Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 2, Nº 17 (julio 2010)

PROPUESTA DE SISTEMA DE ACCIONES DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA
 

Reinaldo Castillo Carballo (CV)
Yanet Castillo García
Luís Daniel Casas Martínez
solande@uclv.edu.cu

 

Resumen:

Se propone un sistema de acciones integradas a direcciones de aprendizaje, encaminado a potenciar gradualmente la autonomía en la asignatura Historia de la Filosofía, promoviendo la regulación del proceso de aprendizaje a partir de la reflexión y el control de las acciones de aprendizaje, el auto conocimiento del alumno y de sus posibilidades al asumir tareas y estrategias, la orientación, planificación, supervisión y evaluación del proceso, así como la flexibilidad requerida para su posible rectificación.

INTRODUCCIÓN

LA UNIVERSALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y EL PAPEL DEL DOCENTE

La universalización caracteriza el sistemático proceso de transformaciones que ha tenido lugar en la educación superior cubana, dirigido a la ampliación de posibilidades y oportunidades de acceso a la universidad, con lo cual se contribuye a la formación de una cultura general integral de la población y a un incremento paulatino de mayores niveles de equidad y de justicia social en nuestra sociedad.

La misión de la nueva universidad cubana es la contribución decisiva a la preservación, desarrollo y promoción de toda la cultura de la humanidad a través de los procesos sustantivos y de conjunto con todas las instituciones y organizaciones del país.

Este proceso de transformación social lleva aparejado la necesidad de hacer comprender a sus protagonistas, en particular los profesores y trabajadores universitarios, las autoridades académicas y los propios estudiantes la necesidad de cambiar el modo de pensar, despojarse de sus conceptos tradicionales y asumir los nuevos desde una posición abierta al cambio, con iniciativa y creatividad, porque solo de ese modo las transformaciones que se proponen podrán materializarse en la actividad práctica.

La complejidad de un proceso tan inédito y novedoso como la universalización de la Enseñanza Superior en el que somos protagonistas y referentes, requiere de una ineludible fase de transición que permita a los docentes, través de diversas modalidades de capacitación, adiestramiento y socialización de experiencias, avanzar gradual y progresivamente hacia niveles superiores de preparación y formación de competencias básicas sobre los requerimientos del Nuevo Modelo Pedagógico de Currículum Flexible - que propicie, considerando los diversos niveles de capacidad, conocimientos, preparación, experiencia y sensibilidad de los profesores, mayoritariamente profesionales a tiempo parcial, sin formación pedagógica ni experiencias previas en la docencia – el tránsito de una competencia pedagógica didáctica a una competencia estratégica especificadora que facilite atender las particularidades de un nivel educativo que responda a las características de estudiantes trabajadores que acceden a la enseñanza superior con diferentes niveles de desarrollo y de motivación, con expectativas, intereses y necesidades diversas.

No obstante, la aplicación del nuevo modelo pedagógico de currículo flexible ha representado para la mayoría de los docentes que asumimos esta tarea una verdadera revolución en la forma de enfrentar un proceso de enseñanza-aprendizaje incompatible con paradigmas y concepciones establecidas por una formación de base tradicionalista, donde la fuerza de la costumbre tiende a imprimir un carácter prescriptivo a la gestión docente, mientras el currículo flexible es un instrumento orientativo, o sea todo lo contrario, cuya aplicación requiere un cambio total desde el punto de vista didáctico en la planificación y uso de los objetivos, métodos, medios y formas de evaluación. Se trata de un cambio de mentalidad, de una interpretación de la función del docente ante circunstancias y necesidades también novedosas.

En ese sentido, ha influido negativamente la aplicación estandarizada de los componentes de la didáctica en los encuentros presenciales, sin tener en cuenta la diversidad característica en la composición de la matrícula de la SUM y la necesidad de concebir estrategias de actuación diferenciadas en correspondencia con las exigencias del modelo, de la semipresencialidad y de los diagnósticos realizados a estudiantes atípicos, provenientes de variadas fuentes de ingreso.

