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Director |
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Víctor Bless Gutiérrez
Alfredo Rebollar Morote
Maribel Ferrer Vicente
Yamicela Díaz Columbié
María Beltrán Mesa
Israel Mejías Martínez
Pedro Torres Mustelier
Centro de Estudios Pedagógicos. Universidad de Ciencias Pedagógicas. ¨Frank País
García¨. Santiago de Cuba. Cuba
vbless@ucp.sc.rimed.cu
En el presente artículo se reflexiona en torno al problema que revela de forma
explicita el límite que impone la segmentación de las categorías problémicas
situación problémica, problema y ejercicio al diseño, generación, selección o
elaboración de tipologías en las concepciones del aprendizaje basado en
problemas, basado en la actualidad en una lógica que invoca abrir líneas de
reflexión hacia problemáticas subyacentes a una discusión epistemológicas y
metodológicas. Todo ello ha conducido a construir una perspectiva en orden a una
categorización de dos variables que la tipifican y es susceptible de tener en
cuenta en las concepciones del aprendizaje basado en problemas en las diferentes
instituciones formativas.
Palabras claves: Situación problémica, Problemas, Ejercicios, Aprendizaje Basado
en Problemas.
Reflexiones iniciales
La imposibilidad de describir la totalidad, evolución y naturaleza de los
procesos diversos y objetos de aprendizaje (contenidos factuales, conceptuales,
procedimentales, actitudinales) que emergen durante la (re)construcción del
objeto de aprendizaje en escenarios cambiantes de aprendizajes naturales y/o
situados, tiene que ver entre otros aspectos con lo que bien se postula como un
debate de naturaleza epistemológica y metodológica a nivel internacional a
nuestro juicio no resuelto sobre la naturaleza, diseño, construcción y
funcionalidad de las categorías problémicas situación problémica, problema y
ejercicio, las que se revelan como los constructos estructurantes en que se
concentran las concepciones de aprendizaje basado en problemas.
Lo que implica entre otros aspectos revisar el concepto de situación problémica,
lo que obliga a una discusión profunda, para nuestro caso se es consecuente con
la propuesta del científico hispano-soviético Dr. Ricardo Burguette (1975), el
cual puntualiza que una ¨situación problémica es aquella situación generadora de
problemas¨.
Con base en la noción de situación problémica aportado por el Dr. Ricardo
Burguette (1975) se rescatan las advertencias y contribuciones que provienen de
algunos planteamientos epistemológicos y metodológicos, que, a pesar de haber
señalado algunos problemas en relación a los límites que impone la segmentación
de las categorías problémicas situación problémica, problema y ejercicio al
diseño, generación, selección o elaboración de tipologías, no intentan ni
siquiera resolverlo.
El propósito de este artículo es contribuir a trazar algunos rasgos del perfil
básico de lo que contribuiría a un (re)planteamiento de las líneas de reflexión
epistemológicas y metodológica con base en las exigencias planteadas hacia el
interior de las concepciones de aprendizaje basado en problemas.
Sin embargo esta problemática, no suele formar parte de unos marcos de trabajo
que aporten unos fundamentos epistemológicos y metodológicos explícitos, cuyo
principal valor heurístico sea el de clarificar a la comunidad de investigadores
que a partir de un problema concreto o complejo del mundo real se pueda o no a
la vez (re)construir, fijar y transferir el objetos de aprendizaje (proceso que
trasciende la mera búsqueda, incremento y aplicación de la información
subyacente al problema planteado) como ha señalado Bless (2003), Bless y Díaz
(2007) o como refiere Hiebert y otros (1996) que desde los años 1950’s las
críticas a estas concepciones enfatizaban en que informaciones importantes se
quedaban fuera del currículum organizado alrededor de problemas concretos de la
vida real, preocupación que a nuestro juicio ha perdurado y se resiste en la
actualidad.
Pero, ¿qué significa resolver el problema de los límite que impone la
segmentación de las categorías problémicas (situación problémica, problema y
ejercicio) al diseño, generación, selección o elaboración de tipologías en las
concepciones del aprendizaje basado en problemas?.
La problemática de los contornos nos conduce, inevitablemente, al problema de
los límites abiertos. Precisamente, un planteamiento que vincula el límite con
el contorno es el siguiente: "... el concepto de límite cambia de naturaleza, ya
que se pasa de la noción de límite que organiza contenidos al planteamiento del
contorno que, ubicado más allá de lo conocido, abre el contenido hacia nuevas
realidades” (Zemelman, 1992).
Pues bien significa resolver el problema de la relación de conservación entre
las categorías problémicas, es decir, buscar las respuestas a las interrogantes
siguientes:
¿La situación problémica determina genéticamente al problema y ejercicio o
viceversa?.
¿O es que son categorías problémicas disjuntas?.
Se trata entonces de determinar, ¿cuáles son los obstáculos que deben ser
superados?.
Entre éstos obstáculos la prioridad es para la necesidad de articular los planos
epistemológicos y metodológicos para salir al paso a una fragmentación que se
encuentran asociadas a cada uno de ellos, y así centrar todos los esfuerzos en
aquellos aspectos que tratan de deshacer la (re)construcción del objeto de
aprendizaje de forma parcelada como consecuencias de no revelar relaciones de
conservación o de dependencia genética entre las categorías problémicas
situación problémica, problema y ejercicio.
Pa tal empeño resulta interesante detenernos inicialmente en la categoría
problema, para lo cual nos comenta G. Stanic y J. Kilpatrick (1988), que los
problemas han ocupado un lugar central en el currículo escolar desde la
antigüedad. Pero independientemente de este reconocido planteamiento los
investigadores en el área referida a la resolución de problemas no se preguntan
en general, qué es un problema lo que constituye una de sus limitaciones (Kruli,
Rudnik, 1980, Prendergast, 1986). Y menos en el contexto de las concepciones
sobre el aprendizaje basado en problemas, lo que constituye también una
limitación en la (re)construcción, ultraestabilidad y transferencia del objetos
de aprendizaje a otros escenarios cambiantes de aprendizaje naturales y/o
situados durante la (re)construcción de las ciencias escolares, ya que la
naturaleza de la categorías problema y ejercicios condicionan de una forma u
otra la concepción en la que se pone el énfasis (Bless y Díaz, 2007).
Parece ser un acuerdo general entre los investigadores que ponen el énfasis en
el aprendizaje basado en problemas, al referirse a la categoría denominada
problema, verla entre otras muchas denominaciones como:
La existencia de dificultades.
Limitaciones en alcanzar un objetivo.
