Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 2, Nº 19 (septiembre 2010)

LAS ESCUELAS POLITÉCNICAS CUBANAS Y EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES. UNA VISIÓN DESDE LAS CONCEPCIONES FILOSÓFICAS DE JOSÉ MARTÍ EN TORNO A LA EDUCACIÓN
 

Miguel A. Cruz Cabezas (CV)
Francisco Castillo Fonseca (CV)
Ernesto Chacón Cruz
fcastillof@ucp.ho.rimed.cu

 

ABSTRACT

The main goal of Cuban Technical School is to prepare competent workers, this is the essential pedagogical mision of these intitutions nowadays. Through this article the authors provide a panoramic based on Jose Marti´s phylosophical conceptions about education to support the process of formation of professional competence in the technical institution from a national and phylosophical point of view regarding education.

RESUMEN

La formación de trabajadores competentes se ha convertido para las Escuelas Politécnicas Cubanas contemporáneas en su misión pedagógica esencial; es por ello, que en el presente artículo los autores han querido brindar una visión de la pertinencia de las concepciones filosóficas de José Martí (1853 – 1895) en torno a la educación, para fundamentar el proceso de formación de competencias profesionales en las referidas instituciones educativas desde una filosofía de la educación autóctona.

INTRODUCCIÓN

El proceso de formación de competencias profesionales en la Escuela Politécnica Cubana se da como un fenómeno pedagógico de creciente actualidad que requiere una revisión profunda de sus bases conceptuales; por cuanto, asumir el referido proceso desde concepciones científicas, hace que resulte imprescindible partir del legado histórico nacional en torno a la educación en una ¨ breve pero optimista mirada hacia el futuro con el convencimiento de que en el pasado, está la semilla del presente y en el presente la base del futuro ¨ (COLECTIVOS DE AUTORES, 2004;VIII).

A decir de Roca (2002) el término competencia viene de la década del 70 del siglo XX y es introducido por el lingüista norteamericano Noam Chomsky. Este autor al introducir el término competencia lingüística produce una renovación profunda en esta ciencia y en la enseñanza de la lengua, dado a que esta última comienza a ser asumida con un enfoque comunicativo.

En otras palabras, la presencia del término competencia en el objeto de estudio de la pedagogía tiene una historia muy reciente, y aunque es creciente el número de trabajos realizados por autores nacionales en tal sentido, se observa que como regularidad no se acude a la rica historia que en materia de filosofía de la educación legaron importantes pensadores cubanos para fundamentar sus propuestas, orientándose su actitud investigativa hacia la asunción de concepciones teóricas pertenecientes a autores foráneos que están influenciados por un pensamiento filosófico que no se corresponde por el asumido como base conceptual por la Pedagogía Cubana.

Es por ello, que en el presente artículo los autores asumen como objetivo dar una visión del proceso de formación de las competencias profesionales en la Escuela Politécnica Cubana desde el pensamiento filosófico que en torno a la educación nos legó el Héroe Nacional de Cuba.

DESARROLLO

Partiendo del supuesto, de que el proceso de formación de las competencias profesionales como misión de una Escuela Politécnica, es ante todo un proceso didáctico, los autores del trabajo consideran pertinente abrir el debate del polémico tema declarando la definición que asumen del término competencia.

¨ Las competencias profesionales son aquellas expresiones didácticas de las cualidades del profesional que se forman de la síntesis del ser, el saber y el hacer del profesional al desempeñarse en el objeto específico de la profesión ¨ (FUENTES, 1999;96).

Una interpretación de la anterior definición conduce a la aceptación, de que al hablar de competencias profesionales, necesariamente se está asumiendo que una valoración de la calidad de su formación por parte de los trabajadores que se forman sólo es posible hacerla en condiciones reales de desempeño profesional, donde los mismos puedan demostrar el nivel alcanzado en sus conocimientos, habilidades, hábitos y valores; por cuanto, el desempeño profesional está asociado a la ¨ capacidad de un individuo para efectuar acciones, deberes y obligaciones propias de su puesto de trabajo. Se expresa en el comportamiento o la conducta real del trabajador. Este término designa lo que el profesional hace y no lo que admite sabe hacer ¨ (AÑORGA, 1995. Citada por ROCA, 2002;22. Lo subrayado es de los autores).

