Alicia Esther Pereyra (CV)
Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Unidad Académica Caleta Olivia
aliciaestherpereyra@yahoo.com.ar 
 

Resumen: El propósito de este escrito consiste en presentar reflexiones teóricas y empíricas en torno de la propuesta desarrollada en el transcurso de la implementación y puesta en marcha del Seminario Tesina, espacio curricular inscripto en el trayecto final de los Profesorados de Nivel Inicial y de Nivel Primario, ofertas académicas propias de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, en la Unidad Académica Caleta Olivia, durante el período 2.001 - 2.008. En éste se llevó adelante, a partir de la recuperación de conocimientos y saberes provenientes del trayecto formativo realizado previamente, el ejercicio sostenido de recorridos investigativos, con la intención de contribuir tanto a la formación profesional como a la construcción de un cuerpo sistémico de conocimientos acerca de las prácticas relativas a los niveles educativos correspondientes.

Palabras clave: formación docente inicial, investigación, trayecto formativo, modelos de investigación educativa, construcción de conocimientos.

Introducción

El espacio curricular Seminario Tesina se encuentra ubicado hacia el final del recorrido formativo, de forma tal que se torna en condición indispensable para la obtención del título profesional de los profesorados en Nivel Inicial y Nivel Primario, carreras que se dictaron en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Caleta Olivia. Durante los ciclos académicos que se encuentran comprendidos entre 2.001 y 2.008, el equipo de cátedra, compuesto por la Lic, Silvia Elida Pinto y la prof. Alicia Esther Pereyra, confeccionó un recorrido formativo específico, que constituye el insumo específico de este escrito.

Atendiendo las particularidades del espacio curricular, se destaca su ubicación estratégica en la trama misma de la oferta, posibilitando así la constitución de un espacio fundamental en la construcción de la profesionalidad del futuro docente, permitiendo la recuperación de informaciones y conocimientos recontextualizados y apropiados durante el recorrido académico, así como la constitución de una voz propia en la articulación de dos vertientes centrales de la misma: Formación Docente e Investigación. Se intenta así ofrecer a los sujetos de formación docente un recorrido que propicie la identificación, revisión, profundización e incluso modificación de supuestos, concepciones y valoraciones puestas en juego en sus procesos formativos en general, e investigativos en particular.

Múltiples cuestionamientos se han realizado al proyecto que genera las actuales propuestas de Formación Docente Inicial, destacándose entre ellas las elaboradas por Davini (1.995) en los momentos políticos en los que su definición constituía una instancia clave durante la Transformación Educativa que supuso, en parte, la implementación de la Ley Federal de Educación en Argentina. Entre ellas, pueden enumerarse el divorcio entre la teoría y la práctica, la fragmentación del objeto de la formación en un currículum mosaico, la ruptura entre la formación disciplinar y la pedagógica, y la compleja relación con la escuela, espacio en el que irrumpe aquel fondo de saber proveniente de la biografía escolar. De allí se desprenden cinco tensiones significativas, con sus correspondientes propuestas:

- teoría y práctica (práctica sin teoría, teoría en función de la práctica, teoría como saber en sí mismo, teoría como instrumento) – trabajo sobre casuística –

- objetividad y subjetividad – revisión de teorías implícitas, a través de instancias de diálogo estructuradas desde la buena enseñanza –

- pensamiento y acción – la recuperación del conocimiento portado para su tratamiento reflexivo-

- individuo y grupo – revisión de procedimientos y enfoques, priorizando procesos comunicativos y trabajos colectivos, entre otros –

- reflexión y buena receta – su integración como orientadora del análisis y los criterios de acción – y

- la constitución del sujeto de formación- creación y sostenimiento de una pedagogía que fortalezca la autonomización creciente, el trabajo colectivo y solidario, la toma de decisiones, entre otras.

Es desde esta perspectiva crítica que se intenta generar un espacio superador y simultáneamente articulador de tales tensiones, desde la iniciación en la Investigación Educativa al interior mismo del proceso de formación inicial, en tanto futuros graduados universitarios que desarrollarán prácticas materializadas en tareas y actividades en los espacios educativos locales y regionales, en el marco de un profundo e inédito replanteamiento del ejercicio docente, de los roles del maestro, de las nuevas tareas de la enseñanza y de las implicaciones que estas revisiones tienen en el campo de la formación.

Resulta necesario reconocer e identificar las relaciones existentes entre la Investigación- como práctica institucionalizada orientada a la producción de conocimientos- y la Formación docente- como recorrido específico que presupone el ejercicio laboral en cualesquiera de los niveles constitutivos del sistema educativo argentino -. Establecer tales relaciones requiere de un abordaje particularizado, que recupere la historicidad de los procesos que propician actualmente su resignificación, en función de la innovación y el desarrollo educativos propuestos como horizonte deseable. Esta búsqueda y construcción de relaciones requiere de una clarificación de los conceptos a utilizar. Para ello, se parte de las conceptualizaciones propuestas por la investigadora argentina Elena Achilli, quien entiende por investigación al:

“(...) proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemática de un modo sistemático y riguroso. Al decir sistemático quiero decir de un modo metódico, basado en criterios y reglas que, aunque flexibles, definan las condiciones en que se producen determinados conocimientos. Con el calificativo de riguroso expreso la necesidad de trabajar los problemas de coherencia en el proceso de investigación. Fundamentalmente, coherencia entre las preguntas, la delimitación del problema a investigar – que siempre supone una concepción teórico/conceptual- y las resoluciones metodológicas que se prevén.” (Achilli; 2.000: 20)

La vinculación entre investigación y formación docente permite realizar una diferenciación entre aquellas investigaciones sustentadas por los requerimientos de aportación al avance científico de un campo determinado de las ciencias sociales, y por otro, investigaciones o “estudios” orientados a la concreción de acciones que tienden a re- pensar o transformar determinadas problemáticas del quehacer escolar, y de la práctica docente, en relación con el campo de las ciencias de la educación. Esta diferenciación no es sólo anecdótica: se constituye en un dato clave para la enunciación del concepto mismo de investigación educativa.

Complementariamente, al hablar de formación docente se hace referencia a:

“(...) determinado proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes / enseñantes. Desde esta categorización resulta clave la misma noción de práctica docente en un doble sentido. Por un lado, como práctica de enseñanza que supone cualquier proceso formativo. Por el otro, como la apropiación del mismo oficio magisterial, de cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar.” (Achilli; op. cit.: 22-23)

Este concepto da cuenta de la formación docente como un continuo, en el que se incorpora la formación inicial – vinculado a la obtención de la acreditación como docente- y la socialización laboral- compuesta por actividades de desempeño efectivo, como así también instancias diferenciadas de perfeccionamiento docente en actividad – cursos, talleres, seminarios u otra actividad de similar índole que se relaciona directamente con el trabajo docente-, e incluyendo la capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales.

