Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 23 (enero 2011)

CALIDAD DEL CONTEXTO EMPRESARIAL AL CONTEXTO EDUCATIVO
 

Emma Rubio Consuegra
emmar@uclv.edu.cu
Liuva de Armas Rubio
liuvad@uclv.edu.cu
Universidad Central de Las Villas, Cuba

 

Resumen: El presente trabajo “Calidad: del contexto empresarial al contexto educativo” es una aproximación teórica a la temática de la calidad en el contexto educativo y a la evolución de dicho constructo.

Palabras Claves. Calidad, contexto empresarial, contexto educativo.

Desarrollo

“Calidad del contexto empresarial al contexto educativo.

El término calidad, en latín, significa “cualidad”, “manera de ser”. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española expresa que “…la calidad de algo se refiere a una o varias propiedades de ese algo que permiten aplicarlo como igual, mejor o peor que otras unidades de su misma especie.”

La calidad es, en esencia, un concepto evaluativo. Es un término que hoy día encontramos en multitud de contextos y con el que se busca despertar en quien lo escucha una sensación positiva, trasmitiendo la idea de que algo es mejor, la idea de excelencia. El concepto técnico de calidad representa más bien una forma de hacer las cosas en la que, fundamentalmente, predomina la preocupación por satisfacer al cliente y por mejorar, día a día, procesos y resultados.

González Morales, A. (2005) enfatiza en que “…la importancia que adquiere la educación superior en el mundo contemporáneo ha llamado la atención sobre su calidad. La masificación y diversificación no se puede lograr a contrapelo de la merma de la calidad.

La evolución del concepto calidad ha estado siempre ligada a las tendencias en la gestión empresarial. Las más fuertes tradiciones de los estudios de calidad provienen de países altamente desarrollados en el plano industrial y de la mercadotecnia como Japón y Estados Unidos.

Los principales autores y precursores estadounidenses de los modernos conceptos de la calidad total son: Philip B. Crosby (1998), Edward W. Deming (1989), Armand V. Feigenbaum (1991) y Joseph M. Juran (1996). Dentro de los autores japoneses podemos citar las ideas de: Kaoru Ishikawa (1990), Shigeru Mizuno (1980), Shigeo Shingo (1998) y Geinichi Taguchi (1995).

La mayoría de los estudiosos del tema coinciden en asegurar que Deming, Juran, Crosby e Ishikawa han sido los autores paradigmáticos, los que más han investigado, aportado y legado a la teoría de la calidad.

El enfoque tradicional de calidad que había sido centrarse únicamente en tratar de evitar que se produjesen fallos durante la fabricación, evolucionó según tres etapas:

• Control de calidad.

• Aseguramiento de la calidad.

• Gestión de la calidad total.

De forma resumida podemos citar definiciones en el área empresarial que reflejan las anteriormente mencionadas generaciones del concepto calidad:

• Conjunto de propiedades y características de un producto o servicio que le confieren su aptitud para satisfacer unas necesidades expresadas o implícitas. (Normas ISO, 1999).

• Conformidad con las especificaciones. (Crosby, 1998).

• Es el grado predecible de uniformidad y fiabilidad a un bajo costo y que se ajuste a las necesidades del mercado. Calidad no significa logro de la perfección, significa la producción eficiente que el mercado espera. La calidad no es otra cosa más que "una serie de cuestionamientos hacia una mejora continua". (Deming,1989)

• Adecuación al uso. (Jurán, 1996).

• Dar al cliente aquello que espera. (Trifus, 1996).

• Producir los bienes y servicios demandados con el menor costo posible para la sociedad. (Taguchi, 1995).

De acuerdo con la última filosofía de calidad: gestión de la calidad total, los esfuerzos se centran en aplicar mejoras en cada área de la organización y de lo que se entrega a clientes. Deming (1996) señala que es un proceso donde la perfección nunca se logra pero siempre se busca. Se caracteriza sobre todo por la orientación a procesos y productos en su dimensión de cambio y lo importante es la comparación consigo mismo no el cumplimiento de estándares o la comparación con otros.