Si debiéramos sintetizar en pocas palabras la esencia del modelo pedagógico de Currículum Flexible que hoy se debe aplicar en las SUM como parte de la Universalización de la Enseñanza Superior, pudiéramos aventurar que, a diferencia de los modelos tradicionales, la flexibilidad, desde la perspectiva del docente se expresa en:

• La necesidad de brindar atención diferenciada a estudiantes que se incorporan a la Enseñanza Superior procedentes de fuentes de ingreso con diferente régimen de estudio y trabajo.

• La estrategia de intervención de los docentes no se circunscribe a los conocimientos en si, sino en como preparar a los alumnos para que de forma independiente puedan acceder a esos conocimientos a través de procederes que le permitan desarrollar sus capacidades para aprender a aprender y aplicar lo aprendido.

• El docente dirige la gestión del aprendizaje y enseña a trazar acciones intencionales y conscientes en función de la autonomía del estudiante, en la búsqueda del conocimiento.

• Establecer estrategias de actuación que consideren la diversidad de los educandos en cuanto a intereses, necesidades, motivaciones, influencia de factores sociales, personales, ritmos de aprendizaje, sentimientos, actitudes y valores, entre otros aspectos esenciales.

• Posibilidad del educando de establecer su propio itinerario formativo.

• Dirigir la gestión del aprendizaje del estudiante evitando la rigidez o el mecanicismo en lo orientado o planificado,

• El docente deberá desarrollar una competencia estratégica que le permita de forma dialéctica corregir, redirigir o adecuar su accionar en correspondencia con las necesidades reales de cada situación concreta, partiendo de un pleno conocimiento de las características fundamentales de sus estudiantes y propiciando su desarrollo hacia peldaños superiores.

Al consultar la bibliografía especializada cubana en cuanto al modelo de profesional que se pretende formar con este diseño curricular, podremos comprobar que desde diversas perspectivas, la mayoría de los autores, con las naturales diferencias de enfoques y formas, coinciden sin embargo en cuanto a contenido al fundamentar que, en última instancia, la esencia del estado deseado radica en lograr, a partir de un estrecho vínculo entre lo instructivo y lo educativo, un profesional cuyas características se podrían resumir en:

• Capacidad de adaptarse a las exigencias y complejidades de la sociedad contemporánea.

• Utilizar creativamente sus conocimientos en la solución de problemas prácticos a partir del desarrollo de habilidades para el pensamiento crítico reflexivo.

• Uso de la información en la creación de nuevas teorías o ideas desde una óptica investigativa.

• Desarrollar un modo de actuación autónomo

• Potenciar valores donde prime la sensibilidad y la solidaridad humana.

Para lograr este propósito se debe establecer un modelo de intervención integrado por tres componentes esenciales: el estudio independiente, el sistema de actividades presenciales y los servicios de información científico – técnica y docente.

Como se puede apreciar, lo antes expuesto concibe en el orden teórico, tanto la concepción de desarrollo del alumno, como la meta que se persigue. Una descripción rigurosa del modelo debe incluir además la forma en que se debe desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje, la relación profesor – alumno, los contenidos curriculares así como la metodología y evaluación requeridas.

No obstante, es ajeno a nuestro propósito incursionar en un análisis integral de los componentes del modelo. En su lugar, utilizando como referente la asignatura Historia de la Filosofía, pretendemos, en aras de contribuir a la socialización de experiencias, ofrecer una propuesta de acciones dirigidas a promover la autonomía en el aprendizaje, concibiéndolas como ejemplos o alternativas susceptibles de ser valoradas o eventualmente incorporadas, únicamente dentro de la proyección sistémica, fundamentada, coherente, contextualizada en el diagnóstico progresivo que permite caracterizar a los estudiantes, medir la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje y aplicar las acciones o estrategias que se ajusten a las necesidades y contextos diversos.