Desde su época Martí fue capaz de ver el presente que hoy vive la humanidad y desde entonces sentenció que ¨...los tiempos están revueltos; los hombres están despiertos, y cada cual ha de labrarse con manos propias la silla en que se sienta al festín de la fortuna ¨(MARTÍ, 1976:11).

Al destacar el término fortuna, Martí no hacía referencia a las riquezas logradas sobre la base de la explotación del hombre por el hombre que imponía el régimen capitalista; él sin duda alguna declaraba la pertinencia de que los hombres alcanzaran una preparación para el trabajo como vía ideal para asegurarse una existencia digna y decorosa; es por ello que declara:

¨ Un oficio o un arte sobre traer al país donde se profesa el honor de la habilidad de los que en ellos sobresalen; sobre dar a los que los estudian conocimientos prácticos de utilidad especialísima; sobre asegurar a los que lo poseen, por ser constante el consumo de lo que producen, una existencia holgada; es sostén firmísimo, por cuanto afirma la independencia personal, de la dignidad pública ¨(MARTÍ, 1976;12).

Para Martí el trabajo resultaba un medio insustituible para la formación integral del hombre. En tal sentido opinaba que: ¨ Ventajas físicas, mentales y morales vienen del trabajo. El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Es fácil ver como se depaupera y envilece a las pocas generaciones, la gente ociosa, hasta que son meras vejiguillas de barro, con extremidades finas, que cubren de perfumes suaves y de botines de charol; mientras que el que debe su bienestar a su trabajo, o ha ocupado su vida en crear y transformar fuerzas, y en emplear las propias, tiene el ojo alegre, la palabra pintoresca y profunda, las espaldas anchas y la espalda segura. Se ve que son esos los que hacen el mundo: y engrandecidos, sin saberlo acaso, por el ejercicio del poder de creación tienen cierto aire de gigantes dichosos, e inspiran ternura y respeto...He ahí un gran sacerdote, un sacerdote vivo: el trabajador ¨ (MARTÍ, 1976;12 - 13).

De las palabras citadas con anterioridad, se infiere la necesidad de la materialización del principio martiano del vínculo del estudio con el trabajo para poder lograr la formación de un trabajador competente; es decir, un sacerdote vivo que sea capaz de dignificar a su patria y de dignificarse él porque puede garantizarse su sostén y posibilitar el de su pueblo.

En relación con la educación del hombre Martí consideraba que la misma debía ¨ prepararlo para la vida. En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida ha de luchar. Escuela no debería decirse, sino talleres...¨(MARTÍ,1976;72). Sin embargo, en su concepción educativa no tenía espacio la instrucción elemental; es por ello que planteó que ¨...el hombre, máquina rutinaria, habilísimo en el ramo al que se consagra, cerrado por completo fuera de él a todo conocimiento, comercio y simpatía de lo humano...¨ era ¨...el resultado directo de una instrucción elemental y exclusivamente práctica ¨(MARTÍ,1976;9).

En otras palabras para Martí un trabajador digno de reconocimiento no podía ser un individuo portador exclusivamente de una instrucción práctica, él necesariamente tenía que portar otros saberes y cualidades; es por ello que define, que ¨...instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al pensamiento, y esta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes ¨(MARTÍ,1976;9).

Por otro lado, Martí no concebía que se pudiera formar un hombre integralmente, a la altura de su tiempo, sin recibir las influencias educativas que se generan en el contexto pedagógico de una institución educativa; por cuanto para él ¨...una escuela es una fragua de espíritus; ¡ay de los pueblos sin escuelas , ¡ay de los espíritus sin templos !.¨(MARTÍ,1976;43).

