de orientador y guía - propio de su nuevo rol - en los procesos de aprendizaje asociados al desarrollo de competencias, que en todo caso deben llevarse a cabo mediante la implementación de las tecnologías de la información y de la comunicación. Los profesores universitarios no sólo deben motivarse, también deben facilitar el aprendizaje de competencias de motivación y facilitar la propia motivación para aprender.

La motivación no constituye una variable sencilla de conceptuar ni de gestionar, y esto también ha sido ampliamente investigado. La motivación está influida por una amplia variedad de factores, tales como las experiencias previas, la percepción sobre la propia capacidad o competencia por parte del propio estudiante, las creencias de control y las atribuciones causales, los intereses e inclinaciones personales, el valor esperado, el contexto socio-cultural y familiar, etc.

Precisamente en la literatura científica podemos hallar distintos modelos de motivación académica que muestran un panorama complejo, en el que coexisten distintas terminologías, conceptos y procesos, dependiendo del modelo o el enfoque dominante. De hecho, cualquier modelo de aprendizaje conlleva, de manera explícita o implícitamente, una teoría acerca de la motivación (De la Fuente, 2002). Sin embargo, al margen de las diferencias en los enfoques, consideramos que los diversos modelos no constituyen posturas divergentes, sino más bien complementarias.

Para Palmero (2005) se distinguen dos grandes momentos en el desarrollo de los modelos de motivación: la etapa pre-científica y la etapa científica. Durante la etapa pre-científica el interés por la motivación se reducía al estudio de la actividad voluntaria, mientras que en la etapa científica hablar de motivación implicaba referirse a instintos, tendencias e impulsos que proporcionan la energía necesaria. Además, en la etapa científica hay también claras referencias a las actividades cognitivas que dirigen la conducta hacia determinadas metas: se valora por tanto la acción del sujeto para activar y dirigir sus conductas hacia unas metas específicas. Este constituye un asunto crítico en el EEES: el alumno debe hacerse cargo de si y aprender de manera autónoma y auto-regulada (Martínez, 2010a).

En su propuesta de desarrollo de los modelos explicativos de la motivación Carpi et al (2005) mantienen que la primera aproximación para explicar el proceso de motivación fue biológica, seguida por una fase de preponderancia de las propuestas conductuales y culminando actualmente con las modernas orientaciones cognitivas. Y aunque en la actualidad siguen vigentes los tres planteamientos psicológicos, para los autores citados la perspectiva conductual es la que menos atención recibe por parte de los investigadores, en gran medida porque los planteamientos conductuales han sido incluidos en la perspectiva cognitiva.

Para Valle y González (1996) también han existido dos grandes periodos históricos en el estudio de la motivación. El primero abarca desde los años veinte hasta final de los años sesenta, y se caracteriza por el estudio del fenómeno de la motivación como algo interno y guiado por fuerzas inconscientes (desde una perspectiva psicoanalítica), o bien considerando que la conducta humana está guiada por fuerzas externas o por estímulos del medio (desde un enfoque conductista).

El segundo gran periodo en el estudio de la motivación se inicia al final de los años sesenta y llega hasta la actualidad. El cambio más significativo en este periodo se produce en el momento en el que desde diferentes perspectivas cognitivas se integran las atribuciones causales, las percepciones de eficacia y control, la percepción de competencia, los pensamientos sobre las metas y, sobre todo, el auto-concepto. Así, en la mayor parte de las teorías más recientes sobre la motivación, el auto-concepto aparece contemplado como un elemento de primer orden. Por otra parte, la relación entre el auto-concepto y el rendimiento académico en el contexto del EEES ha sido ampliamente investigada (Martínez, 2010b)

Actualmente en el estudio de la motivación la perspectiva biológica y la cognitiva de la motivación son las que acaparan la máxima atención, constituyendo las orientaciones que se perfilan como relevantes para el futuro de la psicología de la motivación. Desde el planteamiento biológico se establece que algunas conductas motivadas son genéticamente determinadas, otras son aprendidas a lo largo de la vida de un sujeto y otras pueden ser entendidas como una combinación de factores genéticos y aprendidos. En cualquier caso, el objetivo perseguido por el sujeto es la adaptación - en nuestro caso la académica -, entendida ésta como una estrategia que incrementa la probabilidad de “sobrevivir” en la Universidad.

