Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 2, Nº 18 (agosto 2010)

FORMACIÓN DOCENTE Y DESARROLLO ÉTICO
 

Genaro Hernández Salazar (CV)
Universidad del Valle de México
genarohs@hotmail.com

 

Resumen

Este texto es el resultado de una investigación bibliográfica que estudia el desarrollo ético en la formación docente en la época global. Se concibe que la dimensión ética, instituya un eje temático capaz de conducir y sustentar la configuración y la revitalización de la reflexión en el contexto de la formación docente. Los derivaciones de la investigación afirman a la dimensión ética como un eje de reflexión capaz de contribuir en la formación de profesores críticos, reflexivos y autónomos, capaces de mirar más allá de los límites objetivos del enseñar y realimentar la dimensión subjetiva, lo que permite la superación del estoicismo, desencanto, cansancio y desgaste que la tarea de enseñar y aprehender ha soportado diariamente.

Palabras clave: autonomía docente, época global, ética, formación docente, moral.

Introducción

Actualmente la formación docente, se caracteriza por capacitaciones específicas, erráticas y relativamente descontextualizadas, es decir, tienen poca conexión con las transformaciones de orden global y el impacto a corto y mediano plazo en las disposiciones locales. Las reformas educativas en México nos enfrentan con la innovación del pensamiento, como lo menciona Gimeno Sacristán (2002), al exponer que los cambios en el papel de la estructuración de la sociedad, el trabajo, la cultura y el sujeto, tienen importantes proyecciones para la educación; para el modo de concebirla, para la jerarquía de valores hacia lo que se cree ha de servir, para las prioridades de las políticas educativas, el entendimiento de la calidad educativa, el diseño de los currículos y los procedimientos de control de las instituciones.

El presente documento, esboza la importancia de la dimensión ética en la formación del profesorado, estructurado con un primer apartado sobre los desafíos de la época global, partiendo de la premisa que los valores éticos son, y serán, un reto a la formación académica, que vive la educación de la sociedad del conocimiento, vista con el carácter prometedor de la colaboración. En la segunda parte se aborda la autonomía, como pieza imprescindible de la formación docente, con el firme convencimiento de que siempre deben estar equiparadas autonomía y dimensión ética en el profesorado.

En un tercer aparado se conceptualiza el desarrollo ético en la formación docente, sin plasmar una definición acabada, sino más bien, se presenta un planteamiento para guiar hacia la reflexión; dejando siempre la inquietud de seguir profundizando en este tipo de contenidos. Sobre la trascendencia de la dimensión ética en el campo de la formación docente, sin menoscabo de la importancia que tiene para todos los actores del sistema educativo, más allá de unos contenidos temáticos disciplinares. Se tocan levemente también, las etapas del desarrollo moral, plasmadas por Kohlberg.

El cuarto apartado, de este ensayo, ubica el desarrollo ético, en el cambio de época que vive la sociedad: la globalización, ya que la era de la sociedad informacional por sí misma, nos presenta grandes necesidades de priorizar la dimensión ética. Finalmente se anotan algunas conclusiones o recomendaciones, con plena conciencia de que solo es una tentativa de abordar la formación docente y el desarrollo ético.

I. Desafíos Educativos en la Época Global

Es indudable que la información que hoy tenemos como verídica, mañana estará en duda, puesto que la globalidad como forma de considerar las actividades actuales mediante una visión es cada día más incuestionable. La globalización entendida por la forma como se lleva a cabo la visión global, nos refiere que no existe al parecer, una definición precisa y ampliamente aceptada de globalización, de hecho la variedad de significados que se le atribuyen pareciera ir en aumento en lugar de reducirse con el paso del tiempo y adquiere connotaciones culturales, políticas, económicas, educativas y éticas.

Las economías flexibles en la globalidad, plantean importantes retos a la enseñanza de los conocimientos y destrezas que han de aprender las generaciones futuras, y la creación de estructuras y modelos de organización del trabajo docente, donde la formación del profesorado exige irremediablemente el desarrollo ético . La economía actual supone el riesgo de que los objetivos de la escolarización y lo que los profesores deben enseñar; se restrinjan de forma prematura, e incluso perniciosa, a unos planes cuasiempresariales de un tipo concreto y predeterminado.

Aunque la flexibilidad, se ha convertido en una palabra que suscita expectativas económicas y educativas, en la práctica puede llevar por igual al enriquecimiento y a la explotación, a la diversidad y a la segregación; por lo que no tiene sentido celebrar o ensalzar algunas imágenes de la flexibilidad sin reconocer y responder también a la presencia del aspecto ético.

