José Alberto Martínez González (CV)
Escuela Universitaria de Turismo Iriarte, Universidad de La Laguna, España
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RESUMEN

En el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) la orientación y la tutoría en la Universidad adquieren más importancia que nunca. Ahora los profesores deben guiar y tutelar a los estudiantes, además de dirigir el proceso de enseñanza y aprendizaje basándose en el aprendizaje autónomo de competencias profesionales y para la vida. La orientación y la tutoría en el EEES, como se pone de manifiesto en el Estatuto del Estudiante recientemente publicado, constituyen un derecho del estudiante universitario. La orientación debe estar integrada en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje y para que eso sea posible los profesores universitarios deben asumir un nuevo rol (y los alumnos también) y estar adecuadamente organizada. Es en este contexto en el que adquieren gran importancia el servicio de orientación y el Plan de acción tutorial (PAT). El presente artículo presenta la evolución de la orientación y la tutoría en la Educación Superior y aporta sugerencias acerca de cómo programarla, organizarla y aplicarla.

Palabras clave: Orientación, Tutoría, Educación Superior, Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), Profesor universitario, Plan de Acción Tutorial.

The guidance in the European Space of Higher Education

Guidance in University acquire more importance that never in the European Space of Higher Education (ESHE). Now the teachers must guide and tutelary to the students and also they must direct the education and the learning process being based on the autonomous learning of professional and for the life competencies. Guidance in the ESHE is a right of the university student, as it has been revealed in the Student Statute which has been recently published. Guidance must be integrated tin the education and learning process and it will only be possible if the university teachers and the pupils assume a new role, and if the guidance process is organized adequately. In the ESHE the guidance and the Action Tutorial Plan (ATP) acquire great importance. The present article presents the evolution of guidance and the tutorship in the ESHE and shows how to programme, to organize and to apply the guidance process.

Keywords: Guidance, Higher Education, European Space of Higher Education (ESHE), University teacher, Action Tutorial Plan.

1) Concepto e importancia de la orientación y la tutoría en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

¿Qué es la orientación? Ortega (1993) ha realizado un excelente estudio sobre el concepto “orientación” y concluye que existe una gran variedad de términos relacionados que a veces se utilizan de manera poco precisa o incluso como si fueran sinónimos. El investigador añade que las fronteras entre estos términos no están claramente delimitadas y que, probablemente, intentarlo constituya una tarea inútil. Según Ortega los términos más utilizados en el ámbito del apoyo al estudiante son los siguientes:

a) Orientación escolar: proceso de ayuda al alumno en los asuntos relacionados con el estudio y la adaptación académica en los centros educativos. Es un término que se ha utilizado mucho en Europa.

b) Orientación educativa: constituye una ampliación del concepto anterior, puesto que lo educativo es más amplio que lo meramente escolar. Es un término de procedencia americana, una traducción de “educational guidance”.

c) Orientación profesional: proceso de ayuda en la elección profesional, basada principalmente en un conocimiento del sujeto y de las posibilidades del entorno.

d) Orientación vocacional: es la traducción del término ingles vocacional guidance, muy utilizado en Estados Unidos inicialmente. Actualmente se sustituye por “career guidance”, “career counseling” y “career education”, según el ámbito que se pretenda abarcar.

e) Educación para la carrera: es un nuevo concepto integrador que se utiliza para referirse a la totalidad de las experiencias que preparan para la carrera, entendida esta en el sentido más amplio.

f) Educación vocacional: es una denominación alternativa en castellano que algunos autores han propuesto para el concepto de “career education”.

g) Orientación personal: proceso de ayuda en los problemas de índole personal. Muchas veces se identifica con el asesoramiento psicológico (counseling).

h) “Counseling”: asesoramiento personal individualizado basado en la relación cara a cara. Puede considerarse como una técnica de orientación.

i) “Guidance”: proceso de ayuda que suele traducirse por orientación. Sus principales manifestaciones han sido educacional guidance (orientación educativa) y vocacional guidance (orientación vocacional).

j) Asesoramiento: traducción del término counseling. Se concibe como una técnica dentro del proceso de orientación.

k) Orientación psicopedagógica: constituye una expresión que pretende reunir en un sólo término las diversas manifestaciones de la orientación: pedagógica, psicológica, vocacional, personal, para la carrera etc. Podría ser el término que englobara a todos los demás expuestos anteriormente.

En un intento por nuestra parte por sintetizar el concepto, asumimos la definición de orientación aportada por Sampascual, Navas y Castejón (1999), que la conciben como un servicio técnico, personal y sistemático que se ofrece al alumnado desde el sistema educativo, con el fin de ayudarle a conocer sus posibilidades y sus limitaciones, así como las oportunidades y las dificultades del medio. Todo ello para que tome decisiones adecuadas, para que consiga el máximo desarrollo personal, académico y social, y para que logre su transición a la vida activa, como un ciudadano libre y responsable.

Ya en el contexto universitario Rodríguez (2004) concibe la orientación como una acción de intervención formativa destinada al seguimiento académico de los estudiantes, desarrollada por el profesorado como una actividad docente más, si bien con el apoyo, coordinación y recursos técnicos facilitados por profesorado especializado o por personal técnico. Se considera como una acción nuclear dentro del conjunto de acciones impulsadas en todas las universidades para ayudar a resolver las encrucijadas entre la cantidad y la calidad, entre la masificación y la personalización, entre la gestión del profesorado y la gestión del alumnado, entre el énfasis por el resultado y el énfasis en el proceso.

Un término muy relacionado con el concepto de orientación y con el que a veces se confunde es el de tutoría. En el ámbito educativo preuniversitario Tirado (1997) concibe la tutoría como la actividad pedagógica que lleva a la práctica el profesorado para que el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje, especialmente en lo referente a la disciplina específica que el profesor explica, se ajuste al máximo a las características y necesidades de todos y cada uno de los estudiantes.

Ya en el ámbito universitario y también en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Bisquerra (1996, 1998) y Rodríguez (2004) conciben la tutoría como una acción de intervención formativa destinada al seguimiento académico de los estudiantes, desarrollada también por el profesorado y como una actividad docente más, si bien con el apoyo, coordinación y recursos técnicos facilitados por el profesorado especializado, por el personal técnico o por el servicio de orientación. Naturalmente, también cabría la posibilidad de contar para esta labor con la intervención y la colaboración de otros agentes significativos externos.

Por tanto, la orientación en la Universidad en el marco del EEES es una función más amplia que la tutoría e incluye a ésta, excede a una persona y también traspasa los asuntos meramente vinculados al proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque forme parte de él. En la orientación están implicados todo el profesorado, los tutores, los orientadores, los equipos sectoriales, los padres, los profesionales, etc. Además, desde la orientación se abordan cuestiones educativas, profesionales, de proyecto de vida, etc.