En el ámbito biológico los trabajos actuales se siguen centrando en el descubrimiento de las bases biológicas de la conducta motivada, en un intento por identificar las estructuras particulares que hacen posible la motivación. Este es el legado de las primeras teorías del instinto y de la teoría del impulso. Algunas de las orientaciones actuales se refieren a las aportaciones de la nueva etología, a los trabajos en torno al concepto de activación y a la delimitación de las bases neurobiológicas de la motivación que tienen que ver con la aproximación y la evitación en el contexto académico.

En el ámbito cognitivo los actuales trabajos tienen en común la tesis de que el ser humano puede actuar de manera autónoma para conseguir las metas anticipadas previamente. De este modo la motivación explica el inicio, la dirección y la perseverancia de la conducta de aprendizaje del estudiante hacia una determinada meta, algo verdaderamente importante en el EEES (De la Fuente, 2002). Destacan las siguientes propuestas:

a) La teoría de la auto-eficacia y la percepción de la competencia.

b) La teoría de la expectativa-valor de las metas y el enfoque del interés.

c) La teoría de la atribución causal.

d) La teoría de la motivación intrínseca-extrínseca y las reacciones emocionales.

Y a pesar de las diferencias entre los enfoques todos coinciden en definir la motivación como el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Valle y González, 1996). Y teniendo en cuenta el carácter intencional de la conducta del estudiante, existe coincidencia en identificar cuáles son los factores que guían y dirigen dicha conducta: las percepciones que el estudiante tiene de sí mismo y de las tareas que va a realizar, las actitudes, los intereses, las expectativas y las diferentes representaciones mentales. Además también coinciden en señalar la influencia de variables contextuales: los contenidos a aprender, los medios y recursos, el profesor, los mensajes que éste transmite, el tipo de interacción, el sistema de evaluación, etc.

Para Palmero (2005) la motivación del estudiante es, ante todo, una variable intangible: inferimos su presencia a partir de ciertas manifestaciones del alumno. Y los patrones de conducta motivada son el producto de la interacción entre el estudiante y su ambiente, principalmente el familiar, el académico y el de su grupo de iguales. Se puede decir, por tanto, que la motivación constituye un proceso interno que impulsa al estudiante, y este impulso, a su vez, se relaciona con algún evento interno o externo a él. La motivación para aprender, por tanto, posee aspectos biológicos y culturales de los que es difícil prescindir.

Según Palmero (2005) algunos estímulos ambientales pueden provocar una respuesta involuntaria en cualquier estudiante. Y también se puede producir la conducta motivada en un sujeto como consecuencia de algunos estímulos internos, que adquieren connotaciones psicológicas, tales como los impulsos, las necesidades, los deseos, etc. No obstante, también en este caso son las propias influencias ambientales las que, con el paso del tiempo, van configurando el abanico de estímulos (objetivos) hacia los que el alumno dirigirá sus esfuerzos de consecución, porque los considera importantes para satisfacer su necesidad, impulso o deseo.

2.- La motivación como proceso de auto-regulación

La auto-regulación y la auto-motivación constituyen procesos esenciales para el estudiante universitario en el marco del EEES, como hemos mencionado. Navarro y De Quijano (2003) conciben la auto-motivación como proceso de auto-regulación asociado al esfuerzo. Y éste dependerá del establecimiento de metas y de la percepción de auto-eficacia por parte del estudiante, especialmente. Respecto a las metas o motivos, la intención de alcanzarlas constituye una fuente básica de motivación, pues las metas indican al estudiante lo que es necesario hacer y cuánto esfuerzo tendrá que desarrollar para alcanzarla.

De alguna forma, la meta actúa como estímulo del comportamiento, dirigiéndolo y regulándolo. Por tanto, son los motivos los principales determinantes del nivel de esfuerzo. Pero, además, el nivel de ejecución obtenido por el alumno revierte, en alguna medida, en el propio modelo, modificando algunas de sus variables. Así, el nivel de ejecución repercutirá tanto en la fuerza de los motivos como en la misma percepción de auto-eficacia que el alumno posea, pues los motivos constituyen procesos dinámicos que cambian por efecto del propio comportamiento, entre otras razones.

En opinión de Alonso (2005) y de Barca et al. (2011) cuando un alumno se esfuerza para aprender, su motivación y el esfuerzo consiguiente varían dependiendo de:

a) Las consecuencias positivas — metas e intereses — que posee para conseguir el aprendizaje buscado.

b) Las expectativas de conseguir las consecuencias buscadas.

c) Los conocimientos y estrategias de autorregulación del aprendizaje, dado que pueden afectar a las expectativas de conseguir sus metas.

d) El costo o las consecuencias negativas que pueden surgir (está demostrado que cierto nivel de presión y estrés implica más motivación y mayor rendimiento).