De estas consideraciones florecen las siguientes problematizaciones:

¿Cómo debe ser la dimensión ética de la formación del profesorado, al observarse como un desafío de la modernidad contemporánea? ¿Cómo el profesor, desarrolla y mantiene vigentes los principios éticos sin descuidar su autonomía? y ¿Cómo se da el proceso de transferencia para llevar a la práctica docente, la dimensión ética de la formación académica en la época global?

Desde el punto de vista ético de la educación, sería un error pasar por alto las necesidades y demandas de flexibilidad de la economía en la época global, aferrándose a las antiguas asignaturas y a las imbatibles estructuras departamentales, pensadas para satisfacer las necesidades de otra época. La situación global, sigue escondiendo viejos problemas, viejos repartos, viejos intereses y antiguos desequilibrios que la globalización no sabe, o no puede, poner al día o simplemente clarificar.

Tratar de conseguir el objetivo de la flexibilidad sin tener en cuenta sus diversos significados para las distintas clases sociales y razas presentes en el conjunto de la fuerza de trabajo y sin pensar sus consecuencias sobre el desempleo, el subempleo y el empleo de bajo nivel a los que se asigna a muchos trabajadores, supone hacerlo de manera selectiva y acrítica, para que beneficie a algunos grupos sociales y a sus intereses más que a otros (Hargreaves, 1996).

En los desafíos educativos de la época global, sobresale como uno de los metaparadigmas más prometedores la colaboración: como principio articulador e integrador de la acción, la cultura, el desarrollo, la organización y la investigación. El carácter promisorio de la colaboración es amplio y variado, se percibe como solución para muchas áreas problemáticas y difíciles a las que se enfrentan los docentes.

Hargreaves (1996), incluye algunos principios en el contexto de la reestructuración y más en general, del perfeccionamiento de la educación en base a la cultura de la colaboración:

• Apoyo moral : se presenta la dimensión ética en la colaboración, para permitir que los aspectos vulnerables salgan a la luz y se pongan en común, ayudando a superar fracasos y frustraciones de los docentes, que acompañando los cambios en las primeras etapas que, en otro caso, los sofocarían e impedirían.

• Aumento de la eficiencia: eliminar las duplicaciones y redundancias entre profesores y asignaturas.

• Mejora de la eficacia: mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos al elevar la calidad de la enseñanza de los profesores, en una mayor diversidad de estrategias docentes.

• Reducción del exceso de trabajo: compartir las cargas académicas y presiones que se derivan de una demanda de trabajo intensificado y del cambio acelerado.

• Perspectivas temporales sincronizadas: reducir las diferencias en la perspectiva de la administración y el profesorado, creando intereses comunes y realistas con respecto a las líneas de desarrollo temporal de cambio y de implementación.

• Certeza situada: crear una confianza profesional colectiva que ayude a los profesores a resistir la tendencia a depender de ciertas certezas científicas sobre la eficacia docente y de las instituciones.

• Asertividad política: fortalecer la confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retirar su adopción, y la fortaleza moral para oponerse a ellas.

• Mayor capacidad de reflexión: constituir en el diálogo y la acción una fuente de retroalimentación y comparación que estimule a los profesores a reflexionar sobre la propia práctica.

• Capacidad de respuesta de la organización: reunir conocimiento, pericia y capacidad del profesorado para responder con diligencia a los cambios, limitaciones y oportunidades del entorno, examinar de manera proactiva el ambiente, en relación con los cambios por venir y descubrir las oportunidades que pueda ofrecer.

• Oportunidades por aprender: incrementar las ocasiones que los profesores aprenden unos de otros, entre aulas, entre departamentos y entre escuelas.

• Perfeccionamiento continuo: estimular a los profesores a no contemplar el cambio como una tarea que terminar, sino como un proceso sin fin de perfeccionamiento continuo, en una búsqueda asintótica de la máxima excelencia, y de nuevas soluciones a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez. Por la forma de promover la reflexión compartida, el aprendizaje profesional y la recolección de los saberes y destrezas de todos, la colaboración constituye una premisa fundamental del aprendizaje en toda organización educativa.