El análisis del fenómeno de la calidad de los servicios universitarios es relativamente joven pero legítimamente necesario. Zabalza (2008) define que “… se trata, además, de un concepto prestado o cuando menos compartido con otros ámbitos de la vida social: se habla así de "calidad de vida", de "producto de calidad", de "control de calidad", de "círculos de calidad", etc. En cada caso se le van añadiendo matices de tipo económico, comercial, político, empresarial, etc.”

Es muy interesante observar cómo las personas que provienen de áreas académicas de humanidades tienden a inclinarse más por el lado humano de la calidad, los ingenieros observan con más detenimiento la parte correspondiente al proceso y las personas que provienen de la mercadotecnia y las ventas suelen enfocarse hacia la parte del cliente o del mercado. De ahí que pueda decirse que el término calidad es un concepto relativo que puede ser definido desde una perspectiva multidimensional.

“Un servicio es toda actividad o beneficio que una parte ofrece a la otra, son esencialmente intangibles y no culminan en la propiedad de un objeto. Su producción no está necesariamente ligada a un producto físico.” (Kotler 1979).

Los servicios se caracterizan por ser intangibles, tener carácter perecedero. Son inseparables de su fuente, en ellos coinciden el tiempo de producción y el tiempo de consumo, el elemento de entrada, que se transforma en objeto de salida es una persona. Los servicios son sumamente variables, pues dependen de quienes lo suministran y del momento y lugar en que se llevan a cabo.

En el contexto internacional la calidad de los servicios universitarios se asume desde diversas perspectivas:

• Calidad como prestigio/ excelencia: Se entiende por calidad el prestigio o reputación académica de una institución que la distingue de otras. Este prestigio no puede ser evaluado por procedimientos objetivos que aíslen los factores que determinan la calidad, sino mediante el juicio de expertos.

• Calidad en función de los recursos: Se considera que son los recursos –humanos, económicos, etc.-los que determinan la calidad, aún sin que exista evidencia probada de que tener medios superiores a los habituales garantice al respecto.

• Calidad como resultados: Se parte del supuesto de que una institución tiene calidad en la medida en que contribuye al éxito de sus egresados.

• Calidad como cambio: Se entiende que se tiene más calidad en la medida en que se contribuya más al cambio de conducta de los alumnos. La dificultad estriba en aislar la contribución que pueden ejercer otras fuerzas sociales sobre el sujeto.

• Calidad como perfección o mérito: Tanto en los procesos como en los productos se apuesta por la perfección. Previamente debe existir una “cultura de calidad” que implique asumir la autovaloración y la mejora.

• Calidad como adecuación a propósitos: No cabe hablar de calidad en abstracto, sino como lo que es bueno o adecuado para algo o alguien. Por ello, la estimación de la calidad deberá ser referida a los fines educativos señalados en el marco legal, los objetivos que se propone llevar a cabo cada centro concreto o la satisfacción de las necesidades de los alumnos en tanto clientes de la institución.

Un análisis de estas propuestas nos permite concluir que todas ellas están relacionadas y no pueden ser asumidas de manera exclusiva, cuando de calidad de la educación se trata.

Zabalza (2008) apunta: “… la calidad tiene dos dimensiones no siempre coincidentes: la dimensión objetiva, real, constatable (con notables dificultades técnicas y metodológicas como es fácil de suponer) y la dimensión simbólica. La calidad se ha convertido, en ocasiones, en un slogan, en una realidad virtual en la que lo que cuenta es convencer, persuadir a las audiencias de que existe una calidad elevada. Cuanto más indefinido subsista el contenido de la calidad más fácil es hacer ese juego (mucho de eso alimenta la controversia entre escuelas públicas y privadas, por ejemplo). Es más importante lo que se parece o lo que se dice ser que lo que realmente se es.”