Alonso (2005) retoma la idea comúnmente aceptada de que, al afrontar el proceso de aprendizaje, los alumnos lo hacen a partir de una triple orientación motivacional: la orientación al aprendizaje, la orientación al resultado y la orientación a la evitación. Además, las orientaciones motivacionales señaladas son el resultado de la interacción entre motivaciones más básicas, ligadas a la búsqueda y consecución de metas o incentivos específicos.

a) La orientación al aprendizaje implica que los alumnos no sólo buscan incrementar su saber y su competencia, sino también poder ayudar a otros y sentir el apoyo del profesor, siempre y cuando se perciba la utilidad de lo que aprende. Cuanto mayor es la motivación en relación con las metas y condiciones señaladas, mayor será la orientación al aprendizaje y mayores también sus efectos.

b) La orientación al resultado parece definirse por las consecuencias del mismo, tales como el reconocimiento social que conlleva el éxito o la consecución de metas externas al aprendizaje diferentes del reconocimiento social.

c) En cuanto a la orientación a la evitación, ésta no depende sólo del miedo al fracaso o de la evaluación negativa por parte de los demás. También depende del grado en que las tareas y la actividad académica en su conjunto se perciben como inútiles. Y, sobre todo, del grado en que los alumnos carecen de las estrategias y disposiciones adecuadas para enfrentarse tanto a la presión generada por el contexto real de las clases, definido por el ritmo al que han de trabajar y los límites de tiempo dentro de los que han de rendir cuentas de su aprendizaje, como al desánimo generado por la actitud de los profesores.

Barberá (2000) propone un modelo de autorregulación integrador sistémico que cuenta con los siguientes elementos:

a) Inputs: se refiere a la información que proviene de las experiencias previas y los resultados obtenidos por el estudiante universitario, así como de la información ambiental. Por tanto, la información puede provenir del propio sujeto, de otros o de otros elementos del contexto.

b) Procesos: los procesos internos son de naturaleza, cognitiva, emocional y biológico-fisiológico, que se proyectan en la autorregulación, la intención y la voluntad del estudiante para dirigirse con persistencia y activación a las metas.

c) Resultados: los resultados serían los que derivan de la conducta motivada o desmotivada

Para Rinaudo, De la Barrera y Donolo (2006) existen tres elementos esenciales en la motivación de los estudiantes: las metas, los motivos (o intenciones) con los que un alumno se implica en la realización de una tarea, y la competencia percibida. Respecto a las primeras, podemos decir que las distintas interpretaciones y valoraciones que realiza un alumno respecto de sus resultados académicos estarían determinando su motivación.

En relación con la segunda, los motivos e intenciones que guían la conducta académica de los estudiantes van a marcar, en gran medida, el tipo de recursos cognitivos que ponen en marcha para aprender y el tipo de estrategias que va a utilizar, entre otros aspectos, para lograr un aprendizaje significativo. Y respecto a la tercera variable, la valoración personal y subjetiva que el alumno hace de sí mismo va a estar determinando el éxito o fracaso en sus estudios.

El auto-concepto académico y las atribuciones causales también van a influir directamente en la orientación motivacional del estudiante, esto es, en la adopción de diferentes tipos de metas, que a su vez van a determinar el tipo de estrategias de aprendizaje que pondrá en marcha y los resultados de aprendizaje que va obteniendo (Martínez, 2010b).

Volviendo a las metas, señalan Rinaudo, De la Barrera y Donolo (2006) que éstas pueden ser de tipo intrínseco o de tipo extrínseco. Las primeras son metas de aprendizaje, centradas en la tarea o de dominio; las segundas son metas de rendimiento o ejecución, centradas en el “yo”. Los estudiantes difieren unos de otros en función del tipo de metas.

Así, aquellos alumnos orientados hacia metas de aprendizaje tienen la intención de aprender y de obtener conocimientos, de desarrollar su competencia. Están convencidos de que el esfuerzo es la base del éxito o del fracaso y conciben la inteligencia como un aspecto modificable. Para ellos los problemas difíciles no constituyen obstáculos, sino un reto, un desafío. Los estudiantes orientados más intrínsecamente tienden a comportarse de manera más auto-regulada, usan más estrategias profundas, confían en sí mismos y se implican y comprometen en problemas que conllevan desafíos, atribuyéndose a sí mismos el éxito. Estos son, por tanto, los retos del estudiante y el profesor en el marco del EEES.