López (2003) acota que los caminos que conducen a la identidad de la profesión académica, pasan necesariamente por un debate de la dimensión ética: al menos en dos ejes centrales, que transversalmente cruzan todo el espectro de los profesionales de este campo: primero la naturaleza de la relación entre docentes y estudiantes supera el plano de lo técnico, incluso en aquellas disciplinas que por las características de sus contenidos pudiera pensarse que son excepcionales, sin serlo; segundo se trata de una profesión que posee una natural intencionalidad de intervenir entre seres humanos e influye en la constitución del humanismo de los integrantes del grupo escolar, dependiendo de sus convicciones y las prácticas en la institución educativa.

El trabajo académico en las instituciones educativas no es la exclusividad, pues la importancia por ser instituciones donde circula el conocimiento, es fundamentalmente un hecho social donde se involucran personas en una institución educativa. Los estudiantes además de tener la intencionalidad de desarrollar competencias intelectuales e instrumentales para atender los problemas de la vida laboral, son sujetos que están formándose para lograr la fuerza de una configuración laboral que les da sentido como seres humanos.

Hoy en día los académicos viven los efectos de una sociedad del conocimiento, incertidumbres ante los cambios en los saberes de enseñanza, disminución del compromiso social del profesorado, la obsesión por la técnica, la primacía de los valores económicos y la incorporación como moda de paradigmas pedagógicos. Los valores los sitúan además como sujetos necesitados de establecer lazos afectivos y políticos durante el proceso educacional. En esta dimensión se ubica el debate de la profesión académica desde la perspectiva ética.

II. Formación y Autonomía Docente

El proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de una determinada función, en este caso el trabajo que realiza el profesorado, podemos entenderlo como: formación. La modelación de las prácticas y del pensamiento, así como la instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través del tránsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares; que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor.

La institución educativa, donde el docente inicia sus actividades académicas, se constituye inmediatamente en la institución formadora del docente, modelando la forma de pensar, percibir y actuar, garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad a través del tiempo. De aquí la importancia de la formación permanente del profesorado, que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la práctica docente, ya que toma a esa misma experiencia como eje formativo estructurante (Lella, 1999).

La profesionalización del profesorado, es una acción institucionalizada por un profesor; frecuentemente se concibe, como la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar. Si bien este es uno de los ejes básicos de la acción docente, el concepto de práctica alcanza también otras dimensiones, ya que existe una fuerte interacción entre práctica docente, institución escolar y contexto, ya que la estructura global del puesto de trabajo condiciona las funciones didácticas que se ejercen dentro del mismo.

Sobre la profesionalización docente Gimeno Sacristán (1997), asevera que es la expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la práctica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas que constituyen lo especifico de ser profesor.

Contreras (1997) por su parte anota que un conjunto de cualidades conforman algunas dimensiones del quehacer docente, en las que se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, así como de dar contenido concreto a la enseñanza: obligación moral, autonomía profesional, compromiso con la comunidad y competencia profesional.

1. La obligación moral

Surge como uno de los principales compromisos, el quehacer ético que implica la práctica docente, situándose por encima de cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo. La finalidad de la educación incorpora la noción de persona humana libre, lo cual es simultáneamente, un logro al que se aspira y un status moral, bajo el que se realiza la práctica educativa.

Por encima de los logros académicos, el profesorado está obligado con todos sus alumnos y alumnas en su desarrollo como personas, aun a sabiendas de que eso, le suele ocasionar tensiones y dilemas; ha de entender el avance en el aprendizaje de sus alumnos, mientras que no puede olvidarse de las necesidades y del conocimiento del valor que como persona le merece todo alumnado.

La dimensión ética de la enseñanza, está ligada al aspecto emocional presente en toda relación educativa, pero del mismo modo, el deseo de una buena enseñanza, o sentirse comprometido con ciertos valores y aspiraciones educativas, como la indignación y la repulsa ante situaciones de enseñanza reprobables, es la demostración de que el compromiso moral es también un impulso emotivo, un sentimiento e incluso una pasión (Hargreaves, 1996). Esta forma de entender la dimensión ética, ligada al aspecto emocional, refleja la vivencia de las vinculaciones con lo que se considera valioso.

El docente en su relación con los estudiantes, al generar una influencia, decide o asume el grado de identificación o de compromiso con las prácticas educativas, que desarrolla y los niveles de transformación de la realidad ante la que se enfrenta; esta dimensión moral sobre el trabajo lleva emparejada la autonomía como valor profesional del profesor.