La orientación y la tutoría deben considerarse como acciones nucleares y críticas dentro del conjunto de actuaciones impulsadas en todas las universidades para ayudar de manera preventiva y correctiva a resolver las encrucijadas en las que se pueden encontrar todos los agentes educativos vinculados, directa o indirectamente, al proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad: estudiantes, profesores, administración, servicio de orientación, agentes externos, etc. Dicha encrucijada está asociada al debate entre la cantidad y la calidad, la masificación y la personalización, la gestión del profesorado y la gestión del alumnado, el énfasis por el resultado y el énfasis en el proceso, el conocimiento y la experiencia, el contenido teórico y la competencia, saber, saber hacer y saber ser o estar, y así todo.

2) No siempre ha sido así: la orientación y la tutoría en el camino hacia el EEES

¿Cómo ha evolucionado la orientación y la tutoría en la Educación Superior? En nuestro país los primeros trabajos sobre orientación y tutoría en el ámbito educativo universitario se debieron a Lobato y Muñoz (1994), Castellano (1995), Gallego (1997) y Valdivia (1997). Y más recientemente a investigadores como Álvarez (2006) y Durán (2003), ya en el marco del EEES. Todos ellos han manifestado que gran parte del alumnado universitario ha presentado siempre importantes carencias en materia de orientación y tutoría, antes de acceder a la universidad, durante sus estudios y posteriormente al incorporarse al mundo del trabajo.

De hecho, han sido numerosos los estudios en los que, desde hace años, se han puesto de manifiesto las necesidades de información y de orientación de los estudiantes en la Educación Superior. Por ejemplo, en una investigación realizada en la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna al comienzo del curso 1997-1998 (Álvarez, Cabrera, Feliciano y Santana, 1999) se descubrió que el 86% de los estudiantes poseía poca o ninguna información previa acerca del contenido de las asignaturas a cursar. Además, el 88.8% desconocía el tipo de prácticas que se realizaban, el 57% no conocía las salidas profesionales, el 40.8% desconocía el número de créditos a cursar y el 91.7% no tenía información sobre los itinerarios formativos.

La masificación universitaria, la premura de tiempos, la falta de espacios y medios adecuados, el sentimiento de anonimato que han vivido muchos alumnos y el marcado carácter expositivo y distante de los métodos pedagógicos utilizados pusieron de manifiesto las carencias relativas a la orientación y la tutoría en la Universidad. También la falta de información, la distancia entre Universidad y sociedad y la percepción por parte de los profesores y de los estudiantes sobre la imposibilidad de conseguir la necesaria personalización educativa en la Universidad. Todos esos factores fueron haciendo germinar la necesidad de la orientación y de la tutoría en la Educación Superior, como un medio para conseguir la individualización y la calidad educativa que ayudaran a contrarrestar aquellos factores adversos (Lázaro, 2008).

Y salvo excepciones, las respuestas que se ofrecieron hasta la llegada del EEES fueron parciales y desvinculadas entre si. Frecuentemente se redujo la orientación y la tutoría universitaria a un tiempo más bien escaso en el que el profesor atendía a los alumnos en el plano académico exclusivamente, referido fundamentalmente a la ampliación bibliográfica, la revisión de calificaciones o el asesoramiento en la elaboración de trabajos (García y Gálvez, 1996). Constituyeron excepciones la Universidad de Barcelona, la Universidad de Deusto y la Universidad Jaime I, entre otras, que contaban con departamentos de orientación bien organizados que gestionaban no sólo el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino también asuntos sociales, administrativos y personales, consiguiendo así la formación integral de sus estudiantes.

También han existido algunas experiencias exitosas de orientación puntual en algunas universidades españolas, como pueden ser los programas de estudiantes asesores, los de orientación para la inserción laboral, las tutorías personalizadas o el acompañamiento durante la transición de la secundaria a la universidad. Pero se ha tratado precisamente de eso, de actuaciones puntuales y aisladas (Álvarez, 2006; Gairín et. al, 2004).

García y Troyano (2009) han afirmado que actualmente en la universidad española, en el contexto del EEES, se están dedicando grandes esfuerzos a mejorar el proceso de orientación durante los estudios y al término de éstos, en un intento de dar respuesta a las nuevas necesidades de la institución universitaria y de los estudiantes que acceden a ella. Para los autores es en el marco del EEES en el que más ha evolucionado la orientación en la Universidad.

Álvarez y González (2008) y Sebastián (1999) consideran que la acción orientadora en el ámbito universitario no surge ahora con el proceso de convergencia europea. Ya en la Ley General de Educación de 1970 y la Ley de Reforma Universitaria de 1983 se hacía mención a la necesidad de establecer un régimen de tutorías para ayudar a los estudiantes a resolver las dificultades que tenían que ver con su proceso formativo y madurativo. Posiblemente todos tengan razón: la orientación en la Universidad no constituye una cuestión absolutamente nueva, pero es en el contexto del EEES en el que más se ha desarrollado.

En las Jornadas sobre Orientación Académica y Profesional en la Universidad, celebradas en Barcelona en 1996, se concluyó que debía existir orientación universitaria y que ésta debía tender a dotar a las personas de las competencias necesarias para la auto-orientación, es decir, para poder identificar, elegir y/o reconducir alternativas formativas y profesionales, de acuerdo con su potencial y trayectoria vital, en contraste con las ofrecidas por su entorno académico y profesional.

Por su parte, en el Congreso sobre Orientación Universitaria, celebrado en Barcelona en 1998, que reunió a más de treinta universidades españolas, se concluyó que la orientación constituye una función vital en la Educación Superior, que requiere el compromiso y la experiencia tanto de los orientadores como de los profesores y otros profesionales. También se llegó a la conclusión de que resulta imprescindible establecer un modelo de organización adecuado para que los procesos de orientación se desarrollen con acierto.

El Comité de Educación de la Comisión de las Comunidades Europeas estableció en 2003 los requisitos de la orientación universitaria:

a) El carácter continuo del proceso de orientación implica que ésta debe desarrollarse desde los primeros años de formación hasta la vida adulta y laboral, realzando la importancia del tránsito entre ambas etapas.

b) La orientación debe estar basada en el desplazamiento hacia un modelo de actuación profesional más abierto, que reemplace o complemente el clásico trabajo de especialistas en orientación con clientes individuales.

e) Se debe poner el énfasis en las personas como elementos activos del proceso de orientación.

d) La orientación debe ser accesible a toda la comunidad educativa.

e) La orientación debe ser percibida como parte integrante del proceso educativo.

En el Informe Delors de1996 y en la Conferencia de Berlín de 2003, ya inmersos en el EEES, se consensuaron una serie de medidas prácticas para promover el aprendizaje a lo largo de la vida y el desarrollo de competencias. Entre dichas medidas destacaban las de enfatizar los resultados de los aprendizajes, centrar los aprendizajes en el trabajo y posibilitar una mayor información y orientación a los estudiantes, además de confirmar acuerdos de calidad (Sola y Moreno, 2005).