Desconocimiento de algo.
Es imposible dar una respuesta.
El método de realización es desconocido.
No tiene respuesta inmediata.
Un ejercicio.
La vía tiene que ser desconocida.
No existe una solución inmediata.
Demanda del sujeto una intensa actividad cognitiva.
Situación que presenta dificultades para la cual no hay solución evidente.
Presencia de una dificultad que debe ser eliminada.
Una cuestión que debe ser aclarada.
Una situación en la que se debe alcanzar una meta, pero en la cual esta
bloqueada la ruta directa.
Cualquier situación que produzca perplejidad luego de que haya sido traducida
a una pregunta o serie de preguntas que ayuden a determinar la dirección de
indagación.
Una interrogante cuya respuesta requiere razonamiento.
Pregunta a la que es imposible dar una respuesta.
Tarea cuyo método de realización invocan la realización de operaciones
concretas.
Situación que añade un conflicto para el que no tenemos respuesta inmediata ni
algoritmo ni heurística.
Toda situación en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que
obliga a transformarlo.
Situación desde la que se quiere llegar a otra y no se conoce el camino que lo
puede llevar de una a otra.
Situación que no se ajusta a nuestros conocimientos y crea una tensión de
ansiedad, etc.
Continuamos el análisis con el cuestionamiento siguiente: ¿qué es un problema en
las concepciones del aprendizaje basado en problemas?.
En esta dirección nos comenta el Dr. Branda (2009), que en Hamilton, Canadá, en
la Universidad de McMaster (1965), ¨… en la Facultad de Medicina se comenzó a
aplicar el aprendizaje basado en problemas para el aprendizaje de estudiantes
que estaban al inicio de su programa de Medicina que no incluía la resolución de
problemas. Como en las fases posteriores del programa se utilizaron problemas
clínicos, surgió la frase de ¨Aprendizaje Basado en Problemas (Problem Based
Learning)¨, que aparece en la mayoría de las publicaciones. Pero el aprendizaje
basado en problemas usualmente se aplica primero al uso de problemas (en el
Problem Based Learning el vocablo problema podría considerarse con el sentido
que le atribuye la primera definición del diccionario de la RAE: -Cuestión que
se trata de aclarar, situaciones o escenarios que no requieren una solución-.
Las palabras utilizadas para referirse a lo que inicia el aprendizaje en el
aprendizaje basado en problemas han incluido problemas, situaciones
problemáticas, escenarios y casos. Lo importante en el aprendizaje basado en
problemas son las características del problema que se utiliza¨.
La selección de las situaciones o los problemas (o casos) se basa exclusivamente
en los objetivos de aprendizaje del programa. Ha sido de utilidad seguir los
pasos siguientes (Branda, 2009):
Construir una lista de situaciones posibles según los objetivos de
aprendizaje.
Adjudicar un valor educacional según su relevancia a esos objetivos.
Adjudicar la frecuencia con la cual la situación se encuentra en la realidad
profesional.
Adjudicar el impacto que esa determinada situación pueda tener en el individuo
o en el entorno profesional (comunidad, empresa, corporación).
Establecer un orden prioritario según los criterios anteriores.
Seleccionar los problemas a escribir.
Estos rasgos planteados por el Dr. Luis Alberto Branda (2009) son necesarios,
pero no suficientes para revelarse como características o propiedades intrínseca
de una situación o problema, dependen de muchos factores internos y externos
como, por ejemplo, las teorías implícitas primitivas, es decir, el mundo de
significaciones y atribuciones de los escolares y grupos de escolares, la
comprensión lectora, las habilidades para resolver problemas, etc. Lo que
conduce a los cuestionamientos siguientes:
¿Cómo explicar y argumentar que el objetivo de aprendizaje (planteado por el
programa no por el escolar y grupos de escolares) siendo una categoría
teleológica pueda direccionar la (re)construcción del objeto de aprendizaje
(contenidos factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales) a través
de las características o propiedades del problema que se utiliza según la
naturaleza del programa?.
¿Por qué utilizar la frase ¨Problem Based Learning¨ si no se correspondía en
sus inicios con su contenido, función y semántica?.
¿Por qué en la actualidad muchas de las investigaciones no son consecuentes
con su contenido, función y semántica?.
¿Cómo explicar y argumentar la no existencia de una relación de conservación o
de dependencia genética entre el análisis cualitativo de un problema (análisis
centrado en sus características o propiedades) y el proceso de solución, y por
otro lado entre la situación problémica, el problema y ejercicio?.
Para continuar en un estado de reflexión nos apoyaremos en la postura de Elshout
(1985), principalmente en su noción de umbral de problematicidad diferente para
cada persona y, a partir de la cual, se puede decir que una situación se
constituye en un verdadero problema o no para la (las) persona(s) en cuestión.
Lo mismo sucede con las concepciones sobre el aprendizaje basado en problemas
según el énfasis de los investigadores en los deslizamientos semánticos citados
inicialmente, es decir, ello implica también una revisión del concepto de
situación problémica, problema y ejercicio también diferente en cada una de
ellas, manteniéndose de todas formas el problema como el constructo en que se
concentran la concepción de aprendizaje (Bless y Díaz, 2007).
Con el objetivo de aclarar y contextualizar el planteamiento de Elshout (1985),
una situación puede constituirse en problemas para una persona, pero para otra
no, significa esto que la existencia de las características o propiedades
señaladas sobre las situaciones o problemas (o casos) según el Dr. Luis Alberto
Branda (2009) resultan inconsistentes para decidir si es o no una situación o
problema, se sugiere invocar a los elementos objetivos y subjetivos de un
problema definido por F.E. González (1987).
Al hacer referencia a los problemas en relación a las concepciones de
aprendizaje basado en problemas se debe distinguir claramente lo que es un
problema de lo que es su resolución. Cuando se habla de problema hay que hacer a
su vez otra distinción: problema resuelto (conjunto formado por la construcción
sintáctica del enunciado (tipos de enunciados) y la solución de éste) y problema
sin resolver (conjunto formado por la construcción sintáctica del enunciado
(tipos de enunciados) y la(s) exigencias que se plantean). Sin embargo, dadas
las múltiples interpretaciones del término en cada una de las concepciones, este
concepto será difícilmente claro.