La conciencia ética que el profesor tiene sobre su trabajo, asume paralelamente la autonomía como valor profesional. Solo desde la asunción autónoma de sus valores educativos y de la forma de realizarlos en la práctica puede entenderse una obligación moral. La obligación ética con autonomía y la profesionalidad docente reclaman del profesorado su conciencia y desarrollo sobre el sentido de lo que es deseable educativamente. Este compromiso con la práctica de la dimensión ética requiere juicios profesionales continuos con los que se encuentra el profesorado y que ha de resolver.

2. La autonomía profesional

La demanda de los docentes para conseguir mayores cotas de independencia en sus decisiones, menos control burocrático por parte de la administración, puede ser interpretada como autonomía docente, pero también, y casi con los mismos argumentos puede usarse para reclamar una menor intervención de las familias y de las sociedades en general, en un asunto que deben resolver los profesionales de la educación.

Valiéndose de esta misma expresión los poderes públicos están renunciando a asumir responsabilidades políticas en educación, traspasándolas a los docentes, quienes desde su individualidad y desde sus centros aislados, deben dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado y a los intereses varados y desiguales de las familias (Contreras, 1997).

La formación docente que se requiere, estaría en conexión con los movimientos sociales, además de profesionales, que aspiran a la democratización de la sociedad. Bajo esta perspectiva, la autonomía profesional del profesorado permanecería entendida como proceso progresivo de emancipación; sin desconectarse de la autonomía social, esto es, de las aspiraciones de las comunidades sociales por crear sus propios procesos de participación y decisión.

3. El compromiso con la comunidad

El desarrollo ético no es un hecho aislado, sino un fenómeno social producto de nuestra vida en comunidad, en la que hay que resolver problemas que afectan a la vida de las personas y a su desarrollo. La educación no es un problema de la vida privada de los profesores, sino una ocupación socialmente encomendada y que lo responsabiliza públicamente. Aquí, se plantea el conflicto entre la autonomía del docente y su responsabilidad ante la sociedad.

4. La competencia profesional

Es un dominio de conocimientos, habilidades y técnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia práctica docente. Por ello, la reflexión y análisis de esta constituye un eje estructurante de la formación y profesionalización de los profesores, con un dominio de habilidades, técnicas y recursos para la acción didáctica, la cultura y el conocimiento objeto de lo que se enseña.

La competencia profesional es una dimensión necesaria para el desarrollo del conocimiento ético y social, porque proporciona os recursos que la hacen posible; pero es a la vez la consecuencia de estos compromisos, puesto que se alimenta de las experiencias en las que deben afrontarse situaciones dilemáticas y conflictos, en los que están en juego el sentido educativo y las consecuencias de la práctica escolar. Podemos decir además que la competencia profesional es la que capacita al profesorado para asumir responsabilidades, pero que difícilmente puede desarrollar su competencia sin ejercitarla, esto es, si carece de autonomía profesional.

III. Desarrollo Ético en la Formación Docente

Abordar el tema de la formación del personal académico, nos conduce a buscar una nueva sensibilidad, surgida de la banalidad y el comentario nihilista en que están encerrados el arte, la política, el amor, el pensamiento, la ética y la religión. En toda acción educativa se expresa determinada concepción acerca de la naturaleza, el origen y el destino de los seres humanos; ya que las interrelaciones económicas, políticas, de seguridad, culturales y personales se han establecido entre personas, países y pueblos, desde los más cercanos hasta los más alejados lugares del planeta; en este contexto globalizado lo que sucede a unos repercute en los demás como si fueran células de un órgano o partes de un mismo cuerpo.

El objetivo de la formación académica como conjunto de procesos y programas, se orienta a favorecer y organizar competencias y motivaciones nuevas y adquiridas en un sistema disposicional reestructurado, que permite al sujeto desarrollar actividades docentes y enfrentar de manera competente, los problemas que se le presenten en el campo educativo.

La configuración del ethos profesional, como compás moral del docente, se configura de tres elementos vitales; primero la eticidad internalizada o sustancia ética, segundo, la motivación o manera en que la gente se siente invitada o incitada a reconocer sus obligaciones morales, y tercero, la relación consigo mismo, donde se distinguen los medios por los cuales el individuo, se transforma a sí mismo en sujeto ético y por otro el ciudadano que aspira a ser (Yurén, et. al, 2002).