Por su parte Montserrat, Gispert e Isús (2007) manifiestan que las propias normas asociadas al EEES y los libros blancos de las titulaciones inciden explícitamente en la necesidad de potenciar la orientación en la Universidad. En dichos documentos se define la orientación como una gama de actividades que capacita a los ciudadanos a determinar sus capacidades e intereses, a adoptar decisiones educativas y de empleo, y a gestionar su aprendizaje y la trayectoria individual de sus vidas en cuanto al aprendizaje, el trabajo y otras cuestiones en las que se adquieren o se utilizan competencias. Entre dichas actividades se incluyen la información y el asesoramiento, los consejos, la evaluación de competencia, la tutoría, la recomendación, la enseñanza de la toma de decisiones y las capacidades de gestión de carrera.

Efectivamente, el nuevo modelo de enseñanza universitaria que surge con la convergencia europea pone el acento en cuestiones tales como el aprendizaje autónomo del alumnado, el papel del profesorado, la función tutorial y la vinculación de la orientación con la enseñanza (Álvarez y González, 2005; Álvarez y Jiménez, 2003; Rodríguez, 2004), todo ello con claras implicaciones en la forma de enseñar y de aprender en la Universidad y buscando potenciar la orientación y la tutoría en la Educación Superior. Watts y Esbroeck (2000) realizaron un estudio comparado sobre los servicios de orientación en la Educación Superior de los países de la Unión Europea y detectaron que dichos servicios habían aumentado en importancia en los últimos años, y que las transformaciones iban a seguir produciéndose a un ritmo exponencial con el desarrollo del EEES.

No cabe duda de que en las propuestas y la normativa educativa universitaria vinculada al EEES la orientación y la tutoría han adquirido carácter prescriptivo. Tanto es así que, en nuestro país, en el artículo 46 de la Ley Orgánica de Universidades del 6 de diciembre de 2001, se establece que los estudiantes tienen derecho a:

a) La orientación e información por la Universidad sobre las actividades de la misma que les afecten […]

b) El asesoramiento y asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se determine.

Por otra parte, la asistencia al alumnado, entendida como el conjunto de actividades que las universidades generan para prestar servicio a los estudiantes y que están vinculadas a la orientación y a la tutoría, constituye uno de los criterios a tener en cuanta por la ANECA en el marco del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. De este modo, la eficiencia y el ajuste conseguidos a través de la práctica de la orientación y la tutoría universitaria, contemplada y prevista en el propio Plan de Acción Tutorial del Centro, facultad o titulación, se convierten en factores críticos de la calidad en la Educación Superior.

Además, los estatutos del profesor y del alumno de muchas universidades, en el apartado de deberes y obligaciones de aquellos, reconocen que el primero tiene la función y responsabilidad de tutelar y orientar a los estudiantes, y el segundo el derecho a recibir dicha orientación y tutoría. Con ello se consigue institucionalizar y dar legitimidad a la orientación y a la tutoría a nivel de centro, responsabilizando de ello a los agentes principales del proceso de enseñanza y aprendizaje – alumno y profesor – y permitiendo llevar a cabo ajustes acordes a las propias circunstancias de los agentes y del contexto inmediato (Guardia, 2000).

A estas alturas todas las universidades han evidenciado ya que los alumnos requieren orientación y tutoría, y que éstas deben ser diferenciadas según el momento en que se encuentran de sus estudios y según las circunstancias del propio alumno y de la titulación (Álvarez, 2006). Dar respuesta ahora a esas necesidades pasa, necesariamente, por pensar qué papel juega la orientación dentro de la política y el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Universidad, cómo se concreta en los planes de tutorías de cada centro, facultad o titulación, y cómo se articula y desarrolla en la práctica docente.

De este modo, mejorar la tutoría significa mejorar la docencia universitaria, y viceversa, y eso forma parte de las acciones que las universidades llevan a cabo para aumentar la calidad de los servicios que otorgan y su prestigio institucional. Se trata, por tanto, de brindar un servicio al estudiante que es útil para la Institución, por más que los estudiantes y profesores deban asumir también un rol orientador: deben cambiar.

Podemos afirmar que la orientación educativa, que está inmersa en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, persigue tres objetivos básicos: educar para la vida y para la autonomía a través del desarrollo de competencias, asesorar sobre las diversas opciones y alternativas que ofrecen el sistema educativo y el mundo laboral y, en tercer lugar, desarrollar las capacidades de aprender a aprender y tomar decisiones con iniciativa y sin apegos.

Respecto a la tutoría Martín (2008) afirma que en la universidad española no hay una tradición en el funcionamiento de la tutoría tan peculiar como en las instituciones anglosajonas. Aunque la Ley General de Educación de 1970 preveía la acción tutorial y la existencia del profesor tutor en la Universidad, en realidad su labor quedó restringida a la función académica, excluyendo las cuestiones personales y vinculadas con la profesión futura del estudiante.

Los diferentes cambios legislativos que se han sucedido en el sistema educativo español y la aparición de nuevas titulaciones, así como la búsqueda de la calidad en la enseñanza, han propiciado la progresiva puesta en marcha de determinados sistemas de orientación en las universidades y, consecuentemente, también de la tutoría. No obstante, todo hay que decirlo, en la legislación universitaria española falta aún un documento marco que siente las bases de la orientación universitaria y de la tutoría en particular.

Diversos factores han influido en la conveniencia de que la tutoría se potencie en la Universidad, además de todos los factores mencionados respecto a la orientación:

a) El fortalecimiento de una cultura de tutoría en los niveles educativos previos al universitario.

b) Los cambios relevantes en el ámbito sociolaboral.

c) El desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

d) La necesidad de consolidar una relación estrecha entre la Universidad y la empresa.

Por otra parte y a tenor de lo que manifiesta Cano (2008), la orientación universitaria en el marco del EEES Europea en Educación y, consecuentemente, la acción tutorial, se ha de entender desde una triple perspectiva:

a) Tutoría Vocacional (tránsito Bachillerato-Universidad).

b) Tutoría Académica-Universitaria (docente y orientadora).

c) Tutoría Profesional-Laboral (inserción laboral).

Además, Cano (2008) mantiene que la orientación y la tutoría en la Educación Superior deben desarrollarse en tres niveles:

a) Primer nivel: Universidad.

b) Segundo nivel: Facultad y/o escuelas técnicas.

c) Tercer nivel: Titulación y materia.

3) El profesor universitario como tutor y orientador: su nuevo rol

Para algunos investigadores y para algunos profesores universitarios la necesaria y obligada adopción en la Universidad de las propuestas y normas del EEES, centrado en el aprendizaje de competencias transversales y específicas para la profesión y para la vida, constituye una labor compleja y no exenta de críticas (Escudero, 2007). Desde el punto de vista de la orientación y de la tutoría éstos constituyen procesos propios de etapas educativas previas a la universitaria.