Por su parte, los alumnos orientados hacia metas de rendimiento se preocupan fundamentalmente por demostrar su capacidad, creyendo que es ésta la causa del éxito y del fracaso. Frecuentemente utilizan estrategias de bajo nivel de complejidad y se caracterizarían por asumir pocos riesgos durante sus estudios, prefiriendo obtener valoraciones positivas sobre tareas fáciles que recibir una valoración negativa ante una tarea más desafiante y significativa, puesto que para ellos lo importante es ir a por lo seguro (Rinaudo, De la Barrera y Donolo, 2006).

Los estudiantes adoptan diferentes enfoques de aprendizaje en base a sus propias percepciones acerca los requerimientos del contexto de aprendizaje, que incluye las demandas de la tarea, el entusiasmo manifestado por el profesor, el tiempo y la carga de trabajo que deben realizar, los procedimientos de evaluación, etc. Por tanto, la adopción de metas de aprendizaje predispone a los individuos a emplear estrategias cognitivas y procesos auto-reguladores al servicio del aprendizaje.

La gestión del esfuerzo y de la persistencia es una estrategia auto-reguladora esencial para el rendimiento académico en distintos tipos de tarea. La auto-regulación constituye un componente clave de lo que es un aprendizaje eficaz. En este sentido, la posesión de estrategias, las disposiciones afectivo-motivacionales y el conocimiento y regulación de sus propios procesos cognitivos son requisitos fundamentales para conseguir un estudiante autónomo, independiente y que controle su aprendizaje, tal y como se propone en el EEES.

Puede haber alumnos que quizás no cuenten con la capacidad suficiente para llevar a cabo ciertos estudios de manera exitosa, pero llega a ser tan grande su interés, dedicación y esfuerzo que podrían conseguir capacitarse de manera satisfactoria en aquellos aspectos que le son más costosos. Es decir, no basta con ser capaz, también se hace necesario creer que se pueden lograr y además estar dispuestos a realizar ciertos sacrificios para conseguirlo. En términos de competencia, también debe producirse un resultado satisfactorio.

Se rescata de este modo la importancia de las actuaciones del profesor como factor clave para mejorar la motivación de sus alumnos. Se hace sumamente necesario, para mantener el entusiasmo, el interés y la motivación del estudiante, que éste sepa qué es lo que se pretende, cuál es el objetivo o propósito, y sentir que ello cubre alguna necesidad profesional o vital. De lo contrario, al no poder relacionar la tarea con las finalidades a que responden, el alumno tenderá a adoptar un enfoque de tipo superficial para la consecución de la misma.

En la Universidad habrá que promover por parte de los profesores el uso de estrategias por parte de los alumnos que favorezcan la motivación, y caracterizadas por un alto interés intrínseco en la tarea y por centrarse en el esfuerzo y en la implicación activa en el trabajo, con cierta tolerancia al fracaso. Haciendo un uso constructivo del tiempo dedicado a los estudios y en ocasiones asumiendo riesgos considerables en el desempeño de las tareas académicas.

Contreras, González, Cecchini y Carmona (2004) aseguran que el profesor, que es un entrenador, puede incidir favorablemente en la motivación intrínseca, la auto-confianza y el estado de ánimo de sus alumnos. Los estudiantes que perciben un clima motivacional en el que la demostración de la competencia se basa en la mejora personal y en el esfuerzo manifiestan un patrón significativamente más adaptativo que aquellos que perciben un clima en el que la demostración de la habilidad se sustenta en la capacidad para resistir la comparación con los otros y en vencer a los demás.

Estos resultados inducen a pensar que los alumnos en un contexto de implicación en el yo generan expectativas relacionadas con la victoria, como ser el mejor o derrotar a los demás. Por el contrario, los estudiantes que se forman en un clima de implicación en la tarea evalúan su participación en función de su actitud, el esfuerzo, la entrega y la mejora personal, no en función de los resultados objetivos. La orientación a la tarea conlleva un énfasis en el dominio de la habilidad y un interés en la actividad en sí misma, sin concederle ningún valor subordinado al resultado.

En general las experiencias de logro proporcionan a los individuos orientados a la tarea mayores sentimientos de satisfacción, dado que se preocupan por demostrar habilidad aprendiendo y desarrollando competencias. Resulta improbable que para los alumnos orientados al yo las experiencias de dominio sean suficientes para provocar satisfacción en el estudio, ya que la demostración de habilidad exige vencer a otros.