El elemento que marca la diferenciación entre investigación y formación docente se constituye como tal a partir de la lógica que a cada actividad subyace. De acuerdo con la autora, la investigación, sus objetivos y su lógica suponen la construcción de una problemática de investigación, mientras que la docencia, y consecuentemente sus objetivos y su lógica, están orientados por el proceso de construcción de una problemática pedagógica. Por ello, y a fin de construir la articulación necesaria entre ambas prácticas, a partir de establecer una modalidad de relación entre conocimiento, investigación y docencia, que permitan la apertura de caminos hacia la objetivación de los cotidianos escolares, se proponen dos pasos: el primero da cuenta de la constitución de un “núcleo clave”, un constructo de nexos analíticos entre la información fragmentaria y dispersa existente acerca de determinada situación o temática en el ámbito educativo. El segundo consiste en la jerarquización de estos núcleos, atendiendo a razones teóricas y al hecho de que representan “núcleos problemáticos”, que remiten a situaciones cristalizadas, condicionadoras del desarrollo integral de prácticas docentes, sus relaciones y los procesos educativos. El propósito mediato de esta tarea resulta en la identificación de problemáticas de la vida escolar, en algún grado de avance en su conocimiento, y lo más importante, la posibilidad cierta de desnaturalizarlas, a fin de revisitar las prácticas.

En torno de la Formación Docente Inicial

Para conocer las características de la formación docente, parece oportuno centrar su análisis en las tradiciones instituidas, en tanto conforman modelos que guiaron y guían aún la formación docente, concepto acuñado por Cristina Davini, entendidas como:

“(...) configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, incorporadas a las prácticas y a las conciencias de los sujetos.” (Davini; 1.995: 20)

Su importancia radica en su reedición a través de los planes de estudio y programas, la organización institucional, el currículum, las prácticas y modos de percibir y actuar de los sujetos en las instituciones educativas, tanto de formación – Institutos y Universidades- como de ejercicio docente – Jardín Maternal, Jardines de Infantes, Escuelas E.G.B.- Asimismo, y desde el análisis de Susana Barco, pueden enmarcarse las representaciones sociales, las que posibilitan situar críticamente la docencia, en tanto alude a las memorias que abrevan en su historia, consideradas como

“(…) modalidad particular de conocimiento cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos.” (Moscovici; 1.979: 17, citado en Barco; 1.996: 106)

En tanto su función central consiste en la construcción de la realidad a través de la organización de imágenes y lenguajes, permiten la integración de los docentes en las relaciones cotidianas de intercambios que a su vez van estableciendo un cuerpo de conocimientos de estatuto epistemológico diferente de la ciencia, haciendo uso de saberes y estrategias particulares. Los supuestos que las configuran no operan desde la historia individual de cada sujeto, ya que, por tratarse de sujetos sociales que representan prácticas sociales, éstas componen su trama desde la propia historia de la formación docente como sector social, referidas, en un nivel macro, al sujeto, la institución, las relaciones sociales, la educación; en un nivel micro, a la enseñanza, el aprendizaje, la grupalidad, la comunicación. Allí se despliegan como marco de referencia desde donde los sujetos y los grupos definen objetivos, comprenden las situaciones, planifican sus acciones, entre otras.

Puede inferirse entonces que las tradiciones y las representaciones refieren a la historia de la docencia, tanto desde sus continuidades como sus cambios y transformaciones. De allí la relevancia de su análisis, a fin de recuperar su historia para desnaturalizar las prácticas que las sustentan.

Coexisten actualmente en Argentina tres tradiciones: la normalizadora/ disciplinadora, la académica y la eficientista, que pueden ser rastreadas desde sus orígenes y descubiertas en las propuestas de formación inicial y socialización laboral; asimismo, dos tendencias que no llegaron a materializar como tradiciones: la pedagogía crítica racional de los contenidos, y la pedagogía hermenéutico- participativa. Tal como expresa Tenti Fanfani (1.995), las tradiciones que sobreviven en la subjetividad de los actores implicados en educación terminan neutralizando toda normativa y prescripción, imponiéndose sobre el presente a través de su impacto sobre los modos de hacer las cosas en el aula y la institución educativa.

La institucionalización del magisterio en Argentina se inicia a mediados del siglo XIX, y fue consolidándose a partir de la creación y la expansión del sistema educativo como parte sustancial de la concepción de un “estado educador”. De acuerdo con Alliaud (1.995), a esto se suma la conformación paulatina de un campo de saberes pedagógicos específicos, en el marco histórico de la creación del estado argentino y la constitución de la sociedad moderna. Desde sus orígenes, la docencia se organizó como empleada del aparato estatal, el único responsable de la creación de las instituciones de formación – las Escuelas Normales Nacionales – de la definición del tipo y características de la formación inicial, y de la regulación de las formas de acceso y promoción en ejercicio. De esta manera, las Escuelas Normales se expanden junto con la escuela elemental. La tradición normalizadora/ disciplinadora cristalizó como objetivo la fijación y estandarización de requisitos y condiciones para el ejercicio docente, asignando al docente una actividad de tipo moralizante, expresada actualmente en el discurso prescriptivo que especifica todo lo que el docente debe ser como modelo y como símbolo, ocultando una débil formación teórica y disciplinaria. Esto se evidencia, principalmente, en la modelación del carácter:

“(…) estricta moral para ser ejemplo a imitar, abnegada sumisión para aceptar y resistir las condiciones de trabajo que se le impondrán, una cuota de autoridad para hacer efectiva la instrucción y desinteresada vocación para convertir el trabajo en un apostolado.” (Steiman; 2.004: 64)

Dentro de las Escuelas Normales, se instrumentó la formación del profesorado para el Nivel Inicial, contando como requisito con la posesión del título de Maestra Normal. Con posterioridad, en los ´60 e instaurada la tradición eficientista, vuelve a expandirse esta oferta, dentro de las instituciones ya existentes. La tradición mencionada se basó en la consideración de la escuela como atrasada e ineficiente, e introdujo por ello la división técnica del trabajo escolar. Así, la función del docente quedó relegada a la de un técnico que sólo necesitaba bajar a la práctica y de manera simplificada el currículum prescripto por los especialistas. Por su parte, la tradición académica se expresó desde idéntica o similar crítica al sistema educativo y a la escuela, entendiendo que sólo era necesario, o condición imprescindible, un dominio particularizado del conocimiento disciplinar, con prescindencia del conocimiento pedagógico. Impregna de manera permanente la Formación Docente Inicial, de modo tal que aún hoy pueden detectarse sus improntas, a través del análisis comparativo de planes de estudio o diseños curriculares, de la relevancia otorgada al conocimiento disciplinar por sobre el pedagógico.