La Escuela Politécnica concebida por Martí, tenía por tanto, que ser capaz de: educar y no sólo instruir, preparar un trabajador patriota e integralmente desarrollado (conocimientos, habilidades y valores) y de sostener un vínculo sistemático con la vida; es decir, una institución cuyas acciones formativas no se limitaran al espacio físico ocupado por la arquitectura de sus instalaciones.

Al referirse a estas escuelas planteó: ¨ La Escuela de Artes y Oficios es invención muy buena....la enseñanza de la agricultura es aún más urgente; pero no en escuelas técnicas, sino en estaciones de cultivo; donde no se describan las partes del arado sino delante de él y manejándolo; y no se explique en fórmula sobre la pizarra la composición de los terrenos; sino en las capas mismas de la tierra...¨ (MARTÍ,2002;245).

En otras palabras, Martí no niega en ningún momento la pertinencia de la Escuela Politécnica, pero si sentencia que su existencia es justificada, sólo cuando mantiene un estrecho vínculo con el proceso profesional de las carreras que en ellas se estudian; revelándose así la necesidad de profesionalizar, integrar, fundamentalizar y problematizar el proceso pedagógico que acontece en las mismas.

Al referirse críticamente a las instituciones educativas de su época Martí planteó: ¨ En los colegios no se abre apenas el libro en que ellos debiera estar siempre abierto: el de la vida ¨(MARTÍ,1976;156). Esta idea permite comprender que ¨ la educación tiene un deber ineludible para con el hombre, - no cumplirlo es crimen: conformarle a su tiempo - sin desviarle de la grandesa y final tendencia humana. Que el hombre viva en analogía con el universo y con su época...¨(MARTÍ,1976;28).

Cuando Martí critica la enseñanza elemental, es porque estaba convencido de la necesidad de desarrollar el intelecto de las personas además de su preparación práctica; ahora bien, todo ello –según Martí – podrá ser resultado de un plan de estudio bien concebido, que manifestará un carácter sistémico. Con total convicción Martí declaraba que “…la mente es como la rueda de los carros, y como la palabra: se enciende por el ejercicio, y corre más ligera. Cuando se estudia por un buen plan, da gozo ver como los datos más diversos se asemejan y agrupan, y de los más varios asuntos surgen, tendiendo a una idea común alta y central, las mismas ideas. Si tuviera tiempo el hombre para estudiar cuanto ven sus ojos y él anhela, llegaría al conocimiento de una idea sola y suma, sonreiría y reposaría.” (MARTÍ, 1976: 16).

La idea del desarrollo intelectual de las nuevas generaciones se revela en las concepciones educativas martianas, como una cuestión que no resulta compatible con los métodos de enseñanza escolásticos.

Al criticar la educación norteamericana de su época, Martí escribía: “ Contar, si eso lo enseñan a torrente. Todavía los niños no saben leer una sílaba, cuando ya les han enseñado ¡a las criaturas de cinco años! A contar de memoria hasta cien. ¡De memoria!. Así rapan los intelectos, como las cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí (VITIER, 2002; 296).

En otros términos, Martí declara que el desarrollo intelectual tiene que estar condicionado por una fuerte motivación y estimulación de la creatividad de los escolares y con la inserción de estos en actividades que potencien su ejercicio con arreglo a las posibilidades reales del desarrollo que ellos manifiestan.

Una educación que no ignora tales observaciones, sería para Martí como “… una invasión dulce, hecha de acuerdo con lo que tiene de bajo e interesado el alma humana, porque como el maestro les enseñaría con modo suave cosas prácticas y provechosas, se les iría por gusto propio sin esfuerzos infiltrando una ciencia que comienza por alagar y servir su interés; que quien intente mejorar al hombre no ha de prescindir de sus malas pasiones, sino contarlas como factor importantísimo, y ver de no obrar contra ellas, sino con ellas”. (MARTÍ, 1976; 21).