El concepto de problema como síntesis de la descripción de la totalidad,
evolución y naturaleza de los procesos diversos y objetos de aprendizaje que
emergen durante la (re)construcción del objeto de aprendizaje en las ciencias
escolares ha permitido que el debate siga sobreviviendo por el hecho que es
discutible hasta qué punto por un lado la presencia de datos (cuantitativos o
no) y el nivel de concreción de la construcción sintáctica del enunciado (tipos
de enunciados) de esos problemas permite una autentica formulación de
necesidades y objetivos de aprendizaje, de hipótesis, de problemas y la
corroboración o denegación de estos, así como el descubrimiento de problemas y
por otro lado que el formato de presentación del o de los problemas se confunda
con el formato de los problemas y permita una autentica (re)construcción,
fijación y transferencia del objeto de aprendizaje a otros escenarios cambiantes
de aprendizajes naturales y/o situados.
La forma de presentar los problemas en las concepciones sobre el aprendizaje
basado en problemas revela de forma explicita:
Un reforzamiento de los obstáculos epistemológicos y cognitivos durante la
(re) construcción del objeto de aprendizaje en escenarios cambiantes de
aprendizajes naturales y/o situados.
Y esto es porque…
El objeto de aprendizaje tiene un valor instrumental en su solución aunque, la
(re)construcción del objeto de aprendizaje desde la visión en que se presenta el
problema siempre tendrá un carácter local.
Esto es al menos porque…
La construcción de modelos personales de resolución de problemas a partir de
situaciones o problemas aislados siempre será local.
El concepto de problema es de uso común en la comunidad de educadores e
investigadores en el contexto escolar, y es utilizado entre otros de sus
significados para describir y fundamentar la totalidad de los procesos diversos
que emergen durante la (re)construcción del objeto de aprendizaje en escenarios
cambiantes de aprendizajes naturales y/o situados. A pesar de todo ello o
quizás, debido a ello, suele utilizarse de forma muy laxa y, en algunas
ocasiones, con muy poco rigor, la existencia de conceptos laxos no es deseable
para la (re)construcción del objeto de aprendizaje en escenarios cambiantes de
aprendizajes naturales y/o situados, especialmente por la complejidad de las
actuales transformaciones curriculares en las instituciones educativa, donde hay
indicios de una (re)orientación hacia la disciplinariedad.
La literatura existente revela las significativas implicaciones que tiene la
utilización del concepto problema desde las perspectivas de las concepciones
sobre la enseñanza basada en problemas y de aprendizaje basado en problemas
según el énfasis de los investigadores en el incremento de las diferencias
sistemáticas en cuanto a la cantidad y calidad del aprendizaje de los escolares
y grupos de escolares en escenarios cambiantes de aprendizajes naturales y/o
situados.
A nivel internacional existen muchos educadores e investigadores preocupados por
la naturaleza funcional, estructural de la situación problémica, problema y
ejercicio y el diseño de los mismos, entre algunas de las posiciones
revolucionarias por solo citar algunos ejemplos de intención, dentro de los
múltiples que pudieran ser analizados, tenemos las siguientes:
El investigador V. H. Dueñas (2001) plantea que los problemas y casos se deben
estructurar con base en una intención y la forma más sencilla de hacerlo es por
medio de la narración de episodios o hechos en los que se incluyan datos del
problema, de igual manera plantea que en el diseño de las situaciones
problemáticas se pueden incluir preguntas (justificadoras, formuladoras de
hipótesis, aplicadoras y alternativas) que en conjunto propondrán al estudiante
el abordaje de diferentes temáticas o temas.
Estas consideraciones conducen al planteamiento de los siguientes
cuestionamientos:
¿Qué es un problema?.
¿Qué es una situación problemática?.
¿La situación problemática determinan genéticamente al problema o viceversa?.
¿Cómo diseñar los problemas fuera del espacio textual de las situaciones
problémicas?.
Un segundo ejemplo se refiere a los investigadores L. E. Lobato y otros (Citado
por el ITUE (Institute for Transforming Undergraduate Education, January Session
2003-Preliminary Program) puntualizan que son diferentes las definiciones de
problema como base del aprendizaje: ¨Es apertura al diagnóstico y revisión de
conclusiones frente a un caso, es invitación a la búsqueda de información, es
replanteamiento de prioridad y secuencia, es argumentación, es la base para la
formulación de hipótesis, es una vía para establecer implicaciones, es una vía
para llegar a conclusiones generales a partir de casos particulares¨.
En esta dirección continúan puntualizando los investigadores:
¿Cómo diferenciar los problemas cuando están planteados en orden al proceso de
aprendizaje?.
¿Cuál es la característica que los identifica?.
¿Tienen los problemas que motivan el aprendizaje una estructura que podamos
diferenciar?.
Y finalmente puntualizan en relación a la estructura de los problemas ¨si la
hay, es necesario hacerla explícita, porque es un insumo importante cuando
estamos interesados en motivar el aprendizaje¨.
Las respuesta a la interrogante planteada por L. E. Lobato y otros (2003),
¿tienen los problemas que motivan el aprendizaje una estructura que podamos
diferenciar?.
La respuesta a esta interrogante requiere de una reflexión más profunda, ya que
las dificultades comienzan cuando se trata de plantearse, atender y resolver las
interrogantes siguientes:
¿Qué es un problema planteados en orden al proceso de aprendizaje?.
¿Cuáles son los criterios de rigor que se han de tener en cuenta para el
diseño, clasificación y selección de los problemas planteados en orden al
proceso de aprendizaje?.
¿Problemas resueltos o problemas sin resolver planteados en orden al proceso
de aprendizaje?.
¿Existen diferentes taxonomías de problemas planteados en orden al proceso de
aprendizaje?.
¿Cuáles problemas se deben plantear en orden al proceso de aprendizaje?.
¿Problemas aislados o sistemas de problemas planteados en orden al proceso de
aprendizaje?.
¿Cómo y en qué momento plantear los problemas en orden al proceso de
aprendizaje?.
¿Quién plante los problemas en orden al proceso de aprendizaje?.
¿Los problemas planteados en orden al proceso de aprendizaje son fijos,
dependiente (o independiente) de su contexto o dependiente de una estructura
superior?.
¿Problemas planteados en orden al proceso de aprendizaje que contienen toda
una diversidad de formas de presentación, utilización y tratamiento de la
construcción sintáctica de su enunciado (tipos de enunciados)?.
¿Qué es lo que en la construcción sintáctica del enunciados (tipos de
enunciados) habituales de los problemas planteados en orden al proceso de
aprendizaje quita todo sentido a la formulación de hipótesis, necesidades y
objetivos de aprendizaje, formulación de problemas, descubrimiento de problemas
y dificulta un tratamiento científico de la resolución de problemas en el
aprendizaje basado en problemas?.