Desde los períodos que enmarcaron la Ley Federal, la discusión se encontró centrada en la selección y organización de los contenidos a través de los C.B.C. nacionales y jurisdiccionales, tarea realizada por los especialistas de cada área, pasando a un segundo plano las cuestiones relativas a la pedagogía y la didáctica, es decir, a la enseñanza y el aprendizaje. Por tanto, puede postularse que se mantiene y aún acentúa una valoración de la docencia centrada, fundamentalmente, en su concepción como un saber hacer que se hace a sí mismo, a través del ejercicio, como si la simple vivencia constituyese, de hecho, saberes experienciales, objetivados como tales.

Desde su surgimiento, el Nivel Inicial causó controversias con respecto de su valor educativo. Su discutida falta de especificidad se basa en la confrontación entre la función asistencial y la función formativa asignada al jardín de infantes, permitiendo la aparición de propuestas formativas orientadas a la formación “pedagógica” frente a la capacitación puramente asistencial. A fin de constituir un puente teórico entre ambas, Denies (1.994) distingue entre función social y pedagógica, reelaborando ésta última a través de su análisis, y estableciendo como dimensiones la preparatoria – entendida como propedéutica, en tanto se encuentra orientada al siguiente nivel – la optimizadora – relativa al óptimo desarrollo madurativo, evolutivo y educativo – la socializadora – compartida con la familia – y la preventiva y la recuperatoria. Por su parte, los C.B.C. reconocen explícitamente dos ejes centrales, la socialización y la estimulación de los procesos evolutivos. De acuerdo con Diker y Terigi (1.997), en la actualidad la discusión en torno de la especificidad de sus funciones se reedita a través de la definición de los C.B.C., ya que la formación de maestros propuesta en los mismos, tanto para el Nivel Inicial como para E.G.B., aparece con escasa o nula delimitación; es decir, prácticamente indiferenciada a pesar de estar orientada hacia dos niveles, con sus propias particularidades.

La terciarización de la formación inicial de ambas carreras tuvo lugar en los ¨70; y en términos formativos estuvo orientada a la “profesionalización”, a través de su prolongación en el tiempo y su adecuación a las características propias de los Institutos de Profesorado, manteniéndose con escasas variantes la tradición eficientista. Poco tiempo después, y como particularidad en la zona patagónica, la oferta de carreras de formación docente se suma a las dispuestas en universidades – como por ejemplo la U.N.Co–. Esto respondió a la creación de universidades conformadas a partir de recursos humanos, físicos y materiales provenientes de instituciones terciarias. Actualmente, y desde la sanción de la Ley Federal de Educación, se registra una tendencia creciente hacia la jerarquización de la formación docente que propicia su inclusión como oferta universitaria.

En este párrafo, interesa incluir algunos elementos propios y conocidos de la historia educativa de la provincia de Santa Cruz. A mediados de los ´80, el Instituto Universitario de Santa Cruz - creado en 1.963 y académicamente dependiente de la Universidad Nacional del Sur- y los institutos terciarios no universitarios existentes en San Julián, Río Turbio, Río Gallegos y Caleta Olivia (CETCO) se fusionan, dando origen a un proceso de diseño y construcción que apuntaba a la creación de una institución de educación superior que, convocando los recursos educativos superiores, posibilitara la formación de recursos humanos en vistas al desarrollo de la región. Así, en 1.990 se crea la Universidad Federal de la Patagonia Austral, funcionando en las localidades en donde habían existido institutos terciarios. Con posterioridad, en 1.995 y debido a su nacionalización, se constituye la U.N.P.A. Por ello, ambas carreras existían como ofertas terciarias, tal como aparece expresado en Resolución N° 10 del Consejo Superior Provisorio de la Universidad Federal de la Patagonia Austral, sito en Río Gallegos, Santa Cruz, y fechado el 08 de marzo de 1.991. En 1.991, ambas carreras fueron redefinidas, adecuando incumbencias, carga horaria y sistema de correlatividades, y agregando asignaturas de tipo institucional- comunes entre ofertas de cada UU.AA. y ubicadas en el primer año – aprobándose en el mismo año los planes de estudios correspondientes a las carreras Profesorado en Nivel Inicial y Profesorado en Nivel Primario.

Al respecto, se recupera un interesante análisis de planes de estudio existentes en el país durante las décadas de los ´80 y ´90, en los que se observa como constante la existencia de sistemas de correlatividades con escasa o nula flexibilidad, y el número variable de asignaturas teóricas, por una cantidad razonable de horas de observación y prácticas de ensayo, y una Residencia docente al final de la formación. Tal como se afirma:

“(...) La lógica de la organización de los planes es claramente deductiva. Primero se adquieren los fundamentos teóricos de la tarea de enseñar. Avanzada la formación, se realizan los primeros ensayos de enseñanza que constituyen instancias de aplicación de lo aprendido. Sólo si se considera que los fundamentos teóricos son universales, válidos para todo tiempo y lugar, puede entenderse que las primeras prácticas se realicen en contextos completamente desconocidos para el alumno, con una inserción muy poco cuidada – y, por otra parte, tan artificial respecto de lo que es la tarea docente.” (Diker y Terigi; 1.997: 83)

Los planes de estudios existentes permiten observar una priorización de la formación disciplinaria, que remite a la tradición académica como producto de la racionalidad positivista, entendiendo al trayecto formativo desde una lógica deductiva. Esto se patentiza en la presentación de múltiples disciplinas con sus respectivos fundamentos teóricos, fuertemente disociadas entre sí, las que suponen que, desde principios muy diversos, el futuro docente podrá por sí mismo extraer consecuencias de acción.

Con posterioridad, desde la implementación de la Ley Federal, se ha incorporado en el discurso y el accionar del campo educativo el desarrollo de políticas de formación docente. Así, de acuerdo con Feldfeber (1.998) se ha privilegiado la capacitación en servicio por sobre la formación inicial. La tarea de adecuar al nuevo marco prescriptivo la currícula de los profesorados estuvo a cargo de cada una de las instituciones de Formación Docente, tal como ha ocurrido en la U.N.P.A., en el caso de la creación de la oferta del Profesorado en 1° y 2° Ciclo de E.G.B. y el proceso de revisión del plan de estudios del Profesorado en Nivel Inicial, a partir de la Ley Federal de Educación; ambas a la fecha han culminado con la creación de propuestas amplias y renovadas, siguiendo los lineamientos establecidos por la nueva Ley de Educación Nacional, promulgada en 2.010.