La dimensión ética de la profesión académica, es mucho más que aprender nuevas habilidades y conductas, sin embargo al docente no se le puede cambiar de una manera radical, ya que implica modificar a la persona mediante un cambio significativo o duradero, pero inevitablemente lento, ya que el actuar docente de hoy está ligado con su vida, su biografía, con el tipo de persona que cada uno ha llegado a ser. Los sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con los periodos de instrucción e ingreso a la profesión académica, son factores importantes en la formación del profesorado, en lo que se refiere a la dimensión moral (Fullan & Hargreaves, 2000).

El peso que tienen los contenidos educativos, como elemento organizador de la práctica docente es innegable, pero en la formación de personal académico, no pueden entenderse únicamente como los conocimientos o temáticas disciplinarias, sino que se observarán valores, actitudes y procedimientos, formando parte de lo que se enseña y por supuesto de lo que se aprehende. El educador actual necesita fijarse como meta que el estudiante piense moralmente por sí mismo, cuando su desarrollo lo permita, que se abra a contenidos nuevos y decida desde su autonomía qué quiere elegir, asentando así las bases de una dimensión ética abierta.

Los compromisos preestablecidos de ofrecer una educación que brinde elementos al estudiante, para enfrentar responsablemente su papel como adulto y mejorar su calidad de vida, no pueden soslayarse en el momento de cubrir la dimensión ética en la formación del profesor, por el contrario, demandan propiciar su desarrollo integral, a partir de sus necesidades e intereses como individuo y como miembro de una sociedad basada en el desarrollo sustentable y en valores acordes con la justicia, la identidad nacional y la soberanía. Sin olvidar que el ideal de ser humano, es hijo de su época y del lugar en que se sueña; de este modo hoy en día a la hora de educar en el desarrollo ético será, pues, educar en valores, más que en modelos de hombre.

Las tradiciones de la educación moral no muestran únicamente, modelos para que se reproduzcan, porque la reproducción, la copia y la mera imitación congelan la vida. Lo que importa, es avistar valores y aprender a saborearlos, sabiendo que por atractivos que resulten vistos en otros seres, se van a tener que crear los propios, ya que ningún humano puede actuar ni vivir por otro; pero requiere a ser con valores y en valores.

Las tradiciones que enuncia Cortina (1999), para el ser moral son:

• La base antropobiológica por la que somos inevitablemente seres morales (tradición zubiriana).

• La moralidad como un ineludible modo de estar "en forma" (tradición del raciovitalismo orteguiano).

• La pertenencia a comunidades, entre ellas la comunidad política (tradición comunitarista).

• La búsqueda de la felicidad (tradición aristotélica).

• La necesidad del placer (tradición utilitarista).

• La capacidad de actuar por leyes que, como seres humanos, nos daríamos a nosotros mismos, sea en la versión "monológica" (tradición kantiana) o sea en la versión dialógica (ética discursiva).

En el campo de la formación docente la dimensión ética no es el resultado de una comprensión, ni de una información pasiva, tampoco de actitudes conducidas sin significación propia para el individuo. Es algo más complejo y multilateral, pues se trata de la relación entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a través de conductas y comportamientos, por lo tanto, sólo se puede educar en valores a través de conocimientos, habilidades de valoración, reflexión en la actividad práctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional.

La dimensión moral de la profesión académica es pues, entendida como el conjunto de cualidades de la personalidad profesional del docente, que expresan significaciones sociales de redimensionamiento humano y que se manifiestan relacionadas al quehacer profesional y modos de actuación. La dimensión profesional se forma por una colección de valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesión, donde sus significados se relacionan con los requerimientos universales y particulares a la ocupación; constituyendo, rasgos de la personalidad profesional y contribuyendo a definir una concepción y sentido integral de la profesión docente.

Una de las funciones de la conciencia ética del docente, es la de formular juicios sobre lo que debemos hacer o tenemos que rechazar. El desarrollo ético del ser humano, se produce siempre pasando progresivamente por los diferentes períodos o estadios, sin ningún tipo de salto evolutivo, sin volver hacia atrás.

Kohlberg (1981), plantea que el desarrollo moral, va vinculado al desarrollo psicológico de la persona, lo que significa que sin desarrollo psicológico no hay desarrollo moral. Un doble desarrollo que puede perfectamente ser trasladado a la práctica docente, de cualquier sociedad ya que presenta esquemas universales de razonamiento.