¿Cómo la estructura de los problemas planteados en orden al proceso de
aprendizaje da cuenta de la evolución, naturaleza e inteligibilidad de la
(re)construcción del objeto de aprendizaje en escenarios cambiantes de
aprendizajes naturales y/o situados?.
La investigadora D. Mowshowitz (2006) deja claro que desde que comenzó a enseñar
el curso de células y biología molecular, no encontró problemas adecuados en
cuanto al grado de dificultad, lo que le llevó a escribir sus propios problemas.
En este sentido, vale la pena reflexionas sobre los tres aspectos que D.
Mowshowitz (2006) toma en cuenta para el desarrollo y elaboración de sus
problemas, estos son:
Origen y uso de los problemas: Enfatiza que muchos de los problemas surgieron
de las preguntas de exámenes, las cuales fueron cuidadosamente revisadas y
discutidas con otros colegas durante años.
Naturaleza de los problemas: Según ella el objetivo principal de los problemas
consiste en desarrollar un amplio aprendizaje en los estudiantes.
Objetivos de los problemas: Plantea que los problemas están basados en
situaciones experimentales reales o inventadas.
De la postura planteada por D. Mowshowitz (2006) emergen cuestionamientos como
los siguientes:
¿Cómo de criterios tan generales como estos se puede diseñar, clasificar y
seleccionar los problemas orientados hacia un amplio aprendizaje en los
estudiantes?.
¿Cuáles son los elementos objetivos y subjetivos de los problemas utilizados
para obtener un amplio aprendizaje en los estudiantes?.
¿Los problemas propuestos en exámenes dan cuenta de la evolución de la
historia de la ciencia, de la didáctica de la ciencia, del libro de texto, de
los programas oficiales como recursos históricos y de las ciencias escolares?.
En la actualidad, es casi un axioma que la diversidad de investigadores conlleva
a la diversidad criterial con respecto al diseño, generación, selección o
elaboración de tipologías de problemas como se puede constatar en las abundantes
literaturas sobre la temática. En fin se trata de que en las concepciones sobre
el aprendizaje basado en problemas como muestra la abundante literatura existen
tantos criterios de diseño, generación, selección o elaboración de tipologías de
problemas como investigadores existen en esta temática, lo cual daña la esencia
misma de estas concepciones.
El lamentable proceder es como hemos explicado en varias ocasiones es
consecuencia, de que no se dispone en la actualidad de estudios teóricos bien
robustos que den cuenta de directrices epistémico-metodológicas que permitan
abrir líneas de reflexión epistemológicas en relación a las concepciones de
aprendizaje basado en problemas según el énfasis en una u otra, ya que todo
diseño, generación, selección o elaboración de tipologías de problemas debe ser
el resultado de la certeza teórica de que se dispone en ese momento, pero
lamentablemente en la actualidad solo nos queda esperar.
Un ejemplo de intención:
Un ejemplo de intención en el contexto de las concepciones sobre el aprendizaje
basado en problemas, es aquel que tiene como único propósito abril líneas de
reflexión epistémico-metodológicas en relación al diseño, generación, selección
o elaboración de tipologías de situaciones problémicas, problemas y ejercicios
con énfasis en el aprendizaje basado en problemas.
En nuestro ejemplo de intención teniendo en cuenta los elementos objetivos y
subjetivos de una situación problémica, problema y ejercicio se desarrolla un
estudio pormenorizado de las características de las variables más relevantes en
ellos. El orden en que se han citado dichas variables es el mismo orden que el
de los obstáculos de diferentes naturalezas que los escolares y grupos de
escolares va a encontrarse para llegar a su primera aproximación en la
(re)construcción del objeto de aprendizaje en escenarios cambiantes de
aprendizajes naturales y/o situados sobre la base de sus teorías implícitas
primitivas:
Variables referidas al espacio textual situacional, es decir, la construcción
sintáctica del enunciado (tipos de enunciados) de la situación de aprendizaje
problémica.
Variables referidas a los mecanismos cognitivos para poder resolver la
situación de aprendizaje problémicas y sus derivaciones esenciales, los sistemas
de problemas y ejercicios.
Pero, ¿la argumentación y explicación construida hasta aquí da cuenta de la
lógica de las categorías problémicas situaciones problémicas, problemas y
ejercicios para la (re)construcción del objeto de aprendizaje en las ciencias
escolares?. Si es así, ¿cuál es la lógica de las categorías problémicas que se
utiliza?.
Para determinar con la adecuada precisión las categorías problémicas que se
utilizan, hay que hacer a su vez otra distinción, la investigación de la
conducta de los problemas reales o idealizados orientados hacia el proceso de
aprendizaje se reduce al estudio de la conducta de las transformaciones
problémicas en el espacio textual situacional ω, es decir, en el espacio textual
de la situación de aprendizaje problémica. Para realizar el estudio de la
conducta de las transformaciones problémicas en el espacio textual situacional ω
es necesario aportar nuestras primeras precisiones conceptuales.
Dada una situación de aprendizaje en toda una diversidad de escenarios
cambiantes de aprendizajes naturales y/o situados, se llama situación de
aprendizaje problémica (SAP), a la situación que producen en el escolar y grupos
de escolares un conflicto sociocognitivo real inicial (desequilibrio), donde el
escolar y grupos de escolares:
Tienen la oportunidad de problematizar el objeto de aprendizaje (saberes
culturales factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales) y la vida
cotidiana.
Tienen la oportunidad de realizar descomposiciones genéticas ramificadas
parcialmente ordenadas y contextualizadas.
Tienen la oportunidad de (re)construir más que aplicar o ampliar o
implementar.
Tienen la oportunidad de establecer relaciones interindividuales, relaciones
con otros, evaluando y socializando sus propias producciones y las de sus
compañeros en el trabajo en los grupos cooperativos y colaborativos de
aprendizajes.
Tienen la oportunidad de reducir las divergencias interindividuales de las
soluciones y los procesos de (re)construcción en los grupos cooperativos y
colaborativo de aprendizajes.
Tienen la oportunidad de descubrir problemas, formular problemas, hipótesis,
necesidades, objetivos de aprendizaje y proceder a su contraste, socialización,
validación o denegación.
Tienen la oportunidad como producto final de (re)construir sus teorías
implícitas primitivas, es decir, su mundo de significaciones y atribuciones en
toda una diversidad de escenarios cambiantes de aprendizajes naturales y/o
situados.