Por otra parte, especialistas como Vior (1.992) remarcaron la necesidad de inversión de recursos materiales y humanos, a fin de evitar que la formación de docentes e investigadores en educación se convirtiese en una suerte de “parasistema” de educación superior descalificado, y organizado desde y hacia un sistema educativo carente de recursos.

Otro de los elementos que permiten una mayor comprensión de la concepción actual de formación docente remite a la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua. Las propuestas de formación continua a través de la Red forman parte de un proceso de reconversión sustentado en el discurso de la profesionalización docente, definidas desde instancias centrales, sin participación de los docentes y dirigidas al mismo en forma individual y aislada, y así poco pueden aportar al mejoramiento de la práctica, en tanto permanecen inmodificables las condiciones laborales e institucionales – organizativas, administrativas, comunitarias, etc. -, enmarcadas en la intensificación y la proletarización.

Lo que interesa en este punto destacar es que, más allá del discurso acerca de la continuidad de la formación docente, aún no existen en Argentina dispositivos o instancias concretas y sostenidas para su efectivización, las que podrían vincularse con la continuidad formativa de los trayectos que actualmente se ofrecen, y la continuidad institucional de la formación en sus diversas instancias. En este marco condicionado y condicionante, cabe reflexionar acerca de las responsabilidades que le competen a cada uno de los actores involucrados en el campo educativo. Si bien es preciso reconocer e identificar, en el marco de las políticas globales, las múltiples carencias detectadas en términos de políticas de formación, en un contexto de crisis del sistema educativo – crisis que no retrocede, sino que se ahonda y complejiza paulatinamente- también es factible distinguir el marco de acción de cada uno de los sujetos responsables en el día a día del enseñar y el aprender.

Al respecto, algunos especialistas plantean que la investigación sobre la propia práctica, en un marco institucional acorde, puede constituirse en la tarea que posibilite un mejoramiento en la calidad de la actuación docente. Cabe señalar que, si bien esta tarea es pensada en términos individuales, dependiendo del interés y la disponibilidad personal, puede considerarse que no resulta totalmente imposible aunar esfuerzos y orientarlos hacia un real mejoramiento en un ámbito institucional que valorice la creación y consolidación de pequeños grupos de trabajo. La escuela no es producto de un determinismo absoluto; posee espacios abiertos, susceptibles de ser modificados, y es en su interior en donde las prácticas siempre conservan un margen de acción importante. La imagen idealizada de la institución escolar – en términos negativos -, imagen que se perpetúa en la percepción de los docentes, se sostiene, en gran medida, por su apelación a la indiferencia y al conformismo desprovisto de propuestas superadoras.

En este sentido, y a partir de la consideración de la innovación como estrategia de transformación educativa en los niveles áulicos e institucionales, parece oportuno repensar la posibilidad de incursionar desde uno de los tramos terminales de la formación inicial en los profesorados, como espacio de confluencia de conceptos y teorías, en los principios de la investigación educativa, orientada a dar cuenta de las diversas problemáticas que han sido detectadas durante los constantes acercamientos a las instituciones educativas locales. De allí puede inferirse una política universitaria concreta en relación con la docencia, y la atención efectiva de sus problemáticas.

Sobre la Investigación

Como sujetos de formación, resulta prioritaria la consolidación, a través de modalidades específicas de trabajo vinculado a la producción, apropiación y socialización de conocimientos, y la aproximación a procedimientos y resultados de la investigación existente, de una línea formativa que permita objetivar la práctica, convertirla en objeto de análisis. Esta consolidación posibilitaría la apertura de líneas de profundización de temáticas específicas, en relación con las ciencias de la educación en general, y la Pedagogía y la Didáctica en particular – las que se nutren, entre otras vertientes, de la Sociología, la Psicología, la Antropología, la Historia de la Educación, entre otras.

De acuerdo con Pérez y Akkari, (1.999) un abordaje sistemático al estado actual de la investigación en materia educativa permite señalar que, en América latina, ésta se produce y desarrolla, en forma casi exclusiva, en universidades públicas. En el caso de Argentina, y de acuerdo con Maldonado (2.000) esta situación es similar, con ligeras variantes, y como tendencia, es probable que a la actualidad se mantenga y extienda, a pesar de las múltiples limitaciones que los expertos han detectado en torno de investigación como una de las tareas centrales de la universidad.

Siguiendo a Elliot (1.986), uno de los referentes a nivel mundial de la investigación educativa, se entiende por investigación sobre educación a aquella que usa los contextos educativos como espacios en donde investigar y desarrollar teorías pertenecientes a las ciencias sociales, que presentan la particularidad de no realizar ninguna opción educativa. Su carácter es más analítico y descriptivo que prescriptivo. En cambio, la investigación educativa se caracteriza por su opción educativa como un elemento constitutivo de su propio proceso de investigación, es decir, su compromiso con los valores educativos. Asimismo, se afirma:

“La investigación de problemas educativos, (...) requiere interpretarlos según la naturaleza práctica de los mismos (...) En cuanto se plantean las discrepancias entre la práctica educativa y los valores que se pretendían realizar en ella, no se puede obviar ni la necesidad de replantearse el significado de los últimos, conforme se reflexionan en los problemas que surgen a la hora de llevarlos a cabo en la primera, ni la necesidad de proyectar la primera a la luz de los últimos, elaborando teorías prácticas sobre cómo actuar de forma consistente con los valores que se defienden.” (Contreras Domingo; 1.990: 143)

El enfoque tanto epistemológico como teórico y metodológico que el autor postula se acercaría más a los problemas de la práctica, dado que su intención última es influir en lo que la propia enseñanza es y va a ser, colaborando en la transformación del quehacer educativo, y favoreciendo la autoconciencia crítica de quienes enfrentan cotidianamente las presiones de las prácticas y sus intereses, y luchan por realizar sus ideales educativos. Esta concepción se basa en la certeza de que la producción de conocimiento sobre una práctica social afecta el futuro de esa práctica, incluyendo además la posibilidad de reconocer en el docente un intelectual crítico.

Desde esta perspectiva, se han realizado esfuerzos especiales para estructurar lo que se llama la "investigación participativa" (también denominada en algunos escritos "Investigación participatoria o investigación participante"). Por otro lado, y desde los aportes del campo de la Antropología, surge con fuerza propia un enfoque dentro del campo de la Investigación Educativa, centrado en la Etnografía educativa, susceptible de controversias en torno de su especificidad. Conviene entonces establecer que la etnografía se define como enfoque y no en términos de método; este dato permite enmarcar y objetivar, desde una denominación condensada y una nueva perspectiva, la dispersión existente en torno de su caracterización. De acuerdo con Goetz y LeCompte (1.988) y Erickson (1.989), puede reconocerse como observación participante, investigación cualitativa, estudio de casos, investigación de campo o investigación antropológica o socioantropológica.