En estas últimas palabras, Martí revela la significación que tiene para la educación y enseñanza de los futuros trabajadores, concebir un proceso pedagógico que facilite la materialización de la relación entre lo afectivo y lo cognitivo. El admite que el mejoramiento del ser humano es posible y lograble a través de una educación humanista, que exige conocer la diversidad de los estudiantes y utilizar métodos que respeten la dignidad del hombre, ya que, cada persona tiene defectos y virtudes.

En síntesis, para Martí “el remedio está en desenvolver a la vez de la inteligencia del niño, y sus cualidades de amor y pasión, con la enseñanza ordenada y práctica de los elementos activos de la existencia en que ha de combatir, y la manera de utilizarlos y moverlos” (VITIER, 2002; 297).

Al referirse a los males de la educación norteamericana de su época, Martí destaca con especial significación que las mismas vienen “ del concepto falso de la educación pública: viene de un error esencial en el sistema de educar; nacido de ese falso concepto: viene de la falta de espíritu amoroso en el cuerpo de maestros…” (VITIER, 2002,296).

Con total claridad, en la cita anterior, Martí revela una concepción pedagógica que trasciende hasta la actualidad y que resulta determinante en la calidad y resultado de la labor educativa. La misma está relacionada con la personalidad del Maestro y su papel en el proceso. No resulta suficiente la preparación del mismo para el logro del fin de la educación, si a esta cualidad no integra la de la pasión y amor que experimente por su profesión.

Al referirse a los maestros Ambulantes, Martí subraya las necesarias cualidades a poseer por el hombre que ejerce esta profesión.

¡Qué júbilo el de los campesinos, cuando viesen llegar, de tiempo en tiempo, al hombre bueno que les enseña lo que no saben, y con las efusiones de un trato expansivo que les deja en el espíritu la quietud y elevación que quedan siempre de ver a un hombre amante y santo!. En vez de crías y cosechas se hablaría de vez en cuando… de la máquina curiosa que trajo, del modo sencillo de cultivar la planta que ellos con tanto trabajo venían explotando, de lo grande y bueno que es el maestro, y de cuando vendrá, que ya les corre prisa, para preguntarle lo que con ese agrandamiento incesante de la mente puesta a pensar, ¡les ha ido ocurriendo desde que empezaron a saber algo! (MARTÍ, 1990, 51).

Otra sentencia martiana en torno a la educación radica en el hecho de que la preparación del hombre para la vida no es, ni puede ser asunto ajeno a su voluntad. Se puede estar en una excelente instalación educativa, con excelentes maestros, pero eso no basta si el estudiante que pretende ser un trabajador no se implica en la construcción de sus saberes, nunca alcanzará el nivel de competencias que la sociedad reclama. Al respecto Martí señalaba: “ En el mismo hombre suelen ir unidos un corazón pequeño y un talento grande. Pero todo hombre tiene el deber de cultivar su inteligencia, por respeto a si propio y al mundo” (MARTÍ, 1976, 192).

Para que un trabajador en formación, cultive su inteligencia y desarrolle las competencias profesionales, el proceso pedagógico que asume como misión prepararlo, tiene que estar caracterizado por la aplicación de métodos activos y desarrolladores.

Al referirse a los métodos antes señalados Martí expresaba: “… gran bendición sería, si las escuelas fuesen…casas de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento, y se le pusiera delante, en relación ordenada, los objetos e ideas, para que deduzcan por si las lecciones directas y armónicas que le dejan enriquecidos sus datos, a la vez que fortificado con el ejercicio y gusto de haberlo descubierto…” (MARTÍ, 1976; 148).

En la obra martiana, se contienen otras concepciones filosóficas en torno a la educación, que al igual que las ya señaladas resultan de gran valor para la comprensión del proceso de formación de las competencias profesionales.

En sus escritos Martí resalta el papel jugado por las fábricas en la preparación de las jóvenes generaciones de trabajadores, lo cual refuerza la idea de la necesaria consideración pedagógica del vínculo escuela empresa para la formación de las competencias profesionales.

En tal sentido Martí señalaba: “…ni por la resistencia que oponen a los aprendices los obreros crecidos, temerosos de quedarse sin trabajo, es cosa fácil hallar hoy talleres donde sean recibidos de buena voluntad y enseñados cumplidamente, los jóvenes aprendices” (MARTÍ, 1976, 111).