Aunque existe una predisposición personal que determina la probabilidad a priori de adoptar una meta particular y de representar un patrón particular de comportamiento, la orientación de meta puede reconstruirse por las intervenciones o por las influencias ambientales. El profesor universitario puede jugar un papel significativo como agente socializante al proporcionar a sus alumnos experiencias positivas.

Para ello el profesor debe enfatizar los logros que se relacionan con el dominio de la competencia, la diversión, el esfuerzo y el interés por la actividad en sí misma. Debe proporcionar un ambiente participativo que tenga en cuenta las necesidades y los intereses de los alumnos, premiar la mejora personal, organizar la clase en pequeños grupos cooperativos, utilizar una evaluación criterial y propiciar un ritmo de enseñanza-aprendizaje que sea respetuoso con las diferencias individuales (Martínez, 2010c).

También para De la Fuente (2002) el modelo de auto-regulación del esfuerzo ha revelado que los estudiantes trabajan para conseguir una determinada meta, tras ser elegida, a través de una variedad de estrategias de control voluntario. Los alumnos mantienen su compromiso motivador de forma activa, de la misma forma que utilizan estrategias de regulación cognitiva. Los alumnos con metas orientadas al aprendizaje utilizan estrategias motivacionales intrínsecas, mientras los de metas orientadas al rendimiento ponen en práctica estrategias motivacionales especialmente extrínsecas.

Existe asociación entre las metas de rendimiento-evitación de fracaso de una parte y el procesamiento superficial y la desorganización de la planificación del estudio por otra, factores asociados a la vez a un peor rendimiento académico. Por el contrario, las metas de aprendizaje-proceso están asociadas al procesamiento profundo, la tenacidad, el alto esfuerzo y, finalmente, al logro elevado.

Por otra parte, en el marco del proceso de auto-regulación, la teoría de la auto-valoración resalta la importancia y necesidad que tienen los alumnos de mantener su valía personal. De la Fuente (2002) ha descubierto las estrategias protectoras que utilizan los alumnos:

1) Estrategias de protección de la auto-valía: consisten en no realizar esfuerzo cuando se anticipa el fracaso.

2) Estrategias de auto-impedimento: creando tácticamente alguna causa (real o figurada) que impida la realización de la tarea y estableciendo metas de logro poco realistas. Los alumnos con bajo rendimiento utilizan con más frecuencia estrategias de auto-impedimento que los de alto rendimiento, para dejar a salvo su falta de habilidad.

3) Estrategias de pesimismo defensivo: manteniendo expectativas excesivamente bajas para minimizar el esfuerzo, garantizar el éxito y minimizar la ansiedad que produce la no consecución del éxito, con consecuencias como el agotamiento.

Por tanto, los alumnos con metas de aprendizaje podrían utilizar diversas estrategias de motivación afectivas y de aprendizaje que, al reportarles buenos logros, finalmente les hagan asumir metas de rendimiento. Por su parte, los alumnos con metas de rendimiento pueden conseguir un buen rendimiento si, además de estas metas, asumen metas de aprendizaje. Por tanto, más importante que el tipo de meta asumida lo es si la meta promueve la implicación afectiva y cognitiva en la actividad.

González-Cutre, Sicilia y Moreno (2008) se centran en el modelo cognitivo-social de la motivación de logro, que junto con la teoría de la auto-determinación y el modelo de la motivación intrínseca y extrínseca han sido los que más interés han suscitado en las dos últimas décadas, y los que mejor parecen explicar los procesos motivacionales del alumnado. El modelo cognitivo-social de la motivación de logro asigna un papel central a los procesos interpretativos del individuo: diferentes creencias implícitas de habilidad van a orientar al sujeto hacia diferentes metas de logro, desarrollando, consecuentemente, diferentes patrones motivacionales.

De este modo, las personas se pueden diferenciar por el grado en que perciben que su habilidad constituye una capacidad mejorable o, por el contrario, estable. Hay individuos que consideran que las habilidades se pueden desarrollar a través de la práctica y el aprendizaje, mientras que otros no creen en el esfuerzo y consideran la habilidad como algo estable y dependiente del talento natural. La primera concepción - la más acertada en el marco del EEES - se conoce como creencia incremental de habilidad, mientras que la segunda se conoce como creencia de entidad.