En relación con el contexto nacional, y tal como se expresa:

“La investigación antropológica en el campo educativo (...) no tiene, en Argentina, un “dueño único”. En muchos casos, se enmarca dentro de lo que Menéndez sintetiza como la utilización creciente de las técnicas antropológicas en actividades aplicadas en diferentes campos, siendo generalmente implementadas por técnicos y profesionales que no proceden de la antropología (...) Ha habido una fuerte atracción – desde el campo de las ciencias de la educación – por este tipo de abordaje, que no necesariamente respeta los cánones de excelencia que los antropólogos suponen asociados a su idea de una “etnografía” (a esto se refirió Batallán señalando la apropiación de la etnografía por la investigación educativa).” (Neufeld; 2.000: 20)

Aclarada esta distinción, resulta conveniente recordar que, a la luz de la pregonada transformación educativa, se otorga desde el discurso y algunas acciones un lugar relevante a la investigación educativa. Los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica (1.995) y Los Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial (1.995) incluyen contenidos procedimentales considerados como elementos propios del quehacer investigativo. Complementariamente, los Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de Grado incluyen la investigación en el aula y en la escuela como contenido conceptual, así como procedimientos vinculados a procesos de investigación en la acción. Estos documentos poseen un carácter fundante, que a pesar de las modificaciones y revisiones en términos de políticas curriculares, se mantienen como referentes en la formación docente.

Esta articulación entre la formación y la práctica responde a la concepción que, desde la perspectiva hermenéutica- reflexiva, entiende al docente como investigador de su propia práctica. Conviene agregar que, si bien existe un consenso relativamente alto acerca de la necesidad de constituir la transformación educativa sobre el mejoramiento de la práctica docente, está claro que se requiere de un esfuerzo articulado y sostenido que involucre, principalmente, la modificación sustancial de las condiciones laborales e institucionales en las que se desarrolla esta actividad. En este marco, y de acuerdo con Diker y Terigi (op.cit.), la idea de la investigación sobre la propia práctica fue paulatinamente desplazando a la noción de análisis de la práctica. Esto plantea dificultades de diverso orden – científico, metodológico, epistemológico, pero además de intereses y legitimidades - en la medida en que, tal como se ha mencionado en la Introducción del presente texto, la investigación responde a una lógica diferente de la formación docente.

Ante ellas, resulta conveniente incorporar como condición sustantiva en este tipo de propuestas la participación de estudiantes y docentes en el recorrido investigativo, contando con las herramientas conceptuales y metodológicas que permitan comprender e incorporar elementos provenientes de esta lógica. El desarrollo de competencias vinculadas a la delimitación de problemas, la formulación de hipótesis, la recopilación de información y su análisis enriquece sustantivamente el quehacer docente. Por otra parte, el trayecto formativo en el que se inscriben los sujetos de formación que transitan ambos profesorados propicia la constitución y el desarrollo de estas competencias, orientándose hacia la apropiación de conceptos, enfoques y esquemas que redefinen la percepción y la interpretación de los fenómenos educativos. Así, a través del pasaje por el Seminario, se adquieren nuevas categorías y perspectivas, que aportarán al desarrollo de la profesionalidad docente, a través de la construcción de ideas, el descubrimiento de problemas, la elaboración de propuestas alternativas y explicaciones basadas en la reflexión sobre las propias creencias, a fin de reconocer el contexto de acción con el propósito de confeccionar estrategias de acción innovadoras.

Modelos en la Investigación Educativa

Atendiendo la coexistencia de múltiples modelos de Investigación Educativa, sobre la base de las distintas concepciones en torno de la Investigación y la Educación, se abordan dos de ellos que han impactado de manera diferenciada en el ámbito docente.

El primero, la investigación- acción, tratada por Stenhouse y luego desarrollada por seguidores como Elliott, consiste en un modelo que se orienta directamente a la innovación en términos áulicos e institucionales. Debido a que desde documentos curriculares, en el marco de la transformación educativa, aparece mencionado como una estrategia para el mejoramiento de la enseñanza, se cree oportuna su inclusión, aunque cabe aclarar que la experiencia desarrollada en Inglaterra formó parte de una política educativa, lo que demuestra una diferencia sustancial con la situación educativa argentina.

Con respecto de la etnografía educativa, por tratarse de un modelo que potencia la relación entre investigadores y docentes, además de las múltiples posibilidades que aparecen implicadas en la articulación entre teoría y práctica, puede ser considerada como un enfoque que puede aportar, de acuerdo con Rockwell (op.cit.), una “objetivación escrita” para que la reflexión docente se enriquezca en el marco de un acercamiento conceptual al quehacer cotidiano y al saber puesto en juego en la práctica.

De esta manera, ambos modelos responden a la propuesta estructurada en líneas de indagación y trabajo que intenta desarrollar el espacio curricular, en la medida en que se constituyen como elementos primordiales en la conformación de los tres vértices del proceso de transformación del proceso educativo en general y del formador en particular: innovación, investigación y desarrollo y formación continua del profesorado.

La investigación- acción surge en Inglaterra, en un contexto de cambio escolar iniciado en los ´60. Uno de sus principales referentes, Elliott (1.996) afirma que su surgimiento deviene de una forma de desarrollo curricular en las escuelas innovadoras, en el marco de un cuestionamiento profundo al sistema educativo y las prácticas que en él se desarrollaban.

Bajo la dirección de Stenhouse, J. Elliott – docente universitario que se desempeña en un colegio secundario - y sus colegas comienzan a trabajar en innovación educativa- curricular, partiendo de que toda práctica lleva implícita teorías, y que la verdadera elaboración teórica consiste en organizar estas teorías implícitas, a través de su crítica. Para ello, es necesaria cierta apertura y tolerancia entre los involucrados. Al respecto, plantea:

“Las prácticas curriculares no se derivaban de teorías del currículum elaboradas y comprobadas con independencia de esas prácticas. Constituían el medio a través del cual elaboramos y comprobamos nuestras propias teorías y las de los demás. Las prácticas adquirieron la categoría de hipótesis que comprobar. De este modo, recogimos datos empíricos sobre sus efectos, utilizándolos para fundamentar nuestras elaboraciones teóricas desarrolladas en colaboración en un contexto de responsabilidad colegiada. No lo denominamos investigación y mucho menos investigación- acción. Esta organización vino mucho después, cuando el mundo universitario respondió al cambio en las escuelas. Pero el concepto de enseñanza como práctica reflexiva y forma de investigación educativa quedó incorporado de manera tácita e intuitiva a nuestra experiencia del proceso innovador.” (Elliott; op. cit.: 21)

La investigación- acción se postula como “innovación cultural” con posibilidades transformadoras de la cultura profesional de los docentes y de sus formadores en educación superior. Al respecto, se entiende que la cultura tradicional de los docentes había adoptado la forma de un conocimiento de tipo artesanal, un saber hacer encerrado en tradiciones y repertorios transmitidos y apropiados como sentido común, a través del ensayo y error, sin que exista una reflexión consciente acerca de los supuestos y las concepciones que a ella subyacen. La investigación- acción permitió la transformación de la cultura tradicional artesanal en una cultura reflexiva, en donde se problematizaron, convirtiendo en objeto de deliberación las estrategias de enseñanza.