Martí realiza profundas reflexiones en torno al potencial formativo que caracteriza al proceso profesional que se da en las empresas de su época, que constituyen verdaderas tesis pedagógicas de obligada tenencia en cuenta por las Escuelas Politécnicas Cubanas Contemporáneas.

Entre las concepciones resaltadas por Martí en relación con la preparación de trabajadores en el contexto empresarial se encuentran: la necesaria consideración de las premisas biológicas del desarrollo, la impronta de la colaboración de la familia en la formación de sus hijos, lo significativo de la asunción de retos productivos como expresión del nivel de preparación alcanzada por ellos; la utilización del nivel cognitivo alcanzado por los alumnos aventajados para incidir en el aprendizaje de los que inician su proceso de formación, la utilización de la experiencia acumulada por los obreros como fuente de conocimiento, el empleo de las instalaciones de las empresas como talleres docentes profesionales para la preparación de los estudiantes y el papel del instructor de la producción.

Lo apuntado se revela en las siguientes palabras del Maestro: “ Cuanto jóvenes desean aprender el arte de la fundición, son recibidos en la fábrica, con tal que posean la necesaria robustez… la fábrica prefiere a los que viven con sus padres, o tienen quien cuide de ellos, los que aún no tienen bastante edad, entran en el aprendizaje regular; los que la tienen ya, se dedican por contrato a trabajar… A cada aprendiz nuevo lo ponen a trabajar al lado de uno adelantado ya en el ramo que el nuevo va a aprender, lo que auxilia grandemente las explicaciones teóricas y prácticas de los instructores…Si a las dos semanas ha demostrado el principiante buenas condiciones, ya lo colocan entre los trabajadores regulares, con cuyo contacto entra de lleno en la febril y saludable actividad del trabajo de estas grandes fábricas… El espectáculo de lo grande templa el espíritu para la producción de lo grande” (MARTÍ, 1976; 111).

En lo relativo a las funciones del instructor de la producción Martí señalaba: “El instructor está obligado a satisfacer sin demora y extensamente cuantas consultas le haga el principiante, cuyos progresos van siendo anotados como en nuestras escuelas públicas” (MARTÍ,1976, 112).

Nótese en esta última cita el hecho de que el instructor de la producción se convierte en un sujeto activo en el proceso de formación del trabajador, donde no solo tiene que cumplimentar funciones técnicas, sino que además debe ejecutar funciones pedagógicas, en otras palabras asiste al proceso pedagógico profesional como un componente personal más.

En este mismo orden de análisis Martí destaca que el instructor dirige el proceso de evaluación y selección de los aprendices. La evaluación se sustenta en un diagnóstico sistemático, el cual se realiza a partir de un sistema de indicadores que integran lo cognitivo y lo conductual en el proceso.

En relación con estas últimas cuestiones que se señalan, Martí apuntaba:

“ En este cuadro de notas de cada instructor hay cinco columnas, en cada una de las cuales va una nota. En la columna “Puntualidad” se apunta el número de veces que el alumno ha faltado a su labor. En la columna “Adelantos”, cuyas notas se basan en el examen de trabajos hechos por el aprendiz, se registran los méritos progresivos de su obra. En otra, si cuida o no bien de sus instrumentos. Y en otra, si cuida bien de los modelos y del espacio del taller que está a su cargo. El aprendiz que alcanza el número 1 en cada columna, es sobresaliente. El que al cabo de seis u ocho semanas no ha alcanzado el tipo medio, tres o cuatro, es despedido y reemplazado por otro que puede ser más apto” (MARTÍ, 1976,112).