Una directriz importante sería determinar las principales propiedades que deben
tener las situaciones de aprendizajes problémicas, a saber:
Permitir la orientación con la adecuada precisión la exploración de las
teorías implícitas primitivas de los escolares y grupos de escolares en relación
con la resolución de problemas y ejercicios como actividad de investigación.
Producir un conflicto sociocognitivo real inicial durante los procesos de
(re)construcción y evolución del objeto de aprendizaje, estableciendo relaciones
significativas y de conservación entre los nuevos objeto de aprendizaje y de las
teorías implícitas primitivas de los escolares y grupos de escolares.
Reconocer que su planteamiento, comprensión y solución es lo que orienta el
proceso de perfeccionamiento constante de de las teorías implícitas primitivas
de los escolares y grupos de escolares y les permite comprender la necesidad de
su estudio y las vías posibles para resolverlas.
Reflejar un eslabón cualitativamente superior en el desarrollo de las ciencias
escolares y análisis de su significación práctica, es decir, expresa el nivel de
formación investigativa que aporta la solución de cada situación de aprendizaje
problémicas que exige ser resuelta con el nuevo objeto de aprendizaje como base
para una orientación racional durante los procesos de problematización de las
ciencias escolares en toda una diversidad de escenarios cambiantes de
aprendizajes naturales y/o situados.
También debe considerarse que la situación de aprendizaje problémica planteada
en toda una diversidad de escenarios cambiante de aprendizajes naturales y/o
situados debe conducir a:
Comprometer el interés de los escolares, grupos de escolares y motivarlos a
examinar de manera profunda los propósitos y objetos de aprendizaje que deben
(re)construir.
Tener como objetivo permitir que los escolares y grupos de escolares tengan la
posibilidad de tomar decisiones y establecer juicios basados en hechos,
información lógica y fundamentada. Así, los escolares y grupos de escolares
deben justificar sus razonamientos y decisiones en conjunto con los objetivos
personales de aprendizaje formulados. Las situaciones de aprendizajes
problémicas que se presentan en los escenarios cambiantes de aprendizaje
naturales y/o situados exigen a los escolares y grupos de escolares definir
cuáles suposiciones, hipótesis son necesarias y por qué razón, qué información
es relevante y qué objetos de aprendizaje procedimentales se necesitan para
resolverlas.
Que los integrantes de los grupos cooperativos de aprendizaje laboren
cooperativamente para enfrentar las situaciones de aprendizajes problémicas de
manera eficiente, por lo que es importante evitar que los escolares y grupos de
escolares dividan el trabajo y cada uno se ocupe de su parte sin prestar
atención al de los otros.
Sea una situación de aprendizaje problémica (SAP) y ω su espacio textual
situacional, se llama partición sucesiva de ω en transformaciones problémicas a
una descripción detallada de la actividad mental (re)constructiva que el escolar
en un plano individual puede realizar sobre la construcción sintáctica del
enunciado (tipos de enunciados) de la situación de aprendizaje problémica para
trabajar con éxito en la (re)construcción del objeto de aprendizaje (saberes
culturales factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales) en toda una
diversidad de escenarios cambiantes de aprendizajes naturales y/o situados.
Si la partición sucesiva de ω en transformaciones problémicas se vuelve robusta
en toda una diversidad de espacios textuales a través de relaciones de
conocimientos, ¿es conocida entonces la naturaleza de los espacios textuales
involucrados?. Si es así, ¿cuáles son los espacios textuales involucrados?.
Sea ET, un espacio textual, se llaman espacios textuales vividos (ETV) a los
espacios textuales que los escolares y grupos de escolares reconocen como
familiares, y que queda condicionado como subespacios textuales locales y
contextualizados dentro de la construcción sintáctica del enunciado (tipo de
enunciados) de la situación de aprendizaje problémica.
Sea ET, un espacio textual, se llamas espacios textuales percibidos (ETP) a los
espacios textuales generados por la percepción visual de los escolares y grupos
de escolares al tener el primer contacto con la construcción sintáctica del
enunciado (tipo de enunciados) de la situación de aprendizaje problémica en toda
una diversidad de escenarios cambiantes de aprendizajes naturales y/o situados.
Sea ET, un espacio textual, se llaman espacios textuales concebidos (ETC) a los
espacios textuales que los escolares y grupos de escolares van construyendo
durante la (re)construcción y evolución del objeto de aprendizaje que al estar
formados por sucesiones finitas de subespacios textuales locales que les
permiten no tener que recurrir constantemente a la construcción sintáctica del
enunciado (tipo de enunciados) global de la situación de aprendizaje problémica
para poder hacer los registros de datos (cualitativos o no), de consecuencias
lógicas y heurísticas durante los procesos de búsqueda de vías y soluciones.
Apelando a la noción de principio de economía, la cual nos permitirá no
describir de forma pormenorizada el proceso de transformaciones problémicas de
un Espacio Textual Abstracto (ETa) a un Textoa (texto abstracto) y de este a los
Textoc1 (texto concreto 1) y Textoc2 (texto concreto 2) como se nuestra en la
figura 1.
Como se muestra en la figura 1, al escolar y grupos de escolares enfrentarse a
la situación de aprendizaje problémica no pueden ser considerados los posibles
registro global de datos cuali-cuantitativos, de consecuencias lógicas y
heurísticas en ω, su espacio textual situacional, es decir, la construcción
sintáctica de su enunciado (tipos de enunciado) como punto de partida para
iniciar el proceso de búsqueda de su solución y (re)construcción del objeto
cognitivo, desde estas consideraciones, por su naturaleza, de Espacio Textual
Abstracto (ETa) no puede resolverse, en general, de una vez, por lo que resulta
útil buscar nuevos y variados caminos de solución, lo que además facilita la
verificación de los resultados, contribuyendo a mostrar la coherencia y
consistencia interna del corpus de objeto cognitivos que la hacen más
inteligible.
Un tratamiento cualitativo inicial es una de las características esenciales de
la metodología científica aplicada a la comprensión e inteligibilidad de la
situación de aprendizaje problémica. La concepción de la (re)construcción del
objeto cognitivo da perfectamente cuenta de los aspectos claves de esta
aproximación cualitativa inicial para poder transformas un Espacio Textual
Abstracto (ETa) en una multitud caótica no ordenada de candidatos problémicos
(Textoa).
Una vez construido el registro global de datos cuali-cuantitativos, de
consecuencias lógicas y heurísticas, los escolares y grupos de escolares inician
el movimiento estratégico de transformación problémica del ETa en textos
(Textoa, Textoc1, Textoc2) a través de auténticos procesos de producción
textual, a saber:
Formulación de hipótesis.
Formulación de necesidades de aprendizaje.