Por otra parte, este modelo presenta la particularidad de permitir la resolución de la dicotomía teoría- práctica, ya que su objetivo fundamental consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos, debido a que la producción y difusión de conocimiento se subordina a este objetivo, y está condicionado por él. Así, se unifican procesos que suelen ser entendidos como independientes entre sí: la enseñanza, el desarrollo del currículum, la evaluación, la investigación educativa y el desarrollo profesional.

De acuerdo con Goetz y LeCompte (1.988), la etnografía educativa tiene por objeto descubrir lo que en el ámbito escolar acontece cotidianamente, aportando información y datos significativos de la forma más descriptiva posible, para luego, a través de su análisis e interpretación, comprender e intervenir de la manera más adecuada. Conviene aclarar que la etnografía no es una cuestión de métodos; este dato permite entender la dispersión existente en su denominación - observación participante, investigación cualitativa, estudio de casos, investigación de campo o investigación antropológica.

Debido a que la educación se caracteriza por su dimensión práctica, este modelo debe operar dentro del marco de los fines prácticos, en relación estrecha con las actividades educativas. Tal como se expresa:

“(...) los etnógrafos analizan los procesos de enseñanza y aprendizaje, las consecuencias intencionales y no intencionales de las pautas observadas en interacción; las relaciones entre los actores del fenómeno educativo, como los padres, profesores y alumnos; y los contextos socioculturales en los que tiene lugar la crianza de los niños. Investigan la diversidad de formas que adopta la educación en las diferentes culturas, así como los diferentes subgrupos de una sociedad, las funciones manifiestas y latentes de las estructuras y procesos educativos y los conflictos que surgen cuando los agentes de socialización se enfrentan a procesos de transformaciones sociales rápidas. Documentan las vidas de los profesores, alumnos y administradores buscando modelos, únicos a veces y comunes otras, de experiencias, perspectivas y respuestas.” (Goetz y LeCompte; op. cit.: 55)

Siguiendo a las autoras, la etnografía educativa no forma una disciplina independiente, como tampoco un área de investigación perfectamente definida, sino que representa un enfoque de los problemas y procesos de la educación, constituyendo una “síntesis interdisciplinar emergente” (Goetz y LeCompte; op. cit; p. 43), que recibe influencias de la antropología, la sociología y la psicología. Como modelo, su valor consiste en constituirse como una vía de acceso al desvelamiento de los motivos que guían las acciones de los docentes, de sus asunciones teóricas, explícitas o implícitas, de las rutinas que se encuentran en la base de la acción, y que otorgan un sentido a sus actividades. Expertos como Rockwell (1.985) identifican como sus rasgos comunes la particularidad de que su objeto se constituye a partir de la documentación de aquello no documentado – entendido como lo familiar, lo cotidiano y por ello oculto – que a su vez remite al “conocimiento local” – ejemplo de éste es el saber docente -; el producto del trabajo analítico es una descripción que permite conservar la riqueza de las relaciones particulares -; el reconocimiento de la centralidad del etnógrafo como sujeto social, y de su experiencia directa y prolongada; y la construcción de conocimientos – si bien se describen realidades sociales particulares, se plantean relaciones relevantes para inquietudes teóricas más generales.

Al respecto, Calvo (1.992) afirma que la etnografía se compone y articula desde diferentes niveles, partiendo de un planteamiento teórico y conceptual que actúa a modo de guía, constituyendo el referente con preguntas, conceptualizaciones y categorías teóricas, no totalmente definidas. En un primer nivel, el fenómeno es descripto de manera cercana al dato directo, y es analizado a partir tanto de sus relaciones internas como de su significado, en el marco del contexto y la estructura social local. En un segundo nivel, se articulan relaciones y procesos específicos con procesos más amplios, bajo sus dimensiones estructurales e históricas. El tercero da cuenta de la definición de estrategias durante la práctica empírica, a fin de mantener una relación consistente entre las preguntas teóricas y la recolección de datos. El cuarto nivel permite retrabajar los datos, a través de la reflexión y la flexibilidad, desde el recorrido entre lo concreto y lo abstracto, lo empírico y lo teórico.

La autora considera además que dos de los mayores aportes teóricos de este modelo consisten en posibilitar la construcción de nuevas explicaciones sobre diferentes problemas educativos, y la reconceptualización de la escuela como objeto de estudio. Así,

“La escuela, bajo su dimensión cotidiana, aparece como el espacio histórico definido en el que se llevan a cabo prácticas relativas al quehacer educativo; se dan relaciones entre actores u se producen procesos específicos y diferenciales. Es el espacio concreto donde hombres y mujeres se manifiestan diariamente: actúan, se relacionan, piensan. La escuela es un campo de lucha, de confrontación y de negociación de intereses de diferentes grupos sociales. Es decir, es el escenario donde se puede contemplar la correlación de diferentes fuerzas sociales.” (Calvo; op. cit.: 20)

Los resultados de la etnografía educativa colaboran de distintos modos en la mejora de las prácticas educativas y escolares, y contribuyen a la investigación en general, en la que se basan innovaciones y políticas. Este enfoque sobre la vida cotidiana y las perspectivas de los protagonistas confirma la realidad experimentada por los docentes, y demuestra, de una manera concreta, las relaciones existentes entre la actividad investigadora, las teorías de la educación y las preocupaciones prácticas, poniendo de manifiesto la complejidad de los fenómenos educativos y su integración en un medioambiente sociocultural más amplio.

Como síntesis, interesa destacar, con cierta independencia de las diferenciaciones entre enfoques, aquello que puede reconocerse como punto de encuentro:

“Lo que hace a la investigación educativa es su propósito de realizar valores educativos en la práctica. Es una investigación guiada por valores. La aspiración de hacer investigación libre de valores es una contradicción de términos” (Elliott; 1.986: 243)

Sujetos, prácticas, instituciones

Atendiendo a los propósitos particulares que este escrito promueve, aparece como relevante la necesidad de explicitación en torno de conceptos de uso cotidiano, y que por ello requieren de su caracterización y aclaración.