Desde este punto de vista analiza que algunos autores como Sato (1992) establece una distinción entre calidad verdadera y calidad sustitutiva. De acuerdo con este autor (Sato, 1992; cit. en Zabalza, 2008) “la calidad verdadera es un concepto genérico y casi siempre asentado en valores: sitúa la calidad en un marco abstracto y difícil de operativizar (y por tanto de controlar). La calidad sustitutiva reduce la calidad a características constatables, traduce la idea global y genérica de la calidad verdadera a indicadores y procedimientos concretos. Pero este proceso de concreción altera el sentido de la calidad verdadera. La calidad sustitutiva es siempre una versión imperfecta de la calidad verdadera, pero resulta necesaria para poder confrontarla con la realidad. La calidad verdadera, en sí misma, queda reducida a proposiciones retóricas pero, a su vez, resulta necesaria para actuar como referente de validación de la calidad sustitutiva.”

Finalmente sugiere Zabalza (2008) que tres importantes dimensiones de la calidad educativa serian el vínculo con valores formativos clave, la efectividad y la satisfacción de los participantes en el proceso o de los usuarios del mismo.

Enfatiza en que la calidad no es un estado conseguido sino un proceso de cambio y búsqueda permanente, de ahí que uno de los elementos fundamentales que constituye indicador de calidad es la capacidad de aprendizaje de la institución u organización.

Existen muchos modelos para evaluar la calidad de la educación superior, en los cuales la concepción de calidad se ha desglosado en dimensiones e indicadores que permiten su mensurabilidad y valoración.

En el escenario internacional se reconoce la existencia de modelos “blandos” y “duros” para evaluar la calidad educativa (Cantón, I., 2003). Los blandos son aquellos que se construyen en la propia institución a partir de la adecuación al contexto, los duros son los científicos que existen con un prestigio y validez probados en el terreno de la calidad y que se aplican a las diferentes instituciones.

Entre estos modelos científicos podemos citar el modelo EFQM (European Foundation for Quality Marketing), el modelo PDCA, (consultar anexos 1 y 2), El modelo CIPP, el modelo de Deming, el modelo de Baldrige y las Normas ISO 9000.

En Cuba las dimensiones establecidas por el Ministerio de Educación Superior (2000) para evaluar la calidad de la formación profesional son: pertinencia e impacto social, profesores, estudiantes, estructura y currículos.

En nuestras universidades es posible identificar dos de las filosofías de calidad:

• Control de la calidad: Se lleva cavo a partir de las inspecciones del MES, de rectoría y los vice-rectorados a las distintas áreas de resultados clave de las facultades y también mediante los procesos de acreditación.

• Aseguramiento de la calidad: Se lleva cabo a partir de autoevaluaciones desde todas las instancias de trabajo.

El MES cuenta con un programa de inspecciones desde los años 80. Un componente principal de este programa es el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA), que está dirigido a evaluar y acreditar los procesos e instituciones de la Educación Superior adscriptos al Ministerio de Educación Superior así como los procesos en los que el Ministerio de Educación Superior cumple una función rectora en aquellas instituciones de Educación Superior no adscriptas al mismo. Funcionan exitosamente la Evaluación y Acreditación de Carreras (SEA-CU) y de Maestrías (SEA – M). Por su parte, en la UCLV existe un Sistema de Evaluación de la Formación del Profesional (SEFP) implementado a partir del curso 97-98.

Este último partía de la evaluación de los niveles organizativos básicos del sistema docente educativo: asignaturas, disciplinas, años y carreras y de un programa de Evaluaciones Externas a las carreras, que aseguraba el desarrollo de una anualmente.

Partiendo de este importante precedente y contando con la experiencia de su aplicación se comenzó en el curso 2003- 2004 a implementar un Sistema de Evaluación para la Formación del Profesional en la Universalización (SEFP-SUM), que se basa en los siguientes principios rectores:

• El objetivo de la evaluación es formativo, dirigido esencialmente a promover la mejora.