Formulación de objetivos de aprendizaje.
Formulación de consecuencias lógicas.
Formulación de consecuencias heurísticas.
Descubrimiento de problemas y ejercicios.
Formulación de problemas y ejercicios.
Formulación de preguntas.
Reformulación de problemas y ejercicios.
Sea el Textoa, una derivación de la situación de aprendizaje problémica (SAP),
se llaman candidatos problémicos a la multitud de constructos no organizada y
caótica a nivel de espacio textual situacional ω.
A tal multitud de constructos no organizada y caótica se les pueden reconocer
las siguientes propiedades:
No poseen propiedades de orden.
No poseen atributos de criterio comunes.
No están (re)construidos en cualquier cultura mediante algún signo o símbolo
aceptado.
Pero, ¿es conocida la naturaleza de los criterios a emplear para clasificar la
sucesión de sistemas de problemas y ejercicios derivados de Textoa (Textoc1,
Textoc2)?. Si es así, ¿cuáles son los criterios de clasificación que se
utilizan?.
En nuestras investigaciones concluidas y en curso, tras observar las
dificultades existentes para hacer clasificaciones precisas de los problemas y
ejercicios por los diversos investigadores citados y no citados, ya que muchos
de ellas presentan aspectos comunes en las diferentes categorías, surge así la
necesidad de elaborar unas categorías generales, a modo de modelo formal, es
decir, que caracteriza una situación ideal en relación o no, con un escolar y
grupos de escolares, que permita, al menos a nivel local, una organización que
incluya todos los tipos de problemas y ejerciticos en la sucesión de sistemas
para utilizarla en el aula, diferenciándolos unos de otros y caracterizándolos.
En estas condiciones fijar unos criterios de clasificación de los problemas y
ejercicios que serán los componentes de la sucesión de sistemas de problemas y
ejercicios que permitirá la (re)construcción y evolución del objeto de
aprendizaje implica poseer, de antemano, un conocimiento de los elementos más
importantes de su constitución, más allá de las apariencias que muchas veces
resultan engañosas durante el proceso (re)constructivo de estos constructos.
La problemática en este punto es que es preciso tener unos criterios teóricos
para ordenar el componente estructural de la sucesión de sistemas de problemas y
ejercicios, pero estos criterios, a su vez, no pueden surgir sino de la propia
esencia del proceso taxonómico en cuestión.
Es el agrupamiento de los problemas y ejercicios en clases sobre la base de
atributos que poseen en común y/o sus relaciones de conocimientos a través de
unos criterios de rigor, los cuales permiten entender por clasificación de los
problemas y ejercicios a un procedimiento (agrupamiento) y sus resultados.
Clasificar es la manera más simple y directa de subsumir múltiples y diversos
problemas y ejercicios bajo un mismo concepto, aprehender los rasgos y las
propiedades más interesantes de estos. En fin clasificar cierta familia de
problemas y ejercicios no es más que agruparlos en grupos disjuntos, ninguno de
ellos vacío, y tales que entre todos los grupos estén todos los problemas y
ejercicios de la familia en cuestión.
Una clasificación de una familia de problemas y ejercicios es simplemente, en
términos conjuntistas, una partición de la misma. Pues bien, si dicha partición
se realiza mediante criterios taxonómicos de referencia, entonces es preciso
recurrir a ciertos conceptos, a una colección de conceptos que den los criterios
de agrupación, estos son para nosotros los conceptos clasificatorios.
Las posturas anteriores nos permiten ir encuadrando en las categorías y los
conceptos que se determinan, las particulares, pero ¿cuáles han de ser los
criterios a emplear para realizar la clasificación de tipologías de problemas y
ejercicios?.
Reiteramos que toda clasificación es, en alguna medida, expresión de la certeza
teórica de que se disponga en el momento indicado. Toda lógica taxonómica debe
respetar algunas reglas fundamentales, es decir, unos Criterios Taxonómicos de
Referencia (CTR) que devienen en los conceptos clasificatorios (CTR. 1, CTR.2,
CTR.3) como se refiere a continuación:
CTR.1. Ninguna partición sucesiva de ω en transformaciones problémicas podría
incluir dentro de ella clases marcadamente diferentes de problemas y ejercicios,
de modo que cada una fuera representativa de un conjunto homogéneo de problemas
y ejercicios ordenados parcialmente según el criterio de clasificación.
CTR.2. Todos los componentes de la sucesión de sistema de problema y ejercicios,
sin excepción, deben aparecer en algunas de las particiones sucesivas de ω en
transformaciones problémicas.
CTR.3. Ningún componente de la sucesión de sistema de problema y ejercicios debe
de estar incluido en más de una categoría general.
Los conceptos clasificatorios (CTR. 1, CTR.2, CTR.3) permiten que la
clasificación de los sistemas de problemas y ejercicios no este dirigida a
segmentar el continuo que va desde el ejercicio al problema y de este hasta a
las situaciones problémicas (para nuestro caso partículas situaciones de
aprendizajes problémicas).
Describir la naturaleza y estructura de la sucesión de sistemas de problemas y
ejercicios como uno de los conceptos esenciales y más generales (categoría) de
las concepciones de aprendizaje basado en problemas según el énfasis de los
docentes e investigadores, es un hecho científico que permite el cierre
(re)constructivo del objeto de aprendizaje en relación al debate abierto a nivel
internacional sobre la naturaleza y estructura de los problemas y ejercicios
como el motivo en que se concentra el proceso de aprendizaje, entonces, ¿qué es
un sistema de problemas y ejercicios?.
Muchas de las pretendidas clasificaciones en las concepciones sobre el
aprendizaje basado en problemas según el énfasis de los docentes e
investigadores violan claramente los requisitos o criterios taxonómicos de
referencias citados anteriormente.
Sean los Textoc1 y Textoc2 primera y segunda derivación de situación de
aprendizaje problémica, se llama sistema de problemas y ejercicios a un objeto
constructivo definido mediante la terna:
∆ = [V, B, G]
Donde:
V, Núcleo problémico.
B, Relaciones de esencia en el núcleo problémico.
G, Escenarios cambiantes de aprendizajes naturales y/o situados.
Manteniendo la esencia de nuestro ejemplo de intención centraremos toda la
atención y los esfuerzos en la lógica del núcleo problémico, el que tiene la
naturaleza siguiente:
Se llama α-sistema de problemas estructurantes, al sistema α-SPe que permite la
(re)construcción, estructuración inicial del objeto de aprendizaje y como
producto el perfeccionamiento constante de las teorías implícitas de los
escolares y grupos de escolares como consecuencia de un conflicto sociocognitivo
real inicial y un desequilibrio en los modelos personales de (re)construcción
objetal.