Al hacer referencia a la escuela- Nivel Inicial o E.G.B.- es necesario conocer sus atributos como tal. La institución escolar es poseedora de una dinámica interna – circuitos de comunicación intra- institucional- una dinámica externa – normas y comportamientos que la vinculan con el entorno – una infraestructura, su equipamiento y un financiamiento organizacional, pedagógico- didáctico y administrativo. Complementariamente, y de acuerdo con Lapassade y Lourau (1.993), es concebida como la forma adoptada por la reproducción y producción de relaciones sociales en un modo de producción dado; es el espacio en donde se articulan las formas que adoptan las determinaciones sociales, desde donde se reconocen la universalidad, la particularidad y la singularidad. Los tres momentos constitutivos de la dinámica institucional – lo instituido, lo instituyente y la institucionalización – dan cuenta de la potencialidad de este concepto como instrumento de las contradicciones sociales.

Su consideración como institución permite ampliar la mirada sobre ella, a fin de evitar la caída en reduccionismos o simplificaciones que, eventualmente, impedirían teórica y metodológicamente otorgar significados concretos al accionar de los actores involucrados. Así, es posible distinguir dos niveles de análisis:

El primero da cuenta de una dimensión estructural-objetiva. Como ordenamiento de reglas y recursos económicos, humanos y materiales, se desarrolla en un espacio físico, cuenta con una planta docente que desempeña diversas tareas en la institución, y su accionar se enmarca en prescripciones y normativas que organizan y regulan su funcionamiento cotidianamente. Posee además una dimensión subjetiva, en la que se inscriben actores, intereses y relaciones de fuerza. Como institución específica del campo social educativo, la escuela es un espacio de juego donde se enfrentan actores colectivos que compiten entre sí por apropiarse de posiciones que permiten imponer reglas y utilizar recursos.

Complementariamente, y de acuerdo con Berger y Luckmann (1.984), como toda institución, la escuela se caracteriza por implicar historicidad, siendo deudora de una historia externa e interna. Este carácter histórico propicia que sea entendida como realidad dada, objetiva y preexistente, inscripta en un marco de cotidianeidad y naturalización. Por el hecho de existir, ejercen cierto control sobre el comportamiento de las personas, y son resistentes a los intentos de cambio o transformación. Finalmente, y debido a su continuidad histórica, desde ella se elaboran formas de justificación de su existencia- ¿qué sería de nosotros sin las escuelas tal como las conocemos?- orientadas hacia su propia legitimación.

Por otra parte, un elemento capital al pensar la escuela como institución, y su producción y reproducción consiste en cultura escolar, entendida como

“(…) constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (…) sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego que se transmiten de generación en generación y que proporcionan estrategias: a) para integrarse en dichas instituciones e interactuar en ellas; b) para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, y hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan; c) para sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretándolas y adaptándolas, desde dicha cultura, a su contexto y necesidades. Sus rasgos característicos serían la continuidad y persistencia en el tiempo, su institucionalización y una relativa autonomía que le permite generar unos productos específicos como las disciplinas escolares. (…)” (Viñao Frago; 2.002: 93)

Una mirada inicial permite entrever que cada escuela tiene una historia y tradición recreada constantemente a través de prácticas que se enmarcan en la cultura institucional. Así, adquiere una significación distinta para la comunidad que la rodea, y ésta es la que permite iniciar el camino para comprender el sentido de cada acto que día a día se desarrolla en ella. La realidad escolar tiende a naturalizarse, y es necesario avanzar sobre tal naturalización para descubrir la trama que a ella subyace. Ahora bien, ¿qué tipo de práctica es la práctica docente?

Con respecto de la práctica docente como práctica social, conviene mencionar que

“(…) una práctica social depende, para su existencia e identidad, del objetivo global que comparten sus miembros y que son recíprocamente conscientes de compartir, y es la posesión de creencias y objetivos lo que hace posible que se impliquen en tales prácticas.” (Langford; 1.998: 178)

Así, los sujetos que participan y construyen así la vida cotidiana en las instituciones educativas no lo hacen sólo por ciertas condiciones presentes en su naturaleza individual, sino fundamentalmente por la situación social dentro de la que se desempeñan y que perciben de una determinada manera, como así también la percepción que tiene de sí mismos dentro de dicha situación.

Continuando con el recorrido de la conceptualización, se ha optado por la recuperación de los diversos niveles y dimensiones de análisis más significativos, consistente en la propuesta por la Investigadora Stella Brandi .

Se entiende la práctica docente como una construcción social, que involucra aspectos individuales y sociales, pero además históricos, económicos y políticos; inmersa en un espacio de poder, el que da cuenta de procesos de producción, resistencia y reproducción cultural. Debido a su carácter de construcción social, cuenta con ciertas características que devienen de su complejidad y dinamismo. Se trata de una práctica interesada- saturada de opciones morales, éticas y políticas-; conflictiva – tensionada por contradicciones-; situada – ubicada en un momento histórico y en un contexto determinado –; imprevisible – basada en la simultaneidad y perentoriedad, características constitutivas de los ambientes escolares- y multidimensional – lo que alude a la coexistencia de diversos planos inscriptos en la propia práctica- institucionales, áulicos, técnicos, didáctico- pedagógicos, entre otros -.

Asimismo, y desde el análisis crítico de Steiman (2.004), la práctica docente se constituye desde las tensiones que suponen su configuración como práctica como individual o social, su construcción desde la intencionalidad en tanto prefigura un tipo particular de intervención, la implicancia implícita o explícita de algún tipo de racionalidad, como expresión del entrecruzamiento de cuestiones inscriptas en diversos órdenes – epistemológicas, políticas, sociales, ideológicas, éticas -, sostenidas sobre procesos interactivos múltiples que adquieren formatos diversos, poniendo en juego un complejo proceso de mediaciones, expresando conflictos y contradicciones, operando entre la inmediatez y la reflexión, entre otras. Esta práctica, en palabras de de Alba (1.995), se enmarca en dos tipos de dimensiones, que conforman y determinan el currículum: las generales, que hacen referencia a la dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica) – la institucional y la didáctico- áulica – y las particulares – relacionadas al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigido el currículum, etc. Es en este sentido que puede pensarse desde dos determinantes centrales: por un lado, el carácter anticipador de dicha práctica, que se ha ido constituyendo en el proceso de formación inicial, y por otro, el carácter configurador de la práctica misma en relación con las condiciones de trabajo.