Siguiendo a Kohlberg, encontramos que llega al desenlace, que si bien, las normas de la moral o los valores de una cultura, pueden ser diferentes de los de otra, los razonamientos que los fundamentan siguen estructuras o pautas parecidos. Todas las personas seguimos unos esquemas universales de razonamiento, que vinculados, a la cuestión psicológica, evolucionamos de esquemas más infantiles y egocéntricos a esquemas más maduros y altruistas. El desarrollo moral de una persona pasa por tres grandes niveles el preconvencional, el convencional y el postconvencional; cada uno de los cuales contiene dos estadios o etapas. En total seis estadios de madurez creciente y con razonamientos morales diferentes.

El nivel preconvencional, es un nivel en el cual las normas son una realidad externa que se respetan sólo atendiendo las consecuencias de premio o de castigo, acorde al poder de quienes las establecen. No se ha entendido aún, que las normas sociales son convenciones por un buen funcionamiento de la sociedad. Este nivel integra a los dos siguientes estadios.

Primero; obediencia y miedo al castigo, no hay autonomía sino heteronomía; agentes externos determinan qué hay que hacer y qué no; es el estadio propio de la infancia, pero hay adultos que siguen toda su vida en él, así como por ejemplo, el delincuente que sólo el miedo lo frena. Segundo, el estadio en el cual se asumen las normas, si favorecen los propios intereses; considerando correcto que los otros también persigan los suyos; las normas son como las reglas de los juegos; se cumplen por egoísmo, es un estadio propio del niño y de las personas adultas que afirman: “te respecto si me respetos”, “haz lo que quieras mientras no me molestes”.

En el nivel convencional, las personas viven identificadas con el grupo; se quiere responder favorablemente en las expectativas que los otros tienen del individuo; se identifica como bueno o malo aquello que la sociedad así lo considera. Este nivel integra los estadios tercero y cuarto. En el tercero o de expectativas interpersonales, nos mueve el deseo de agradar, de ser aceptados y queridos, hacer lo correcto significa cumplir las expectativas de les personas próximas a uno mismo; es un estadio que se da en la adolescencia pero son muchos los adultos que se quedan en él, son seres que quieren hacerse amar, pero que se dejan llevar por el prójimo, los valores del grupo, las modas, lo que dicen los medios de comunicación.

En el cuarto estadio, o de normas sociales establecidas, el individuo es leal con las instituciones sociales vigentes; para él, hacer lo correcto es cumplir las normas socialmente establecidas para proporcionar un bien común, aquí comienza la autonomía moral, se cumplen las normas por responsabilidad, se tiene conciencia de los intereses generales de la sociedad y éstos despiertan un compromiso personal, constituye la edad adulta de la moral y se suele llegar bien superada la adolescencia. Kohlberg, considera que éste es el estadio en el cual se encuentra la mayoría poblacional.

El nivel postconvencional, es de comprensión y aceptación de los principios morales generales que inspiran las normas, los principios racionalmente escogidos pesan más que las normas, lo componen el estadio quinto y sexto. En el quinto estadio de derechos prioritarios y contrato social, se presenta la apertura al mundo, se reconoce que además de la propia familia, grupo y país, todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a la libertad, derechos que están por encima de todas las instituciones sociales o convenciones; la apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a reconocer la relatividad de normas y valores, pero se asume que las leyes legítimas son sólo aquéllas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una norma va contra la vida o la libertad, se impone la obligación moral de no aceptarla y de enfrentarse a ella.

En el sexto estadio, se toma conciencia que hay principios éticos universales que se han de seguir, y tienen prioridad sobre las obligaciones legales e institucionales convencionales, se obra con arreglo a estos principios porque, como ser racional, se ha captado la validez y se siente comprometido a seguirlos; en este estadio impera la regla de oro de la moralidad: "hacer al otro lo que quiero para mí". Y se tiene el coraje de enfrentarse a las leyes que atentan a los principios éticos universales como el de la dignidad humana o el de la igualdad.

Las etapas mencionadas, están vinculadas a cambios de edad, son universales, irreversibles y constituyen una secuencia lógica jerarquizada, sin embargo, aunque se dan en todos los niños y jóvenes, difícilmente se encuentran seres humanos puros, de manera que es más correcto referirse a la etapa dominante de cada una de ellas en cada individuo.

Los cierres que Köhlberg (1983), deriva de sus trabajos incluyen que; la maduración moral depende de la interacción del desarrollo lógico y el entorno social; que cada etapa muestra un progreso con respecto a la anterior, desde el sometimiento a la autoridad externa de la primera hasta los principios universales de las dos últimas.