A este sistema de problemas estructurantes se les pueden reconocer las
siguientes propiedades:
Permite (re)construir y representar todo el objeto de aprendizaje.
Sirve de base para la motivación y orientación de los escolares y grupos de
escolares hacia la (re)construcción del objeto de aprendizaje durante los
procesos de búsqueda de su solución.
Genera un proceso de investigación constante por parte de los escolares y
grupos de escolares durante la (re)construcción del objeto de aprendizaje en
escenarios cambiantes de aprendizajes naturales y/o situados.
Permite producir en los escolares y grupos de escolares un desequilibrio
inicial producto de un conflicto sociocognitivo real que los obligara a
(re)plantearse la coherencia y consistencia interna de sus teorías implícitas
primitivas al tratar de forzar los límites del radio de estabilidad y
ultraestabilidad de la misma.
Permiten reconocer y ejemplificar la naturaleza (re)constructiva de las
ciencias escolares en escenarios cambiantes de aprendizaje naturales y/o
situados y la utilidad del objeto de aprendizaje para explicar fenómenos,
procesos y hechos que se revelan en el entorno sociocultural donde viven y se
desarrollan los escolares y grupos de escolares (sujetos epistémicos) como seres
eminentemente socializadores y cognitivos críticos.
Este sistema de problemas contiene problemas estructurantes de la naturaleza
siguiente:
1-α1: Problemas estructurantes, en los que en la construcción sintáctica de su
enunciado (tipos de enunciados) contienen estructurados en forma de mapa
conceptual el objeto de aprendizaje independientemente de ser desconocido en
escenarios cambiantes de aprendizajes naturales y/o situados.
1-α2: Problemas estructurantes, en los que durante el proceso de búsqueda de su
solución se (re)construye el objeto de aprendizaje en escenarios cambiantes de
aprendizajes naturales y/o situados.
1-α3: Problemas estructurantes, en los que en su solución aparece estructurado
el objeto de aprendizaje en forma de mapa conceptual como consecuencia de su
(re)construcción en escenarios cambiantes de aprendizajes naturales y/o
situados.
1-α4: Problemas estructurantes, en los que la (re)construcción del objeto de
aprendizaje en escenarios cambiantes de aprendizajes naturales y/o situados está
condicionada por los diferentes elementos de la estructura de una ciencia
escolar o por la estructura de un sistema de ciencias escolares.
1-α5: Problemas estructurantes históricos, son aquellos problemas que sirvieron
en el pasado de base para las primeras elaboraciones teóricas y en la actualidad
pueden ser utilizados (al menos en ciertos casos) para (re)construir el objeto
de aprendizaje en escenarios cambiantes de aprendizajes naturales y/o situados
por su perspectiva teleológica, histórica, teórica, social, política y
didáctica.
Cada uno de estos problemas estructurantes por la forma en que es formulada la
construcción sintáctica de sus enunciados (tipos de enunciados) determinan
genéticamente robustas familias de problemas estructurantes.
Se llama β-sistema de problemas y ejercicios de fijación, al sistema β-SPEf que
permite la fijación del objeto de aprendizaje, los procesos de búsqueda y la
nueva estructura de las teorías implícitas de escolares y grupos de escolares en
escenarios cambiantes de aprendizajes naturales y/o situados sobre la base de la
diversidad de formas de presentación, tratamiento y utilización de la
construcción sintáctica de su enunciado (tipos de enunciados), que tendrá un
valor instrumental en los procesos de fijación.
A este sistema de problemas y ejercicios de fijación se les pueden reconocer las
siguientes propiedades:
Constituyen las direcciones o condiciones específicas, concreta en que se
produce el perfeccionamiento constante de la (re)construcción del objeto de
aprendizaje, los modelos personales de (re)construcción objetal y las teorías
implícitas de los escolares y grupos de escolares en escenarios cambiantes de
aprendizajes naturales y/o situados.
Motiva el entrenamiento de los escolares y grupos de escolares para la
actividad de resolución de problemas en escenarios cambiantes de aprendizajes
naturales y/o situados.
Potencia el análisis crítico y la capacidad de abordar problemas y ejercicios
sin datos cuantitativos en la construcción sintáctica de su enunciado (tipos de
enunciados), implicando a los escolares y grupos de escolares en la toma de
decisiones y el análisis de sus posibles consecuencias en escenarios cambiantes
de aprendizajes naturales y/o situados.
Permite atender las necesidades y objetivos de aprendizaje de los escolares y
grupos de escolares tanto de forma individual como colectiva gracias a su
completitud de carácter problémico para enfrentar desde sus teorías implícitas
la búsqueda de soluciones y el nuevo aprendizaje en escenarios cambiantes de
aprendizajes naturales y/o situados
Este sistema está compuesto por problemas y ejercicios de fijación de la
naturaleza siguiente:
2-β1: Problema de información inicial y una pregunta posterior explícita, son
aquellos en los que en la construcción sintáctica de su enunciado (tipos de
enunciados) se narra una determinada situación, hecho, episodio o historieta con
contenido esencialmente relacionada con el objeto de aprendizaje y al final se
formula una sola pregunta que invoca la (re)construcción de relaciones y
conexiones de esencia entre los datos cuali-cuantitativos en el mismo espacio
textual o en espacios textuales disjuntos al espacio del problema o ejercicio .
2-β2: Problemas de información inicial y más de una pregunta posterior
explícita, son aquellos en los que en la construcción sintáctica de su enunciado
(tipos de enunciados) se narra una determinada situación, hecho, episodio o
historieta con contenido esencialmente relacionado con el objeto de aprendizaje
y al final se formula más de una pregunta relacionadas (o no) que invocan la
(re)construcción de relaciones y conexiones de esencia entre los datos
cuali-cuantitativos:
En el mismo espacio textual o en un número finito de espacios textuales
disjuntos al espacio del problema o ejercicio.
En un número finito de espacios textuales fuera del espacio del problema o
ejercicio.
2-β3: Problemas de información inicial, secuencia gráfica y más de una pregunta
posterior explícita, son aquellos problemas que en la construcción sintáctica de
su enunciado (tipos de enunciados) se narra una determinada situación, hecho,
episodio o historieta con contenido esencialmente relacionado con el objeto de
aprendizaje acompañada de una secuencia gráfica con refuerzo (estática o
dinámica) y al final se formula una (o más) preguntas posteriores explícitas
generándose la necesidad (o generándose la necesidad) de:
Hacer una construcción fuera del espacio del problema o ejercicio.