En ese espíritu se inscribe esta propuesta, como alternativa dirigida a revitalizar los procesos de transformación y fortalecimiento del proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Historia de la Filosofía en el contexto de la SUM de Sagua la Grande, con el propósito de resignificar concepciones arraigadas, a modificar actitudes y prácticas consolidadas durante años y a la construcción de nuevas formas de enfrentar la labor formativa acorde a las demandas de nuestro tiempo

DESARROLLO

Partiendo de nuestra experiencia, en observaciones, entrevistas, controles a encuentros presenciales y diagnósticos, hemos podido determinar una serie de dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Historia de la Filosofía en la SUM de Sagua la Grande, entre las cuales se aprecia que frecuentemente, el docente le imprime a su desempeño un carácter eminentemente reproductivo, tradicionalista, esquemático; separando lo instructivo y cognitivo de lo afectivo y lo educativo, los contenidos curriculares carecen en ocasiones de pertinencia y significatividad individual y social, y se ofrecen a partir de la lógica de la disciplinas independiente, de forma aislada, ignorándose su función integradora y evidenciándose la ausencia del uso de estrategias didácticas como alternativas que permitan al estudiante aprehender un sistema de conocimientos estructurados que devienen en ayudas para aprender, en colaboraciones para transitar hacia la zona de desarrollo próximo, una vez internalizadas y configuradas como estrategias de aprendizaje y sistemas funcionales de autorregulación.

Los resultados del diagnóstico, las características particulares de la asignatura y los requerimientos del objetivo propuesto fundamentan la necesidad de integrar la propuesta de acciones para desarrollar autonomía en el aprendizaje en las cinco direcciones de aprendizaje siguientes:

1. Planteamiento y consecución de metas por parte de los alumnos

2. Búsqueda y procesamiento de la información

3. La expresión y la comunicación

4. Planteamiento y solución de problemas

5. Autorregulación del aprendizaje

El sistema de acciones que se propone se basa en principios que como tesis de la teoría psicopedagógicas, devienen en normas y procedimientos de acción que determinan la fundamentación pedagógica esencial en el proceso de formación de nuestros estudiantes.

Los principios seleccionados cumplen con las características de ser generales (aplicables a cualquier asignatura y nivel), esenciales (determinan los componentes no personales del proceso) y tienen carácter de sistema, se corresponden con una concepción de aprendizaje desarrollador, con la concepción teórica del proceso docente educativo en la Sede Universitaria, el nivel didáctico y las posibilidades y realidades de la práctica pedagógica vigente en el Proceso de Universalización de la Enseñanza Superior. Los principios propuestos son los siguientes:

• Principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico.

• Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educación de la personalidad.

• Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de educación de la personalidad.

• Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso de la educación de la personalidad.

Por su nivel de generalización, estos principios fundamentan la elaboración de normas más concretas, específicas y particulares (acciones). Estas acciones son concebidas como indicadores prácticos encaminados a lograr una aplicación acertada de los principios, tienen un carácter particular, pues se refieren a tareas y etapas específicas del proceso educativo y hacen posible la concreción de los principios como una estrategia en la que es posible incorporar nuevas acciones, resultado del análisis crítico de la práctica.

Las acciones propuestas se distribuyen en cuatro fases: diagnóstico, orientación, elaboración y evaluación.

Primera Fase: Diagnóstico

Acciones

1. Concebir el diagnóstico inicial como principio contextualizador en el proceso de Enseñanza Aprendizaje de la asignatura Historia de la Filosofía, a partir de la diversidad de necesidades en correspondencia con las exigencias y condiciones de la realidad institucional de la SUM de Sagua la Grande.

• Para ello se hace necesaria la aplicación de instrumentos que nos permitan obtener la información sobre el dominio que poseen los estudiantes acerca de los contenidos filosóficos precedentes por lo que se aplicará una prueba pedagógica consistente en preguntas escritas atendiendo a los diferentes niveles de desempeño y los sistemas que conforman el componente contenido.

• El objetivo fundamental del diagnóstico consiste en conocer las concepciones que tienen los estudiantes sobre la filosofía y las particularidades del pensamiento filosófico, así como las diferencias sustanciales de criterios en relación con los tópicos inspeccionados. Sobre esta base y teniendo en cuenta los objetivos y el sistema de conocimientos del programa de estudio vigente de la carrera, resulta necesario evaluar diferentes dimensiones o bloques selectivos de contenidos sobre aspectos teóricos y prácticos relacionados con el pensamiento filosófico y su relaciones con el individuo y la sociedad que permitan una caracterización de los estudiantes y del grupo en general.