Son los seres humanos, los que construyen, en cada etapa más personal y autónomamente, el alcance de sus juicios éticos morales. Si un individuo madura físicamente, sin sobrepasar las dos primeras etapas, permanece en ellas y se configura como un "tipo puro". Los sujetos que alcanzan las tres últimas no se configuran como tipos puros, hasta alrededor de los veinticinco años.

Las instituciones educativas guardan un espacio privilegiado para el desarrollo ético; a los docentes les corresponde ser guardianes de prácticas que conllevan un sentido ético. La reflexión en torno a estas prácticas por parte de los docentes, y, llevar a cabo experiencias formativas, para que los estudiantes tomen conciencia de lo que implican las decisiones ético, abre un camino propio para crear y consolidar un ambiente educativo de valor.

IV. Ética de la Formación Docente en la Época Global

En la era de la sociedad del conocimiento, donde la tecnología está presente en todos los requerimientos sociales y por ende del sistema educativo, la formación docente no es únicamente la acumulación incesante de competencias, o la articulación de éstas, sino que requiere de cambios profundos en el sistema dispocisional en su conjunto.

La formación del personal académico, se configura en una dimensión ético-política, que frecuentemente ha sido ignorada, por quienes conducen actualmente los destinos administrativos de las instituciones educativas, y por consiguiente también ignorada en los programas de formación y actualización docente.

La formación académica en la época global, invita, a integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente que signifique, no sólo pensar en los contenidos como conocimientos y habilidades, sino en la relación que ellos poseen con los valores. El conocimiento enseña, según Arana (2003), un contenido valorativo y el valor, un significado en la realidad, que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente, a través de la cultura y por lo tanto del conocimiento científico y cotidiano, en ese sentido el valor también es conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afectividad en la relación docente alumno.

En la sociedad y cultura globalizada, el discurso seductor de la actualización docente, suele venir acompañado de mecanismos de legitimación, expresa López (2003), lo cual tiende a coptar al profesorado, sobre todo si no ha desarrollado una fuerte identidad con la profesión académica, que le permita conocer la trascendencia de su tarea. Que el profesor no se convierta en un simple enseñante de saberes legítimos y actuales, sino que sea portador del ethos académico; que le permita generar escenarios éticos, en medio de modas y políticas que estimulan la formación basada en una racionalidad técnica.

La era de la sociedad del conocimiento, condiciona la inculcación de valores, la configuración valoral del profesorado; pero, la moral que articula visión y los medios de realización del trabajo académico, no siempre está en la misma sintonía, de lo ético. Toda tentativa de cambio en la era de la sociedad de la información, cada reforma educativa, ya sea por moda o por una verdadera recuperación crítica en las tradiciones de la formación académica, representa una experiencia personal y colectiva que se caracteriza por la incertidumbre.

La educación a lo largo de la vida, se extiende cuando se aprovechan, tanto el conocimiento que se distribuye por los medios de información y comunicación, como los recursos culturales que se ponen al alcance del sujeto para facilitarle la adquisición de nuevos saberes. Es un proceso surgido de la dinámica social y cultural en donde la persona se hace cargo de su propio proceso formativo y se autonomiza, en grados variables, con respecto a la institución escolar.

En esta autoformación, el individuo construye de manera consciente y deliberada su propia trayectoria, y con ello, contribuye a forjar una identidad para sí y una dimensión moral autónoma, prudencial y autorregulada. No es una relación causa efecto, sino más bien una correlación, que se establece al observar que: en la medida en que el sujeto tiene un ethos más autónomo tiende a hacerse cargo de su propia formación (Yuren, et al, 2002).

Podemos afirmar que la autoformación se obstaculiza, cuando se rompe la unidad entre la teoría y la práctica y no se favorece la experiencia; además cuando no beneficia, que el sujeto se conozca a sí mismo como aprendiz y construya sus propias estrategias para generar las cotas que requiere para aprender.

El éxito o fracaso de la globalización, no está en adaptarse sin más a las situaciones nuevas, lo que conllevaría todo un proceso incierto de aprender nuevas competencias, sino insistir en que el sentido del cambio tiene una dimensión ética y otra intelectual: cambiar las vidas de los estudiantes requiere preocupación, compromiso y pasión, tanto como saber intelectual (Fullan, 2002). Y la dimensión moral implica necesariamente unas competencias que pudieran dar un sentido a la vida.