Estas creencias de habilidad van a dar lugar a diferentes consecuencias conductuales, cognitivas y afectivas. Así, la creencia incremental da lugar a metas de maestría (aproximación-maestría y evitación-maestría), mientras que la creencia de entidad induce metas de rendimiento (aproximación-rendimiento y evitación-rendimiento). Resulta lógico pensar que un estudiante que conciba la habilidad como algo que no es estable se esfuerce por conseguir una mejora personal. Del mismo modo, un individuo que considera la habilidad como algo estable tratará de mostrar que esa habilidad es superior a la de los demás, o al menos intentará demostrar que no es inferior.

Para Maris (2009) es fundamental la relación entre motivación y voluntad: el momento motivacional no puede ser escindido del volitivo, porque es un aspecto de éste. La voluntad no puede reducirse a pura actividad, sino que debe considerarse como una capacidad bipolar afectivo-tendencial. La motivación pertenece, en primera instancia, al momento afectivo. Y la respuesta afectiva da origen a la tendencia, la cual a su vez se concretará en una intención, una decisión y un curso de acción sostenido por la decisión que contiene el valor de la meta, convirtiéndola en propósito de acción.

En la motivación ocupan un lugar central los procesos mediante los cuales las necesidades se transforman en fines y proyectos de acción. La motivación es el aspecto dinámico y direccional de la conducta, de ahí que la concepción de aquella dependa de la concepción de ésta. La conducta es definida como una respuesta significativa ante una situación, es un fenómeno global integrado por todos los procesos y funciones psíquicas en su relación con el mundo.

Aquí, sin duda, cabe hablar de libertad, pues el hombre se auto-conduce a partir de los fines elegidos (Maris, 2009). Ese mismo fin personal es el criterio para evaluar como éxito o fracaso los resultados de la conducta académica. Es decir, que es auto-reforzador. El concepto de auto-refuerzo supone un sujeto que se conoce, se valora y se sabe causa de sus actos. Desarrollarse, en el ser humano, es transformarse en lo que se propone ser. De allí que no se pueda separar la motivación de la voluntad.

Por su parte Cantora y López (2005) retoman la teoría de incentivo. Sostienen que la ejecución de una respuesta instrumental requiere la integración del conocimiento adquirido a través de dos procesos de aprendizaje diferentes. Por un lado, el conocimiento de las consecuencias de la conducta; por otro, el aprendizaje acerca de las propiedades hedónicas o afectivas del reforzador. La ejecución de la respuesta requiere la activación de las representaciones cognitivas de estos dos tipos de conocimiento.

Por ejemplo, consumir un alimento en un estado de alta motivación (hambre) aumenta su valoración afectiva, mientras que consumirlo en un estado de saciedad reduce su valor atractivo. El aprendizaje sobre las propiedades de incentivo de un reforzador depende del consumo o interacción directa con el reforzador en la condición de motivación relevante. Surge aquí la cuestión de la relación entre aprendizaje y motivación, particularmente la motivación basada en la expectativa o anticipación de las propiedades afectivas o hedónicas de los reforzadores y su influencia reguladora sobre la conducta.

Según Arriaga y Madariaga (2004) la motivación es influida por el contexto del grupo, por la manera como el alumno percibe las situaciones de enseñanza/aprendizaje y por las representaciones que construye sobre el profesorado. Dentro de un contexto constructivista y en el EEES se concede una especial importancia a las pautas interactivas que se establecen entre el profesorado y el alumnado - así como entre los propios alumnos – en el transcurso del proceso de enseñanza y aprendizaje. La expresión interactividad designa la articulación de las actuaciones del profesorado y el alumnado en torno a una actividad de aprendizaje.

Resaltan los autores el papel del esfuerzo, de la constancia o de las estrategias utilizadas. También destacan la importancia de que se den algunas condiciones, cuyo grado de presencia va a determinar que la tarea tenga mayor o menor sentido para quien la realiza. En primer lugar, es imprescindible saber qué es lo que se trata de hacer y, en segundo lugar, hace falta que se perciba que es atractivo. Para ello, es necesario que la tarea se ajuste a las posibilidades del alumnado y que se le ofrezca la oportunidad de implicarse activamente en su realización.