Hacer construcciones en un número finito de espacios textuales disjuntos al
espacio del problema o ejercicio.
Hacer construcciones en un número finito de espacios textuales que en última
instancia puede ser el espacio del problema o ejercicio.
2-β4: Problema de pregunta explícita e información inicial integrada, son
aquellos que la construcción sintáctica de su enunciado empieza con la pregunta
explícita que engloba al hecho, episodio, historieta o situación narrada con
contenido esencialmente relacionado con el objeto de aprendizaje revelándose así
la necesidad (o no) de hacer construcciones en un número finito de espacios
textuales que en última instancia puede ser el espacio del problema o ejercicio.
2-β5: Problemas mal planteados, son aquellos problemas en los que en la
construcción sintáctica de su enunciado (tipos de enunciados) las relaciones y
conexiones de esencia entre los datos cuali-cuantitativos carecen de coherencia
y consistencia interna, las cuales no permite estimar el rango de sus
soluciones, ya que falta o sobra información, falta de criterios para determinar
cuándo la solución se ha conseguido o no, no existe un consenso sobre el
objetivo o estado final, es decir, no podemos determinar la existencia de un
único estado final, donde el estado inicial y/o el estado final están mal
definidos o especificados.
Esta tipología de problemas y ejercicios para la fijación del objeto de
aprendizaje es el resultado de nuestro primer contacto con la Dra. Marina Tomás
Folch y con su artículo citado en la revista Educar, No. 17 del año 1990 cuyo
titulo se refiere a ¨Los problemas aritméticos de la enseñanza primaria. Estudio
de dificultades y propuesta didáctica¨. Como en el sistema anterior cada uno de
estos problemas y ejercicios por la forma en que es formulada la construcción
sintáctica de sus enunciados (tipos de enunciados) determinan genéticamente
robustas familias de problemas estructurantes.
Se llama γ-sistema de problemas de transferencia o cerradura, al sistema γ-SPt
que permite la (re)construcción final del objeto de aprendizaje, de los procesos
de búsqueda y de las teorías implícitas de los escolares y grupos de escolares
en escenarios cambiantes de aprendizaje natural y/o situados como resultado de
las estructuras cognitivas transversales que una vez (re)construidas en dominios
conceptuales locales son susceptibles de ser transferidas a megadominios
conceptuales disjuntos al dominios conceptuales locales en las que fueron
(re)construidas.
A este sistema de problemas de transferencia o cerradura se les pueden reconocer
las siguientes propiedades:
Sirven de base para la motivación y orientación de los escolares y grupos de
escolares hacia la (re)construcción de nuevos objetos de aprendizajes en
escenarios cambiantes de aprendizaje natural y/o situados durante los procesos
de búsqueda de las soluciones a los nuevos sistemas de problemas estructurantes
planteados.
Permiten generar y representar holísticamente todo el sistema teórico y
práctico de las ciencias escolares a través de las relaciones de similaridad con
las ciencias eruditas.
Constituyen las direcciones o condiciones específicas en que se produce el
nuevo perfeccionamiento del objeto de aprendizaje, los nuevos procesos de
búsqueda y la nueva estructura de las teorías implícitas de los escolares y
grupos de escolares.
Generan un proceso de investigación constante cuya naturaleza da cuenta de
pequeños proyectos de investigación realizados bajo la dirección profesorado
como mediador de la (re)construcción del objeto de aprendizaje en escenarios
cambiantes de aprendizajes naturales y/o situados.
Motivan el entrenamiento de los escolares y grupos de escolares para abordar
problemas de naturaleza global implicándose todos en la toma de decisiones y en
el análisis de sus posibles consecuencias.
Este sistema de problemas de transferencia o cerradura está compuesto por
problemas de la naturaleza siguiente:
3-γ1: Problemas de fronteras múltiples, son aquellos problemas en los que para
iniciar los procesos de búsqueda de su solución hay que invocar el concurso de
una o más ciencias escolares.
3-γ2: Problemas de composición y descomposición de megadominios conceptuales,
son aquellos problemas en los que hay que explorar las relaciones de composición
y descomposición de los distintos megadominios conceptuales que se dan en la
construcción sintáctica de su enunciado (tipos de enunciados) para que durante
los procesos de búsqueda de su solución se produzca la (re)construcción del
objeto de aprendizaje.
Cada uno de estos problemas estructurantes por la forma en que es formulada la
construcción sintáctica de sus enunciados (tipos de enunciados) determinan
genéticamente robustas familias de problemas estructurantes.
Describir la naturaleza y estructura de la sucesión de sistema de problemas
permite el cierre constructivo del objeto de aprendizaje en las ciencias
escolares, en relación al debate abierto a nivel internacional sobre la
naturaleza y estructura de los problemas como el motivo en que se concentra la
concepción de aprendizaje basado en problemas.
A modo de reflexiones finales
A pesar de todo el problema como el motivo en que se concentra la concepción de
aprendizaje ha seguido sobreviviendo independientemente de las variaciones
sistemáticas que existen entre las teoría implícitas primitivas de cada escolar
y grupos de escolares al enfrentar a la situación de aprendizaje problémica,
problemas y ejercicios en cuestión, cuando escolares y grupos de escolares
igualmente motivados y dedicados todavía presentan diferencias significativas en
el rendimiento académico y en la construcción de funciones estratégicas
racionales para lograr tal rendimiento.
El problema no radica únicamente en la utilización del concepto de situación de
aprendizaje problémica, problemas y ejercicios como el motivo en que se
concentra la concepción de aprendizaje, sino que no es posible forzar los
límites de su radio de estabilidad y ultraestabilidad para describir la
totalidad, evolución, naturaleza e inteligibilidad de los procesos diversos y
objetos de aprendizaje que emergen durante el aprendizaje basado en problemas.
En el supuesto (que no es así) de que el problema pueda describir la totalidad,
evolución, naturaleza e inteligibilidad de los procesos diversos y objetos de
aprendizaje, el problema solo siguen siendo una etiqueta, pero ahora hacen
referencia a la vez:
A lo real natural.
A lo real artificial.
A lo real externo al proceso de (re)construcción del objeto de aprendizaje en
las ciencias escolares.
Por está razón a primera vista parece que el problema gana un significado
preciso y adquiere un valor de análisis y explicación causal verdadero, pero su
naturaleza sigue siendo local.
Pero, bueno:
La puerta está entreabierta y no se ha cerrado…
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Resumen:
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