La sociedad vive un cambio de época, en particular por los hechos de quiebre que ha ocasionado la sociedad informacional, cuyos efectos sobresalientes son, el dinamismo y versatilidad que impactan al objeto de trabajo de los docentes: el conocimiento. En esta transformación, es una prioridad intelectual la dimensión ética en la época global, ya que hasta la fecha ocupa un lugar insignificante, que ha sido suplido por la inercia y la simulación como sujetos académicos.

La cultura docente tanto en la dimensión académica como ética, es la base de la profesionalidad de los profesores que subyacen en las preferencias, actitudes y convicciones que permanentemente se ponen en juego en la relación educativa. Los principios y valores forman parte de la ética profesional del profesorado, contribuyendo a llevar a cabo la crítica del ethos instrumental que interfiere en los procesos de formación; la eticidad toma su lugar para confrontarse con las culturas conservadoras del profesorado que continúan resistiéndose, con los concebidos efectos en la formación (López, 2007). La cultura docente, tanto en la dimensión académica como ética, es la base de la profesionalidad de los profesores que subyacen en las preferencias actuales y convicciones que permanentemente se ponen en juego en la relación educativa.

Conclusiones

La dimensión ética de la profesión académica en la época global, plantea un modelo de profesor pluridimensional, que interrelacione la ciencia, la tecnología y la sociedad, haciéndolas portadoras de una cultura integral, que revitalice los valores humanos. Un diseño curricular que parta de un sistema de valores profesionales, integrándolos al aprendizaje de manera intencionada y consciente, destacando en el contenido el valor como un componente a desarrollar. La profesionalización del docente en el tercer milenio, tiene como uno de sus deberes morales, ser una persona competente y con capacidades intelectuales que le proporcionen sabiduría para realizar su práctica cotidiana.

La cultura de la colaboración, la potenciación del docente y el cambio en la organización; exigen pasar del contexto general del cambio a la complejidad del trabajo concreto, de docentes y de administradores de centros educativos; ya que la era de la sociedad del conocimiento, presenta desafíos educativos complejos, paradójicos, controvertidos y con profundas consecuencias en la gestión desarrollada en la escuela.

En la globalización la autonomía del docente, deberá ser entendida como un proceso continuo de descubrimiento y de transformación, de las diferencias entre la práctica docente cotidiana y las aspiraciones sociales y educativas de una enseñanza escolar, guiada por los valores de la igualdad, la justicia y la democracia. Se debe andar un sendero de comprensión, de los factores que dificultan la transformación de las condiciones sociales e institucionales de la enseñanza, así como las de la propia conciencia del docente, sobre la importancia del ethos profesional.

Es ineludible entonces, proponer estrategias que favorezcan los procesos de formación docente, plantear programas de acciones que contribuyan a articular las dimensiones académica y ética, generando en el profesorado una actitud positiva al cambio; para vencer la resistencia que traen consigo las propuestas de reformas educativas, sea cual sea el nivel de desempeño, anteponiendo los valores éticos como eje toral de dichas reformas.

El desarrollo ético en la formación docente, inscribe el significado valorativo de los conocimientos, habilidades y capacidades, del mismo modo que la reflexión del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso a través de métodos y técnicas que propicien la participación, la comunicación, las relaciones interpersonales y la autorregulación.

El personal académico que hoy ejerce en los niveles medio superior y superior, está encaminado hacia un desarrollo pedagógico, que le permite actuar a través del valor ético del ejemplo y una vinculación entre la actividad académica, la laboral y la investigación en el proceso de formación del profesorado.

Bibliografía

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Comentarios sobre este artículo:

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Por: Joaquin Gorreta Fecha: 15 del 09 de 2013 - 14:12
COMO DE SARROLLAR INTELIGENCA ESPIRITUAL EN LA CONDUCCION DIARIA Cada señalización luminosa es un acto de conciencia. Ejemplo: Ceder el paso a un peatón. Ceder el paso a un vehículo en su incorporación. Poner un intermitente. Cada vez que cedes el paso a un peatón o persona en la conducción estas haciendo un acto de conciencia. Imagina los que te pierdes en cada trayecto del día. Trabaja tu inteligencia para desarrollar conciencia. Atentamente: Joaquin Gorreta 55 años
Por: Mamani Maria Virginia Fecha: 19 del 09 de 2012 - 15:21
Los documentos me facilitan mucho mi tarea de investigacion, a fin de tener un mirtada critica sobre el deber ser.

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