Destacan los autores que en los centros donde la motivación del alumnado es más elevada se perciben las siguientes características en el profesorado:

a) Presentan las actividades realizándolas personalmente y relacionarlas con lo que ya saben.

b) Fragmentar los contenidos.

c) Proporcionan pistas y ejemplos para su correcta realización.

d) La afectividad, proporcionando ayudas individuales, acercándose personalmente para realizar las actividades.

e) Respetan el ritmo del alumnado, esperando a que todos y todas terminen las actividades individuales y permitiendo el trabajo cooperativo, que se ayuden entre sí.

f) Ofrecen retroalimentación.

g) Animan al alumnado.

h) Tratan de disminuir la ansiedad.

Ugartetxea (2001) se centra en el hecho de que la meta-cognición, que constituye una meta-competencia, puede incidir en la modificabilidad cognitiva, es decir, en la forma en la que el sujeto adapta su actividad cognitiva a las demandas de la tarea, a las condiciones del ambiente en el que debe desarrollarla, a la situación personal e histórica del propio sujeto y al empleo adecuado de las estrategias con las cuales puede afrontar el problema.

En la medida que el sujeto se hace más consciente, es decir, tiene más claros los contenidos respecto a lo que conoce y a cómo conoce, puede establecer parámetros comunes de actuación, e incluso llegar a evaluarlos sobre los resultados de sus compañeros. Y es esta comparación la que le sirve como elemento de validación de su propia actividad cognitiva.

En la misma línea Pintor, González y Gil (2005) insisten en que la auto-regulación asociada a la meta-cognición afecta de forma decisiva a las formas de aprender de los alumnos. Y es de destacar que dicha monitorización o gestión del propio aprendizaje es, en ocasiones, automática, lo cual puede ser muy positivo y económico, ya que descarga nuestra atención y libera los recursos cognitivos.

Mas y Medinas (2007) relacionan la auto-regulación con la motivación extrínseca e intrínseca. La primera es la que viene facilitada por una recompensa independiente de la tarea. Los incentivos extrínsecos serían, por tanto, aquellos que proporcionan una satisfacción independiente de la actividad misma. La motivación intrínseca sería, en cambio, la que no depende de incentivos externos, ya que el incentivo es inherente a la propia actividad. Las actividades intrínsecamente motivadas son las que son interesantes por sí mismas y no necesitan reforzamiento alguno.

La motivación intrínseca aumenta el sentimiento personal de competencia y la auto-determinación, favoreciendo la autoestima y la satisfacción, fomentando la auto-regulación y el estilo atribucional interno, lo que a su vez estimula una orientación hacia la autonomía, esencial en el contexto del EEES. Los alumnos intrínsecamente motivados tienen más éxito en el ámbito educativo, beneficiándose de los profesores que apoyan la autonomía y la motivación intrínseca. Dado que la motivación intrínseca hacia una actividad determinada tiene importantes ventajas en cuanto al rendimiento y la salud psíquica, parece aconsejable, en primera instancia, intentar motivar intrínsecamente a los estudiantes en la Universidad.

El alumno motivado intrínsecamente está mucho más dispuesto a aplicar un esfuerzo mental significativo durante la realización de las tareas, a comprometerse en procesamientos más ricos y elaborados y a emplear estrategias de aprendizaje más profundas y efectivas. Por otra parte, una orientación motivacional extrínseca está asociada con el uso de estrategias de repaso, que son las que resultan en procesamientos más superficiales del material de estudio.

Parece que también se da la relación inversa y que, en efecto, la competencia percibida mientras se realiza una actividad, así como la creencia de ser uno mismo el causante de la propia conducta, aumenta la motivación intrínseca. También se ha evidenciado, como un condicionante de la motivación intrínseca, la disponibilidad de apoyo emocional y la posibilidad de establecer relaciones personales positivas.

La Universidad representa el punto de inflexión en el que se invierte la tendencia: hasta la Universidad predomina la motivación extrínseca. En la Universidad se disminuye el control sobre el alumno y se favorece en mayor medida la autonomía y la elección de materias, de temas o de fechas límite, entre otras muchas cosas. En los estudiantes universitarios se ha descubierto una orientación motivacional intrínseca más que extrínseca (aunque también ésta), evidenciando además una alta valoración de las tareas y unos niveles considerablemente altos de creencias de control del aprendizaje y de auto-eficacia.

Los resultados ponen claramente de manifiesto la importancia del papel del profesor en la motivación de los alumnos. El profesorado universitario debe adoptar un papel de guía para el aprendizaje y fomentar, cada vez más, el protagonismo del alumno y su trabajo autónomo, aunque ello no significa, en absoluto, que la función del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje pase a ser secundaria. El profesorado universitario debe ser consciente de su responsabilidad como elemento motivador para el aprendizaje y poner en marcha todas las estrategias disponibles para fomentar la motivación intrínseca de sus alumnos, la orientación hacia el logro y el aumento de las expectativas de su alumnado.