Para ellos la enseñanza universitaria está a otro nivel y ellos consideran que con las tutorías y con el apoyo se está sobreprotegiendo a los estudiantes y retrasando su incorporación responsable a la vida adulta, entre otras consecuencias negativas. Quizás no les falte parte de razón si la orientación y la tutoría no se conciben, se organizan y se gestionan adecuadamente. Esta es, por otra parte, una percepción bastante generalizada.

Subyace en esta forma de pensar y de actuar la idea de que los estudiantes universitarios son adultos capaces de gestionar sus procesos de formación, y que deben demostrar que pueden superar el proceso selectivo que en esta etapa de su vida se les plantea, debiendo la institución universitaria limitarse sólo a presentar una oferta atractiva y de calidad. Quizás no les falte también parte de razón, pues la Educación Superior que nace con el EEES persigue la autonomía y madurez del estudiante.

Pero, precisamente, el reto para la Universidad, y por tanto para los estudiantes y los profesores, está en desarrollar procesos de guía y apoyo vinculados a su vez a los procesos de enseñanza y aprendizaje, que permitan que los estudiantes adquieran y desarrollen competencias profesionales y para la vida de manera autónoma, con su iniciativa y sin desarrollar apegos, tal y como se propone en el sistema y normas vinculados al EEES.

Estamos con Escudero (2007) cuando afirma que Bolonia necesita una cultura pedagógica que esté alejada de la asumida por muchos profesores universitarios, que, lejos de considerarla una función colegiada, entienden la función docente como una tarea básicamente individualista y ligada específicamente a una disciplina concreta. Esta disfunción de la cultura pedagógica es probablemente el asunto que más está entorpeciendo el proceso de convergencia europea y uno de los principales escollos para conseguir que muchos profesionales cambien primero de actitud y de valores y después sus prácticas. El cambio sólo podrá conseguirse a partir de un adecuado apoyo institucional y de un considerable esfuerzo de concienciación por parte de los docentes, de los alumnos y de otros agentes significativos.

Se trata éste del factor humano de la convergencia europea, en términos de Valcárcel (2004), que implica aceptar que la preparación y la labor del profesorado en el marco del EEES deben guiarse, sobre todo, por principios genéricos apropiados a las nuevas circunstancias y situaciones pedagógicas en el marco de la Educación Superior. Nos estamos refiriendo a poner el énfasis no sólo en la aptitud, sino también en la actitud. Y en la selección fundamentada y la organización de los contenidos a partir de las competencias que deben aprenderse y evaluarse de manera procesual, en la participación activa de los estudiantes y en el trabajo cooperativo entre profesores (y entre éstos y los profesionales de la orientación). Y, por último, en la orientación y la tutoría.

Los profesores deben aceptar e interiorizar - además de transferirlo a la práctica docente - que con las nuevas exigencias universitarias contenidas en los acuerdos, declaraciones, conferencias, documentos y normas vinculadas al EEES, el alumno universitario pasa de tener un rol pasivo a ejercer un papel predominante y protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollando competencias y auto-aprendiendo. Y también que el profesor, que se integra con el alumno para enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, pasa de tener una función docente centrada en el conocimiento y la enseñanza a otra más activa, como guía, orientador y tutor, además de investigador crítico y gestor (López y Sola, 2003).

No obstante y como señalan Corominas (2001) y Zabalza (2000), estos cambios hacia un rol combinado e integrado del profesor en tanto que educador y orientador se tienen que ir produciendo poco a poco, como de hecho ha ido sucediendo a lo largo de la historia. De hecho, el EEES está desarrollándose de manera continua. Posiblemente haya que esperar varias décadas hasta que los sistemas y procesos asociados al EEES hayan madurado suficientemente. Eso no será fácil, pues la envergadura y complejidad del sistema EEES y su natural y necesaria adaptación al cambiante contexto hacen que constantemente se esté avanzando y retrocediendo.

Es evidente que la adopción de la propuesta pedagógica de la Educación Superior vinculada al EEES exige repensar y replantear el nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje, así como el nuevo rol del profesor, conjuntamente con el del estudiante universitario. Recordemos que ahora el profesor se convierte también en orientador y tutor, dadas las características del sistema y por más que muchos profesionales no quieran, no puedan o no sepan hacerlo. En ese sentido y siguiendo a Cano (2009) y Martínez (2010) en las funciones del nuevo rol del profesor, que se mencionan a continuación, se puede apreciar su responsabilidad como tutor y orientador, además de ser docente, gestor e investigador:

Enseña y guía para aprender a aprender

Acompaña en el desarrollo de competencias

Apoya al estudiante para que aprenda haciendo

Los materiales constituyen sólo una guía orientadora

Potencia la cooperación

La metodología es multimedia

Todo lo que hace parte del alumno

Gestiona a través de la variedad y la diversidad

Orienta hacia la definición y consecución de resultados

Refuerza y modela para la creación y gestión de relaciones

Según los acuerdos del EEES, a tenor del contenido de la documentación de ANECA y en virtud de la legislación universitaria que surge en el marco del EEES, para el año 2010 el profesor deberá convertirse en tutor (Fernández y Escribano, 2008). El profesor no sólo será transmisor de contenidos científicos: también tendrá que convertirse en un facilitador del aprendizaje autónomo, en un orientador de trabajos y líneas formativas y en el mentor que acompañará al alumnado en su camino de formación, un camino que debe recorrer activa y libremente (Uría, Pérez, Arenas y Bilbao, 2007).

Debe producirse, entre otras cosas, un cambio en la metodología de los docentes, que deberán centrarse en el trabajo del alumno como vehículo formativo para el desarrollo de las competencias personales y profesionales. Así, en el Informe Universidad 2000 (Brigall, 2000) se apuesta decididamente por la creación de la figura del profesor asesor o del profesor tutor del estudiante, como un servicio esencial de las universidades. Se trata de la orientación entendida como función educativa total que tiene que ver con el desarrollo de los individuos y con el cambio social (Toscano, 2002).

A nivel universitario se están produciendo cuatro fenómenos relacionados directamente con la orientación y la tutoría, y con el nuevo rol del profesor orientador. Estos cambios deben ser tenidos muy en cuenta por el profesorado:

a) Por una parte, se está aceptando por parte de las universidades que todos los profesores deben ser tutores de los estudiantes en sus correspondientes disciplinas, algo para lo que el EEES destina unas horas semanales en el marco de la programación académica.

b) Por otra parte, la tutoría “tradicional” y pedagógica amplía su campo para conseguir las propuestas del EEES: desarrollo autónomo del sujeto y de las competencias.

c) En tercer lugar, se ha vinculado la tutoría al ámbito pedagógico cotidiano y pro-activo, a la labor del profesor más allá de las horas de tutoría formativa: el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, al concebirse como un proceso de guía para el aprendizaje autónomo de competencias, constituye también un proceso de tutelaje.

d) Por último, se están desarrollando y potenciando en las universidades los servicios o departamentos de orientación y tutoría, para desarrollar las propuestas orientadoras del EEES y para colaborar con los profesores y otros agentes significativos en el diseño y gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Si como afirma Zabalza (2000) la enseñanza universitaria debería convertir el aprender a lo largo de la vida en contenido y propósito de la propia enseñanza, y más que pensar en las disciplinas sólo desde su propia lógica y contenido los profesores debieran mejorar sus conocimientos sobre el aprendizaje y los estilos, métodos y estrategias que utilizan. Y reflexionar sobre su propia experiencia docente para ponerse en el lugar del estudiante y preguntarse qué tipo de dificultades pueden encontrarse los alumnos en la Universidad (al inicio, durante o posteriormente), qué tipo de apoyos complementarios pueden serles útiles y cómo podrían perfeccionarse todos, en tanto que personas y profesionales.