Otra concepción martiana en torno a la educación, que por su significación para el proceso de formación de competencias profesionales requiere ser destacado, es lo relacionado con la actualización de los componentes del proceso de Enseñanza Aprendizaje. Al respecto el maestro señala: “ Nuestras tierras ferocísimas, ricas en todo género de cultivos, dan poco fruto y menos de los que debían por los sistemas rutinarios y añejos de arar, sembrar y recoger que aun privan en nuestros países y por el uso de instrumentos ruines. Surge de esto una necesidad: hay que introducir en nuestras tierras los instrumentos nuevos, hay que enseñar a nuestros agricultores los métodos probados con que los mismos frutos logran los de otros pueblos los resultados pasmosos” (MARTÍ, 1976; 132).

En la anterior cita, Martí revela la pertinencia de no cerrarse al mundo y a los adelantos científicos y tecnológicos que en él acontecen; lo cual implica, la necesidad de adaptar dichos avances a las condiciones concretas del desarrollo de cada país.

Por último, los autores del artículo son del criterio, que el pensamiento filosófico de José Martí (1853 - 1895) en torno a la educación contiene un conjunto de ideas y concepciones que resultan de gran utilidad y pertinencia para concebir téorica y metodológicamente el proceso de formación de las competencias profesionales en las carreras que se cursan en las Escuelas Politécnicas Cubanas contemporáneas. Entre otras resultan trascendentes las siguientes:

• Las competencias profesionales manifiestan un carácter histórico concreto dado a que su formación está condicionada por el desarrollo científico y tecnológico que ha experimentado la sociedad en una determinada época histórica.

• La formación de trabajadores competentes para las distintas profesiones y oficios en una sociedad presupone de antemano de la existencia de una institución educativa donde se genere un proceso pedagógico desarrollador.

• El proceso de formación de las competencias profesionales no puede ser limitado a un proceso exclusivamente de instrucción; por cuanto, es ante todo un proceso didáctico que pretende que el individuo se apropie tanto de conocimientos y habilidades, como de modos de actuación y valores; es por ello que debe ser concebido y dirigido desde una institución educativa.

• Las competencias profesionales exigen para su formación, de la integración del proceso pedagógico que acontece en las Escuelas Politécnicas con el proceso profesional que se da en las empresas y comunidades; sólo así el trabajador se formará a la altura de la época histórica en la que le ha correspondido vivir.

• El proceso pedagógico a partir del cual se genera la formación de las competencias profesionales tiene que caracterizarse por un alto nivel de profesionalización, fundamentalización y problematización de sus componentes; ello constituye una condición indispensable desde el punto de vista didáctico y favorece la integración de lo laboral, lo investigativo y lo académico en el proceso.

• La formación de competencias profesionales determina a su vez la impronta de formar tanto habilidades intelectuales, como profesionales y docentes y de modelar planes de estudios con una concepción sistémica para favorecer la preparación de los trabajadores.

• La ejercitación y potenciación de lo motivacional y la creatividad profesional con arreglo a las posibilidades particulares de cada escolar; así como, la consideración, tanto de las premisas biológicas, como sociales del desarrollo humano constituyen máximas pedagógicas de indispensable tenencia en cuenta para lograr la formación de trabajadores competentes.

• La preparación de los docentes e instructores de la producción, el protagonismo de la familia y el aprovechamiento del talento de los estudiantes favorecen de manera determinante la formación de un trabajador competente.

• Un criterio óptimo del diagnóstico y de la evaluación del nivel de formación de las competencias profesionales alcanzado por los trabajadores en formación, sólo es posible alcanzarlo en condiciones reales de desempeño profesional, considerando para ello un sistema de indicadores que tengan en cuenta, tanto lo cognitivo, como lo conductual de la personalidad..

CONCLUSIONES

A manera de conclusiones se considera oportuno plantear, que el mejoramiento del proceso de formación de las competencias profesionales en la Escuela Politécnica Cubana precisa de un consecuente abordaje investigativo, este debe partir de una sólida fundamentación filosófica, que tenga en cuenta y considere los aportes más valiosos que en lo relativo a una filosofía de la educación se han generado desde lo autóctono; es precisamente en este punto donde las concepciones filosóficas de Martí en torno a la educación cobran un valor y una actualidad incuestionable.

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