El profesor puede hacer que las clases resulten interesantes, atractivas y útiles a sus alumnos, y en el caso de que la menor asistencia a clase se deba a motivos inevitables, debe facilitar todos los canales posibles de comunicación con ese grupo de estudiantes para que puedan implicarse y sentirse motivados igualmente por la asignatura. En definitiva, el profesorado universitario debe tener un papel activo como motivador para el aprendizaje, poniendo a disposición del alumno todos los recursos y estrategias que favorezcan la motivación intrínseca para el estudio, y crear un clima adecuado en el aula que fomente la participación y el interés por la asignatura.

Gaeta (2006) también afirma que los alumnos son partícipes activos de su propio aprendizaje y pueden llegar a aprender de forma autónoma y auto-regulada. Un estudiante independiente que controle su aprendizaje posee estrategias, disposiciones afectivo–motivacionales y lleva a cabo la regulación de los propios procesos cognitivos, teniendo siempre presente que los factores contextuales tienen un papel importante al facilitar o restringir la auto-regulación. Así mismo, la perspectiva de orientación a metas permite explorar el interés e implicación de los alumnos en los estudios, al referirse a los propósitos para iniciar y desarrollar conductas dirigidas al logro.

Gaeta (2006) también ha investigado cómo los incentivos con base negativa y la auto-eficacia predicen el uso de estrategias meta-cognitivas. Esto concuerda con otros estudios que han evidenciado que un gran número de estudiantes utiliza incentivos con base negativa. Esto indica que el plantearse la posibilidad de consecuencias negativas es una forma de perseverar en las tareas de aprendizaje.

Para García et al. (2003) y Torrano y González (2004) los estudiantes que se auto-regulan en el proceso de aprendizaje se caracterizan por:

a) Poseer meta-cognición: planificar, organizar, controlar-evaluar…dirigir sus procesos mentales, sus emociones, sus conductas-hábitos, su auto-observación.

b) Usar estrategias cognitivas vinculadas a su trabajo.

c) Poseer ciertas creencias motivacionales (intrínsecas y extrínsecas) y emociones adapatativas respecto a sí mismo y a la tarea (entusiasmo, gozo, satisfacción, etc.).

d) Tener sentido de auto-eficacia establecer metas de la tarea, etc.

e) Planificar y controlar el tiempo y el esfuerzo, siendo persistentes y gestionando la ansiedad ante los exámenes.

f) Usar estrategias profundas y significativas en lo que hacen: no son superficiales.

g) Saber buscar y pedir ayuda.

h) Buscar y gestionar sus recursos en el contexto, participando más allá de su actividad (son expansivos).

i) Poner en marcha estrategias volitivas para estar concentrados y esforzados evitando distracciones internas y externas.

Por último, queremos señalar que la mejor manera de dirigir para el aprendizaje y la motivación auto-regulada es:

a) Modelado

b) Enseñanza directa

c) Dar y retirar apoyo convenientemente

d) Retroalimentación de información

e) Práctica primero guiada y luego independiente

f) Auto-observación y auto-consciencia

3.- Conclusiones

La motivación constituye una de las variables fundamentales para obtener rendimiento académico en la Universidad, sea cual sea el modelo o el enfoque teórico tenido en cuenta. Pero hemos de reconocer que la motivación es un proceso que depende de multitud de variables, tanto relativas al propio sujeto (meta-cognición, creencias, atribuciones, etc.) como asociadas al ambiente o al contexto (el profesor, el clima de clase, el grupo de clase, las circunstancias del sujeto, etc.).

En la Universidad la motivación constituye una competencia. La auto-motivación también. Los estudiantes deben aprender a ser competentes motivando a los demás y también motivándose ellos mismos, lo cual enlaza precisamente con el objeto del presente artículo: la auto-regulación para la auto-motivación y el rendimiento.

Los profesores universitarios también constituyen protagonistas indiscutibles en la experiencia de desarrollar competencias de motivación y de auto-motivación. Ellos tienen que adoptar nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar favorecedoras de su propia motivación y de la de los estudiantes. Y lo mismo tiene que hacer el alumno en el marco del EEES.

En este artículo hemos presentado las principales aportaciones y modelos que explican la motivación, haciendo especial hincapié en las propuestas asociadas a la auto-regulación.

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