El diagnóstico facilitará:

• El estudio de las demandas y necesidades educativas de los estudiantes de la asignatura Historia de la Filosofía, en segundo año de la carrera de Estudios Socioculturales de la SUM de Sagua la Grande, a partir de los objetivos planteados.

• Establecimiento de potencialidades y fortalezas de los agentes implicados. En esta etapa se define el desarrollo actual como base para estudiar las posibilidades de desarrollo potencial de cada estudiante

• Precisar la definición de los componentes didácticos que deben utilizarse en las acciones propuestas (objetivos, métodos, formas participantes, distribución del tiempo, formas de evaluación, autoevaluación y contexto de intervención), así como una fundamentación más precisa de la situación problemática y las necesidades educativas reales como punto de partida.

Se aplicarán además otros instrumentos de recogida de información tales como:

2. Realizar una entrevista no estructurada

• Considerando que la composición de la matrícula de los sujetos educativos de la carrera de Estudios Socioculturales se caracteriza por la diversidad, se usará la entrevista no estructurada o en profundidad que tiene como objetivo penetrar en la subjetividad de los sujetos: significados, valores, creencias, pensamientos para comprender su propia visión del mundo, perspectivas y experiencias

3. Será utilizada la observación directa abierta (observación de encuentros presenciales de la asignatura Historia de la Filosofía para estudiar cómo transcurre el proceso de enseñanza aprendizaje y observación de reuniones del colectivo de disciplina para obtener información sobre cómo los docentes analizan los problemas metodológicos relacionados con la impartición de la asignatura)

4. Tabulación de los resultados obtenidos durante la etapa de diagnóstico.

• Se empleará la tabulación del método análisis de documentos interpretativo para lograr un análisis conjunto de operaciones lógicas que se efectúan para interpretar el contenido del informe atendiendo a los sustentos psicopedagógicos para conducir la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura en la carrera de Estudios Socioculturales, los contenidos curriculares, datos y cifras como procedencia de los estudiantes, edad y nivel de los profesores, resultados de promoción y tendencias en un período.

Segunda fase: Orientación

Acciones

1. Considerando que los estudiantes de Historia de la Filosofía de segundo año de la carrera de Estudios Socioculturales, según los resultados del diagnóstico no están familiarizados con el uso individual y colectivo de acciones de aprendizaje con un enfoque desarrollador, pues sus concepciones del proceso de Enseñanza Aprendizaje se basa en paradigmas estandarizados de la enseñanza tradicional, se considera necesario como parte de la etapa de orientación, crear espacios sistemáticos de intercambio profesor-alumno que propicien enseñar, orientar, entrenar y motivar a los estudiantes en el uso de los componentes didácticos del sistema de acciones con el propósito de que, gradual y progresivamente participen de forma activa, y consciente en su aplicación y control.

2. Incluir la propuesta de acciones como tema en el Trabajo metodológico en la carrera de Estudios Socioculturales, a través de sus diferentes niveles estructurales: los colectivos de años, disciplinas y asignaturas. En las acciones que se proponen la capacitación del claustro de profesores resulta determinante, toda vez que el éxito su aplicación depende en un primer momento de la preparación que tienen los docentes para poder llevarla a cabo.

• El objetivo fundamental que se persigue en este paso es propiciar el análisis por los profesores de los resultados del diagnóstico realizado y propuesta de solución en el plano de la superación de los mismos, así como crear un espacio para la socialización de experiencias en la aplicación de acciones para potenciar la autonomía.

3. Realización de un curso de adiestramiento metodológico sobre el proceso de Enseñanza Aprendizaje en la asignatura Historia de la Filosofía, dirigido a profesores de Ciencias Sociales, promoviendo de forma particular la participación de profesores de asignaturas relacionadas con las ciencias filosóficas

• El objetivo de esta acción consiste en contribuir a capacitación de los profesores en relación con los núcleos temáticos y de contenidos que permitan desarrollar acciones didácticas, la formación de los docentes en los contenidos (conocimientos, habilidades y valores) a desarrollar en la asignatura, para potenciar el tratamiento de la educación desde una concepción integral para la formación profesional del Lic en Estudios Socioculturales.