Por tanto, se está concibiendo a la orientación y la tutoría como una actividad que va mucho más allá de lo meramente pedagógico, pero que forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, independientemente de que exista un departamento o un servicio de orientación en el Centro o en la Facultad, como así debiera ser. Y al mismo tiempo el proceso de enseñanza y aprendizaje adquiere carácter orientador y de tutelaje. Es como si se quisiera operativizar a nivel cotidiano la orientación a través de la labor del profesorado, aunque no sólo de éste, que se convierte además en tutor. Al mismo tiempo que, simultáneamente, la tutoría propiamente dicha deja de ser sólo académica y también lo académico se convierte en tutoría.

En este sentido señalan Betegón, Fossas, Martínez y Ramos (2009) que se retoma el significado original del término “tutor” y se funde y confunde con el de profesor orientador: “el que representa a…”, “el que vela por…”, “el que tiene encomendado y bajo su responsabilidad a otra persona…”, “quien tutela a alguien”. Tutoría supone siempre tutela, guía, asistencia y ayuda mediante la orientación y el asesoramiento. Los autores lo enuncian perfectamente cuando dicen que la tutoría universitaria en el marco del EEES “constituye una actividad de carácter formativo y orientador que incide en el desarrollo integral de los estudiantes universitarios en su dimensión académica, intelectual, profesional y personal”.

No en vano, en sus orígenes, el tutor representaba la “autoridad que acompañaba y guiaba los al alumno” a lo largo de su desarrollo vital inicial, lo mismo que el pedagogo en otra época. De hecho, en sus orígenes y en el contexto universitario incipiente del siglo XI (en Bolonia, Salerno y Montpellier), el tutor era el educador pleno que se encargaba de formar al alumno en su totalidad. Era el profesor encargado de velar por el desarrollo de la personalidad del estudiante, con una dedicación constante y celosa para aproximar al alumno, en su crecimiento intelectual y moral, al fin científico y personal estimado como deseado por una comunidad científica. Se integraban así, por tanto, las figuras y roles del profesor, del tutor y del orientador.

Para Lázaro (1997) el profesor-tutor universitario no es el mismo (ni puede serlo) que el profesor y el tutor en los niveles educativos de Primaria y Secundaria. Si en el marco del EEES se pone el énfasis en el aprendizaje a lo largo de la vida y en el desarrollo autónomo de competencias y por parte del estudiante, entre otras cuestiones, los profesores, que son quienes están en contacto online y offline con los estudiantes, deben convertirse en guías de las materias que imparten y en mentores para que el alumno aprenda, descubra y se desarrolle.

Estamos asistiendo así a una generalización de la figura del profesor con funciones de tutor, de orientador y de consejero, que debe desarrollar su actividad en coordinación con otros profesores y con el servicio de orientación. Nosotros entendemos que, tal y como sucede en el sistema de orientación de la Universidad de Barcelona, se debe optar en la Educación Superior por un modelo mixto de enseñanza y orientación, en el que se proporcione apoyo al estudiante a través del servicio de orientación, junto con la tutoría y la orientación que presta el profesorado. Y todo ello va más allá de lo meramente disciplinar.

El profesor debe ser un profesional conocedor del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero también del proceso de desarrollo personal, social y profesional. Ha de ser capaz de planificar de manera preventiva determinadas actuaciones educativas, o de intervenir si fuera preciso para lograr los objetivos de desarrollo competencial individual y profesional deseados. Por tanto, docencia, tutoría y orientación han de entenderse como elementos indisociables de la actuación del profesor y del propio proceso de enseñanza y aprendizaje.

Como señalan Román (2004), Schoenfeld (2006) y Torrego (2004), el profesor-tutor universitario debe desarrollar también una serie de competencias generales y específicas, intra-personales e inter-personales, que son de gran utilidad tanto para el desarrollo de su función docente como para el de su rol orientador-tutor. Es decir, debe desarrollar una forma de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse diferente, en consonancia con las características y los procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados al marco del EEES, que incluye la orientación. El lector puede apreciar cómo las competencias que siguen son esenciales tanto para enseñar como para orientar, de manera offline y online (Lázaro, 2008; Llorente, 2006; Ortega, 2007a, 2007b):

Respecto a sí mismo:

Auto-conocimiento y observación

Confianza en sí mismo

Auto-motivación

Autocontrol emocional

Auto-mejora continua

Actitudes favorables al EEES

Adaptabilidad

Espíritu deportivo y de sacrificio

Razonamiento y espíritu crítico, mentalidad abierta

Iniciativa y decisión

Flexibilidad y variedad

Innovación y creatividad

Responsabilidad

Exigente consigo mismo

Respecto a su actividad:

Partir de las competencias genéricas y específicas

Enseñar a aprender y a reflexionar

Planificar y organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje

Asignar recursos en función de la programación

Gestionar información, sintetizarla, estructurarla, transferirla…

Gestionar recursos informáticos, multimedia…

Desempeño ordenado, sistemático, coherente y consistente

Proponer diferentes y variadas actividades, sean o no de refuerzo

Diagnosticar problemas, prevenirlos y gestionarlos

Perfeccionar su práctica pedagógica

Usar metodología periodística, por descubrimiento y significativa basada en la experiencia

Favorecer el aprendizaje integrado, no parcelado

Favorecer y comprobar la transferencia de las competencias aprendidas

Evaluar en base a las competencias, antes, durante y después

Respecto a los demás:

Crear, mantener y gestionar relaciones y vínculos sin apegos

Actitud favorable hacia el aprendizaje autónomo de los alumnos

Desarrollar habilidades sociales y de comunicación

Trabajar en equipo y cooperar con servicio de orientación

Estimular y motivar a los demás

Celebrar el logro

Negociar

Gestionar estados de ánimo

Orientar, autorizar y guiar más allá de la materia que imparte

Sugerir más que imponer

Liderazgo y firmeza siendo flexible

Tratar a los demás con humanidad e igualdad

Ser auténtico, justo, humilde y confiable para los demás

Trabajar en equipo, colaborar y cooperar

Coordinar

Es importante destacar que los profesores, en tanto que docentes, orientadores y tutores, no deben hacer que los estudiantes se vuelvan dependientes o se apeguen a ellos, pues en realidad se trata de conseguir precisamente todo lo contrario. La oferta de una formación y de una orientación y tutoría universitaria innovadoras puede ser una buena y eficaz herramienta para la construcción guiada del aprendizaje de los estudiantes y de su desarrollo autónomo, mediante la adquisición, integración y puesta en práctica de un conjunto amplio de competencias (unas generales y otras específicas) que, inexcusablemente, han de poseer y saber aplicar todos los estudiantes universitarios (Cano, 2009).