• Se centrará en la formación del profesional, en la calidad del proceso docente- educativo de pregrado.

• Resulta imprescindible la implicación y comprometimiento de los actores fundamentales de este proceso: profesores y estudiantes.

• El método empleado parte de la autoevaluación de cada colectivo y la posterior validación de esta por evaluaciones externas; la base de la evaluación la constituyen criterios o estándares de calidad que para los componentes del proceso se adoptan por consenso, de ahí su carácter compartido, flexible y transitorio.

• Desde el enfoque basado en la perspectiva de la mejora, el objetivo principal del sistema se logra al priorizar la evaluación de variables mediacionales en todos los niveles y sobre todo la interacción entre éstas.

En el SEFP-SUM se emplean tres tipos de indicadores:

• Criterios cualitativos emitidos por expertos y que tienen que ver fundamentalmente con la evaluación de los procesos y su pertinencia

• Grado de satisfacción mostrado por estudiantes y profesores, medido a través de encuestas.

• Elementos que caracterizan numéricamente el rendimiento docente de los alumnos y la calidad del claustro.

En cada curso se promueve una revisión de los indicadores de calidad y se perfeccionan, para lo que se trabaja en los siguientes espacios:

• Grupo de expertos formado por Vicedecanos, Directores de SUM, Coordinadores de Carrera (de Facultades y SUM)

• Colectivos de Carrera y de Asignaturas

Y se toman como base los siguientes documentos:

• Patrón de calidad, guía de evaluación e instrumentos para las evaluaciones externas del MES.

• Patrón de calidad y guía de evaluación del SEA-CU.

• Indicadores de calidad para asignaturas y disciplinas del SEFP-UCLV.

En el sector educativo, como en el sector empresarial, la calidad resulta factor determinante a la hora de ofertar el producto y garantizar la satisfacción plena del cliente.

Bibliografía

 Artiles Armada, K. (2000). Evaluación de la calidad del egresado de Ingeniería Industrial. Nieves Achón, Z. Tutor. Tesis en opción al título académico de Master en Ciencias de la Educación Superior. (Inédito). UCLV. Cuba.

 Bernal, J.B. (1993) La calidad: desafío que enfrenta la educación en el momento actual. Proyecto UNESCO/Países Bajos 519/Cos/10 (SIMED), San José.

 Brennan, J. (1998). "Panorama General del Aseguramiento de Calidad". En: Salvador Malo y Arturo Velásquez Jiménez (coords.), La Calidad en la Educación Superior en México. Una Comparación Internacional; UNAM, México.

 Calderón Ramírez, J. (1995). "Calidad en el aula. Una aspiración permanente". Calidad Integral, Centro de Capacitación, S. C., Guadalajara, Jal. México.

 Carmenate, S. (2007) Consideraciones sobre calidad y gestión por procesos. (En Línea) Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos78/consideraciones-calidad-gestion-procesos/consideraciones-calidad-gestion-procesos.shtml. (Accesado mayo de 2009)

 Cantón Mayo, I. ´y otros´. (2003). Red temática sobre la calidad de la enseñanza universitaria en el siglo XXI. Módulo español. UCLV. Cuba.

 Casassús, J. (1995): “Acerca de la calidad de la educación”. Ponencia para el teleseminario sobre calidad de la educación. UNESCO, Oficina Regional de Educación, Santiago de Chile.

 Daghlian, J. (1998) Educación para la Calidad y Calidad en la Educación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. Volumen 3. Número 1-2.

 Facundo, A. (1986): “Investigaciones sobre calidad de la educación”. En Educación y Cultura, No 8, Revista de la FECODE, Bogotá.

 Ishikawa, K. (1988): ¿Qué es control total de calidad? La modalidad japonesa. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana.


 

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