En función de las dimensiones particulares, el abordaje de la Investigación Educativa presupone el inicio de un proceso de construcción de una problemática pedagógica, que incluye la complejidad de direccionar un área de conocimientos susceptibles de ser enseñados y ser aprendidos.

“(...) Objetivos y lógica que requieren, también, de condiciones de trabajo para construir el problema a enseñar – supone conocer los fundamentos y lógica del área de conocimientos correspondientes a fin de seleccionar/recortar aquellos que serán re- creados en el aula, incluyendo la construcción de estrategias didácticas que posibiliten apropiaciones significativas y relacionales de los conocimientos.” (Achilli; op. cit.: 27)

En el marco de la cotidianeidad de la práctica, resulta importante distinguir entre saber pedagógico y saber docente. Tal como expresa Rockwell (1.985), el primero aparece contenido en la pedagogía como disciplina, basado principalmente en el discurso prescriptivo que se nutre a su vez de diversas fuentes –filosóficas, políticas, ideológicas -. En el mismo sentido, Birgin, Braslavsky y Duschatzky (1.992) consideran que el bagaje de conocimiento de los docentes puede discriminarse en un saber sustantivo, referido a las disciplinas específicas, un saber pedagógico relativo a un repertorio que da cuenta de las mediaciones necesarias para que el conocimiento científico se convierta en conocimiento enseñado y aprendido y un saber institucional que refleja las variables contextuales que definen el ámbito propio en que la actividad tiene lugar. Con la expresión “saber docente” se hace referencia a

“(...) un saber con otra existencia social, que se objetiva de otra manera, no en el discurso normativo de la pedagogía sino en el quehacer cotidiano de los maestros (...) Se construye en el trabajo docente, en la relación entre biografías particulares de los maestros o la historia social que les toca vivir. (...) Algunos de los elementos (...) son más antiguos que la escuela o que la especialización de la función docente: el maestro incorpora a su práctica el saber social acerca de cómo interactuar con los niños, el conocimiento cultural de la lengua, de la relación con la escritura, con el saber cotidiano y el saber técnico- científico. Este tipo de elementos se encuentra en el desempeño diario, cotidiano, del trabajo docente, y sin embargo no proviene de la pedagogía.” (Rockwell; 1.985: 6)

Tales saberes crean y recrean los elementos constitutivos de la cultura escolar, y resultan de una configuración en la que conviven y se yuxtaponen biografías escolares, sentido común, tradiciones pedagógicas, pasiones e inercias, huellas de prescripciones curriculares heredadas, entre otras. Construyen significaciones compartidas y orientan implícitamente las tareas de los docentes; circulan en la vida cotidiana de las escuelas, pero no se encuentran ni se generan formas ni tiempos para ser pensados, interpelados, confrontados, transformados.

La articulación entre Investigación y Formación docente es entendida como una posibilidad de intercambios e interacciones que promueven la apertura de caminos hacia la objetivación de los cotidianos escolares. Los cotidianos escolares consisten en el componente intrínseco de la vida en la escuela, caracterizados por lo que Gimeno Sacristán (1.998) denomina notas fundamentales de los ambientes escolares: pluridimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impredictibilidad, su carácter histórico, la negociación que supera todo intento de control técnico, fuerte implicación personal, y su carácter eminentemente social. Se entiende por ello que toda práctica desarrollada en un ambiente con las particularidades mencionadas supone el ejercicio de un saber docente con connotaciones específicas; de allí la relevancia de la atención centrada en los conceptos de institución educativa, cultura escolar, ambientes escolares y práctica docente, ya que desde sus múltiples relaciones y articulaciones, y su ubicación en un contexto dado, es posible construir las inferencias necesarias para cargar de significación el complejo y dinámico accionar escolar.

El ejercicio de dar cuenta de los conceptos mencionadas y desarrollados permite recomponer las creencias, opiniones y saberes que circulan en torno de ellos, avanzando sobre mitos y cristalizaciones, y redefinir la forma de abordaje que propone la Investigación Educativa. En estos conceptos se deja traslucir el valor de la cotidianeidad como constructora de certezas, rutinas, tradiciones, así como innovaciones, transformaciones y quiebres; dicho de otra manera, atendiendo sus aspectos estáticos y dinámicos.

La búsqueda y atribución de significados de la práctica y las situaciones educativas requiere, por ello, de enfoques que incorporen, en su verdadera dimensión, los aspectos temporales, vivenciales, históricos, dinámicos y relacionales, enfoques que capten de manera más acabada las aristas singulares de las situaciones particulares. De acuerdo con Woods (1.998), ellos permitirán comprender los conflictos, las contradicciones y las inconsistencias; saber cómo piensan las personas, cómo se sienten, cómo interpretan y cómo forman significados, brindando además, y a través del trabajo de campo, el espacio para recuperar sus miradas y sus voces sobre su quehacer cotidiano.

En este punto, conviene recordar que dentro de los objetivos de las carreras Profesorado en Nivel Inicial y Primario, explicitados en los planes de estudios, se mencionan como objetivo de las mismas “el desarrollo de una actitud investigadora en relación con el niño, el grupo, la familia, la institución y la comunidad”; mientras que en el perfil profesional proyectado se agrega “capacidad y aptitud para trabajar interdisciplinariamente en el campo de la docencia e investigación con una actitud flexible y cooperativa que garantice su inserción en equipos de trabajo”.

Esta caracterización tanto de objetivos como perfil profesional no debe obstaculizar la certeza de que la práctica investigativa requiere una formación y una acreditación específicas, y es claro que, en el marco actual de formación, perfeccionamiento y actualización, no existe instancia formal que permita suponer la incorporación como actor central - como investigador- al docente del Nivel Inicial o E.G.B. En el nivel universitario, una serie de prescripciones y normas regula la actividad- régimen de categorizaciones, evaluación externa del proyecto, constitución de equipos interdisciplinarios, entre otros, no dependiendo exclusivamente de intenciones o deseos individuales.

Sin desatender lo explicitado, es factible que, una vez cumplimentada la instancia de Formación Inicial, las oportunidades de relacionarse con la Investigación Educativa se basen en acercamientos a Proyectos presentados por Instituciones de Nivel Superior en la escuela o el Jardín de Infantes, lo que constituiría una experiencia valiosísima que permitiría mantener y profundizar las competencias desarrolladas sobre el trayecto formativo actual. Otra acción de índole similar que se promueve en los establecimientos escolares es el trabajo con información relacionada a una temática específica, el que, si bien no responde a lo estipulado como Investigación, sí requiere de conocimientos, habilidades y destrezas particulares, en relación con la selección, el tratamiento y la interpretación de información.

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