Señalan García et. al (2005) que mejorar la orientación y la tutoría son acciones que se enmarcan en los programas que las universidades pueden desarrollar para adaptarse al EEES, en gran medida a través de la labor de los profesores y siempre desde un punto de vista educativo. Y también para mejorar su calidad y su prestigio institucional. La tutoría y la orientación se convierten también en un nexo entre los estudiantes y la universidad, y entre aquellos, la Institución y la sociedad. Y en un valor añadido para las titulaciones, facilitando además la transición entre la Secundaria y la Universidad, y entre ésta y la vida laboral.

Terminamos este apartado citando a García et al. (2005) al definir al nuevo profesor tutor universitario como: “…aquel que tiene especialmente encomendando a un estudiante (o grupo de estudiantes) para asesorarlo y ayudarlo en su proceso educativo, como medio de contribuir al desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares definidas para cada titulación. Es el profesor que, a la vez y en convergencia con las funciones de la docencia, lleva a cabo un conjunto de actividades orientadoras y formativas, procurando que el estudiante alcance el máximo desarrollo en lo cognitivo, lo personal, lo académico y lo profesional.”

4) Orientación, tutoría y Plan de Acción Tutorial en el marco del EEES

En Europa los servicios de orientación y la tutoría comienzan a potenciarse en las universidades como consecuencia del desarrollo del EEES, especialmente en lo que respecta a dotar de contenido a la acción tutorial y orientadora del profesorado como función complementaria a su tarea docente (Sanz, 2005). Esta apuesta por la orientación y la tutoría constituye un cambio de paradigma universitario por el que se pretende superar un modelo instructivo basado en la transmisión de contenidos a favor de un modelo formativo-educativo centrado en la comunicación en doble dirección y en la interacción profesor-alumno.

Como afirman García et. al (2004), con todo ello se concede a la acción educadora la función de velar por el desarrollo global e integrado del estudiante universitario, para dirigirlo hacia la madurez a la vez que se le asesora, guía y orienta al inicio, durante su paso por la Universidad y al finalizar sus estudios. Este constituye precisamente el enfoque procesual del EEES y también su aspecto tutelar: conseguir que durante el desarrollo del título en el que el alumno se matricula consiga aprender a ser independiente sin dejar de prestársele atención.

Pero la orientación y la tutoría no pueden ser algo improvisado ni dejado de la mano de la buena voluntad de algún profesor a título individual, como a veces sucede. La acción tutorial solamente se podrá entender y atender si realmente se practica como una actividad continuada, sistemática, acumulativa, integral e intencional, inmersa en el currículo de cada titulación y dirigida a conocer y satisfacer determinadas necesidades de los estudiantes universitarios, desde antes de matricularse en una titulación hasta después de haberla terminado (Martínez, 2009). En definitiva ocurre lo mismo con el proceso de enseñanza y aprendizaje, al que sirve y del que forma parte.

Siguiendo a Rodríguez (1989) y a Lázaro (1997), el servicio orientador y la tutoría en la Universidad han de concebirse como un proceso continuo de intervención conscientemente programado, que requiere la creación de un departamento, servicio o área que coordine las actuaciones y la colaboración de los agentes internos, y de otros agentes y entidades externas vinculadas directa o indirectamente a la educación o al mundo del trabajo. Dicha programación y estructura de sistemas, procesos y relaciones debe ser diseñada a partir de unos objetivos e implementada tanto con lógica como con creatividad.

Por otra parte, las actuaciones deben estar incardinadas en cualquiera de las tres corrientes conocidas: orientación como administración, orientación como filosofía educativa y orientación como disciplina de acción. Y en cualquiera de los cuatro modelos fundamentales: administrativo-legal, académico, de desarrollo personal y de desarrollo profesional. Y todo ello debe ser así, bien se realice de manera presencial o virtual, preactiva o correctiva, individualizada o en grupos, secuenciada o no.

A nuestro juicio y siguiendo a Montanero (2009), en la actualidad deberían desarrollarse dos tipos de actividad de orientación y tutoría, simultáneamente, dentro de un marco de orientación y de enseñanza-aprendizaje más amplio y al margen del apoyo, la información y la orientación “burocrática” y administrativa que se le brinde al estudiante. Nos referimos a la orientación y a la tutoría vinculada a las materias, por una parte, y la relacionada con la titulación y con otros aspectos académicos, personales y profesionales por otra.

Ambas están cada vez más vinculadas a la calidad, a la actividad del profesor y al desarrollo de las competencias propuestas por el EEES (Perea y Cubo, 2007). No olvidemos que para alcanzar los objetivos fijados por Bolonia, las tutorías y la orientación se configuran como un elemento fundamental. Es más, en el límite debiera fomentarse el desarrollo de la auto-tutoría y la tutoría entre iguales.

a) Orientación y tutorías vinculadas al profesor y a su materia, incluido el practicum o el trabajo de fin de grado, entre las que se distinguen:

a.1) Complementarias o reactivas voluntarias: son las tutorías convencionales llevadas a cabo por el profesor y entendidas como ayuda a la enseñanza, en la que el alumno soluciona dudas sobre el programa y el desarrollo de una asignatura específica.

a.2) Complementarias programadas: se corresponden con las tutorías ECTS, son obligatorias y están directamente relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje de una materia por parte del profesor.

b) Orientación y tutorías vinculadas a la titulación y a otros aspectos: se trata de un modelo implantado en los países anglosajones en el que se mezclan recomendaciones académicas, profesionales y personales. Puede desarrollarse por el responsable de orientación, por el profesorado o conjuntamente, con un estudiante o con un grupo de ellos, a través de diferentes formatos y actividades.

Para poder desarrollar las funciones orientadoras y de tutoría se requiere una estructura organizativa adecuada, suficiente, flexible y eficiente, que cuente con los recursos que sean necesarios y con la necesaria coordinación. Una organización que permita que los objetivos y las actuaciones programadas se lleven a cabo a partir de un programa de orientación. Generalmente se denomina Plan de Acción Tutorial (PAT) al documento de gestión institucional que a corto, medio y largo plazo explicita la organización de la orientación y de las tutorías de un centro, de una facultad o de una titulación. Una gran parte de los PAT desarrollos en las universidades españolas están fundamentados en las aportaciones de Quinquer y Sala (2002), y más recientemente en las de Cano (2009).

El PAT, que articula el conjunto de acciones y procesos de apoyo y asesoramiento a los estudiantes, los profesores y la dirección del centro, debe ser flexible e incluir decisiones relativas tanto a la dimensión académica del estudiante como a la profesional y la personal (Quinquer y Sala, 2002). Más concretamente, el PAT debe incluir actuaciones encaminadas a la adaptación del estudiante a la institución y a la titulación; a guiar el desarrollo de las competencias transversales y específicas; a hacer posible la autonomía, la iniciativa y el auto-conocimiento por parte del alumno; a mejorar el rendimiento académico, la integración y el clima; a informar y orientar sobre salidas profesionales; a favorecer la transición a la vida activa, etc.

El PAT en la Universidad constituye un recurso de gran significado y valor (una vez que ha sido consensuado e institucionalizado) para conseguir con vocación de permanencia los objetivos básicos del EEES (Cano, 2008; Ferrer, 2003; Sobrado, 2008). Nosotros nos basaremos en las aportaciones de Cano (2009) respecto a los tres estadios o periodos de relación del estudiante con la Universidad que constituyen, por tanto, los tres momentos esenciales de la orientación y la tutoría, destacando veinte objetivos fundamentales para el conjunto de las tres fases. Después desarrollaremos las acciones concretas para conseguir dichos objetivos.

4.1.- Objetivos del PAT

a) “Al inicio” de los estudios, en los momentos iniciales

1. Informar inicialmente sobre el EEES, la institución, la titulación-perfil profesional, el sector y las salidas profesionales

2. Orientación inicial sobre asuntos puntuales y especiales de carácter personal, académico y profesional

3. Colaborar inicialmente con el profesorado en materia educativa y de orientación

4. Colaborar inicialmente con la dirección para la calidad y la excelencia

5. Auto-conocimiento al inicio

b) “Durante” todos los cursos, incluido primero y último cursos

1. Orientación y apoyo sobre las asignaturas

2. Orientación sobre asuntos puntuales y especiales de carácter personal, académico y profesional

3. Formación y apoyo para mejora del rendimiento y de métodos de aprendizaje, la motivación y el auto-conocimiento

4. Información, orientación y apoyo para las prácticas voluntarias y el mundo del trabajo

5. Orientación y apoyo para la actitud y la conducta

6. Orientación para generar buen clima, integrar y hacer partícipe al alumno

7. Favorecer la oferta extracurricular de actividades

8. Colaborar con el profesorado en materia educativa y de orientación

9. Colaborar con la dirección para la calidad y la excelencia

c) “Al final”: último curso y antiguos alumnos

1. Orientación sobre otros itinerarios educativos

2. Orientación y seguimiento del practicum

3. Orientación para la inserción laboral y el auto-conocimiento

4. Orientación al final sobre asuntos puntuales y especiales de carácter personal, académico y profesional

5. Informar posteriormente sobre el sector, otras titulaciones y cursos

6. Evaluación y seguimiento del PAT

4.2.- Actuaciones del PAT

A continuación mencionamos las actuaciones básicas para alcanzar los objetivos del PAT:

a) “Al inicio” y en los momentos iniciales

Acogida e informar inicialmente al estudiante – incluso antes de formalizar la matrícula - sobre el EEES, la institución, la titulación-perfil profesional y las salidas profesionales, mediante la entrega de la documentación-guía del curso, a través de la explicación en una sesión de clase inicial y mediante la información depositada en la Web del Centro. Esta labor es realizada por el orientador y por los profesores en sus respectivas horas de clases, donde resuelven dudas al respecto e insisten en estas y otras cuestiones que ellos o los alumnos consideren relevantes, especialmente en todo lo que se vincule a las respectivas disciplinas.

Orientación inicial sobre asuntos puntuales y especiales de carácter personal, académico y profesional, a partir de las consultas del alumnado al inicio del curso, formuladas al orientador, a los profesores o al personal de administración y dirección del centro, en el aula o en otras dependencias. Estas cuestiones pueden atenderse no sólo personalmente, sino telefónicamente o a través del correo electrónico.

Colaborar inicialmente con el profesorado en materia educativa, de orientación y tutoría, mediante la entrega de documentación sobre el EEES (Libro Blanco de la titulación, etc.), en formato papel, por correo electrónico y depositándola en la Web del centro. Especialmente relevante es la información que tiene que ver con las competencias transversales y específicas de la titulación (pues la metodología y la programación dependen de ellas) y con su labor orientadora y tutorial, como profesores orientadores y tutores que son. Con ello se pretende informar y formar al profesorado sobre el rol tutor y orientador que en el EEES se establece para los profesores universitarios, y también respecto a los ajustes metodológicos que pueden llevar a cabo para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus respectivas materias en función de los objetivos asociados a las competencias. Estas acciones con el profesorado pueden incluir seminarios breves de formación.

Colaborar inicialmente con el equipo directivo del centro para alcanzar la calidad y la excelencia educativas, bien asesorando a los directivos en materia de orientación y tutoría, mediante la entrega y discusión del PAT o a través de otras propuestas vinculadas al proceso de enseñanza y aprendizaje y a los agentes que lo desarrollarán desde el punto de vista interno (profesores y alumnos especialmente) y externo (empresas, etc.). Estas actuaciones iniciales marcarán la filosofía orientadora y tutorial inicial, especialmente en lo que se refiere a la gestión de la calidad, legitimando también la propia acción tutorial y el propio PAT.

Auto-conocimiento inicial de los alumnos mediante la realización de test de vocación y de hábitos de estudio, lo que permitirá la apertura de un perfil educativo-profesional del estudiante, de gran utilidad para su seguimiento y guía educativa y profesional. Dicho perfil formará parte del expediente psicopedagógico y profesional del estudiante. Esta información servirá de base para la emisión de un informe de orientación educativo-profesional inicial, que se le entregará y explicará a cada alumno, y para nutrir las actuaciones orientadoras que de manera preventiva y correctiva lleven a cabo, de manera individual o cooperativa, el servicio de orientación y los profesores, tanto al inicio de los estudios como posteriormente.

b) “Durante”: todos los cursos, incluido primero y último curso

Orientación y apoyo al inicio de cada curso respecto a las distintas asignaturas, por parte de sus correspondientes profesores, especialmente en las sesiones iniciales de clase y mediante la entrega y explicación de las correspondientes Guías docentes, que además se depositarán en la Web del Centro.

Orientación sobre asuntos puntuales y especiales de carácter personal, académico y profesional, bien mediante la consulta del alumno realizada directamente al servicio de orientación, a la administración o a los profesores, de manera aislada o de forma colectiva. Estas consultas, que pueden realizarse también a través del correo electrónico o telefónicamente, no sólo son posibles por estar el servicio de orientación y los demás agentes vinculados a la orientación y la tutoría continuamente disponibles para atender a los estudiantes, sino porque continuamente se está motivando al alumno para que acuda al servicio de orientación y para que consulte sus inquietudes con dichos agentes.

Formación y apoyo para la mejora del rendimiento y los métodos de aprendizaje, la motivación y el auto-conocimiento. Continuamente existe comunicación entre el profesorado y el servicio de orientación sobre casos concretos de bajo rendimiento, desmotivación o conflictos, pudiendo el profesor intervenir o desviar al alumno al servicio de orientación, o ser el propio alumno quien por su cuenta decida solicitar apoyo al profesor y/o al servicio de orientación. Al finalizar el primer cuatrimestre el servicio de orientación realiza una consulta online del expediente académico de cada alumno y lleva a cabo las oportunas gestiones para la mejora del rendimiento, tanto con los propios estudiantes como con el profesorado. El servicio de orientación periódicamente – cada quince días – solicita al profesorado por correo electrónico o personalmente información sobre el rendimiento, la actitud, asistencia y motivación de los estudiantes, y está abierto a las consultas que en cualquier momento ellos o el propio alumno requieran sobre técnicas de estudio, metodología, motivación y mejora de la actitud y el rendimiento. Por último, el servicio de orientación entrega a los alumnos un método de técnicas de estudio y motivación, que mantiene en la Web del Centro, además de organizar al inicio del curso un seminario sobre técnicas de estudio. No se pretende “sobreproteger” al estudiante ni generar apegos, sino todo lo contrario, prestarle atención para lograr su desarrollo autónomo y maduro.

Orientación para generar buen clima, integrar y hacer partícipe al alumno, especialmente mediante una publicación periódica destinada a compartir experiencias e información, en la que voluntariamente los alumnos se responsabilizan de una sección concreta buscando o redactando información, y en la que los profesores, antiguos alumnos y profesionales pueden colaborar. Entre estas secciones destacan: “El alumno al habla”, “Sugerencias de empresarios y directivos”, “Noticias de actualidad”, “Técnicas de estudio”, “El profesor sugiere”, etc. También mediante la realización de seminarios a lo largo del curso al que pueden asistir alumnos y ex-alumnos, mediante el envío de información periódica por correo electrónico a dichos colectivos y a través de la participación en la red social y la plataforma educativa del Centro (foros, chat, etc.).

Favorecer la oferta extracurricular de actividades, informando a los alumnos de otras actividades que se lleven a cabo en el contexto por otros agentes (talleres, concursos, conferencias, etc.), organizando visitas a empresas e instituciones, e invitando al Centro a agentes empresariales y sociales relevantes. También favoreciendo la participación de los alumnos en el proyecto Erasmus, entre otros, y poniendo en contacto al alumnado con instituciones gestoras de prácticas laborales o la formación en idiomas en otros países.

Colaborar con el profesorado en materia educativa y de orientación informando periódicamente sobre metodologías pedagógicas o gestionando casos concretos de problemas de rendimiento, actitud o conducta, bien a propuesta del profesor, del alumno o del propio servicio de orientación, de manera individual o colectiva, presencial o virtual. Las reuniones periódicas del claustro de profesores constituyen el mecanismo para intercambiar experiencias, dudas y sugerencias sobre la orientación y la tutoría.

Colaborar con la Dirección del Centro para conseguir los máximos niveles de calidad y la excelencia educativa del Centro durante el desarrollo del curso, informando o desarrollando gestiones a tal fin.

c) “Al final”: último curso y antiguos alumnos

Orientación e información sobre otros itinerarios educativos, especialmente durante el último curso y a la finalización de éste, a propuesta del alumno o mediante el envío de información que se considere de interés, a través del correo electrónico, la Web del Centro, el tablón de anuncios o personalmente, tanto por parte del servicio de orientación como por los profesores.

Orientación, gestión y seguimiento del practicum, del proyecto final y de las prácticas que de manera obligada o voluntaria realicen los alumnos durante sus estudios, especialmente en el último curso. Los alumnos elijen para ello fechas y destinos, encargándose el servicio de orientación de realizar todas las gestiones necesarias, aunque también pueden los alumnos desarrollar su iniciativa, no sólo haciendo propuestas, sino realizando contactos iniciales.

Orientación para la inserción laboral y el auto-conocimiento profesional, durante sus estudios pero especialmente al finalizar éstos, tanto respecto a los alumnos recién titulados como respecto a los antiguos alumnos, que conforman una base para el empleo y el desarrollo personal y profesional que se gestiona en el Centro. A todos ellos se les envía semanalmente información sobre ofertas de empleo y otros datos y enlaces de interés vinculados al mundo del trabajo y al desarrollo de la carrera personal y profesional.

Orientación al final de los estudios sobre asuntos puntuales y especiales de carácter personal, académico y profesional, bien a propuesta del propio alumno, del servicio de orientación o del profesorado. Este servicio se realiza especialmente de manera personalizada y presencial, aunque también a través del correo electrónico, la Web y la plataforma del Centro.

Se informa, posteriormente a la finalización de los estudios, sobre el sector, sobre otras titulaciones y cursos, bien a propuesta del propio alumno, del profesorado o porque así lo estima conveniente el servicio de orientación del Centro. Este servicio se realiza especialmente de manera personalizada y presencial, aunque también a través del correo electrónico, la Web y la plataforma del Centro.

Evaluación y seguimiento del PAT para la mejora del propio servicio de orientación y de tutoría, y para la mejora del rendimiento, de las actitudes y de las conductas, para la prevención y resolución de conflictos y para mejorar la asistencia a clase. Esta actuación se realiza al finalizar el curso a través de entrevistas, reunión de grupo y cuestionario.

5) Conclusiones

Tal y como propone y se prescribe en los documentos y las normas vinculadas al EEES, en la Educación Superior se pone el énfasis en el aprendizaje y en el desarrollo autónomo de competencias transversales y específicas para la profesión y para el aprendizaje a lo largo de la vida. Esto exige un cambio de actitudes, de valores y de prácticas por parte de los alumnos y también de los profesores universitarios, que ahora se convierten en tutores y orientadores, guiando a los estudiantes sin generar apegos.

Todo ello exige la cooperación entre todos los agentes educativos y entre éstos y el servicio de orientación, que se refuerza y se convierte en el área vertebradota de la orientación y la tutoría. La orientación y la tutoría dejan de estar vinculadas exclusivamente a un tiempo y a unos asuntos concretos y, por primera vez, forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad, de manera integrada, multimedia, multidisciplinar y cooperativa. La orientación deja de estar formada por actos asilados y concretos para constituirse en una parte del proceso educativo en su conjunto, lo que también tiene que ver con la calidad de la institución.

Todo ello exige una adecuada organización y la elaboración y aplicación de un Plan de Acción Tutorial (PAT), una guía programática necesaria relativa a la práctica y la orientación en la Universidad. El PAT está fundamentado, como todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, en las propuestas y normas del EEES, como no podía ser de otra manera.

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