Tercera fase: Elaboración

Acciones

Se tuvo en cuenta al diseñar el sistema acciones dos elementos fundamentales de la competencia de los estudiantes de Historia de la Filosofía de la carrera Estudios Socioculturales de la Sede Universitaria Municipal de Sagua la Grande muestreados: desconocimientos sobre la dirección pedagógica del “aprender a estudiar” y la falta de habilidades para desarrollar sus dimensiones. A partir de estas regularidades del diagnóstico, se propone estructurar el sistema de acciones tomando como base las cinco direcciones de aprendizajes siguientes:

1. Planteamiento y consecución de metas por parte de los alumnos

2. Búsqueda y procesamiento de la información

3. La expresión y la comunicación

4. Planteamiento y solución de problemas

5. Autorregulación del aprendizaje

Acciones para la primera dirección de aprendizaje:

Planteamiento y consecución de metas por parte de los alumnos

Para el empleo de acciones relacionadas con el planteamiento y consecución de metas por parte de los alumnos, se considera que el primer proceso de orientación del aprendizaje del futuro profesional donde se crean las condiciones para que él se apropie de los conocimientos, desarrolle habilidades y forme valores, debe estar sustentado en los resultados de un diagnóstico progresivo y secuencial que permita, a partir de una caracterización que incluya la disposición motivacional, intereses, necesidades, expectativas, ritmos y estilos de aprendizaje, entre otras, articular de manera diferenciada y bajo la orientación del profesor, un plan de estudio objetivo basado en acciones que se corresponda con las características y posibilidades reales de cada estudiante y que tributen al logro de la meta que se persigue, las vías, plazos, alternativas y condiciones en que debe realizarse.

La carga lectiva no debe rebasar los límites fisiológicos de los estudiantes, y debe corresponderse con sus reales posibilidades de lograr una adecuada autopreparación. Los volúmenes de carga inadecuados generan un proceso negativo de adaptación del estudiante a tales condiciones, limitándose apreciablemente el desarrollo de su independencia, su creatividad, su autoestima y una reducción de la relación cognitivo-afectiva acerca del contenido.

En esta fase es conveniente una interacción estrecha profesor alumno con el objetivo de lograr un control sistemático del trabajo que permita estimular, emplazar, comprometer, corregir, establecer propósitos y generar una actitud de optimismo, seguridad y confianza en las posibilidades de cumplir las metas trazadas.

Por lo antes expuesto, las acciones propuestas en esta fase inicial, tienen la finalidad de lograr una familiarización con habilidades básicas de lectura e interpretación de textos, entre otras, cuyo desarrollo es un imperativo para trabajar con una asignatura como la Historia de la Filosofía que abarca un amplio campo del saber que pretende interpretar variadas reflexiones en torno al hombre y su mundo, en intentos sucesivos de comprender, racional y críticamente, la realidad en su conjunto, así como de orientar la acción humana, tanto en el plano individual como en el colectivo.

Las acciones planificadas deben referirse a:

• Cómo enfrentar la lectura.

• Manejo de las tecnologías de la información.

• Habilidades de comunicación.

Acciones para la segunda dirección de aprendizaje.

Búsqueda y procesamiento de la información

Una de las regularidades emanadas del diagnóstico evidencia que los estudiantes de la muestra no poseen habilidades para gestionar la información, apreciándose dificultades en la selección, organización y determinación de los datos relevantes que permitan un análisis e interpretación de la lectura, por lo que consideramos conveniente en esta fase la aplicación de acciones dirigidas a desarrollar habilidades para la comprensión lectora y determinar lo esencial de un contenido, considerando que en proceso de autopreparación en la asignatura Historia de la Filosofía es imprescindible el dominio de habilidades básicas en el uso de la bibliografía, como condición para la comprensión de los diversos enfoques y tendencias presentes en el rico debate histórico emanado de la amplia variedad de paradigmas de racionalidad que caracterizan a la asignatura.

En ese sentido las acciones deben caracterizarse con enfoques dirigidos a:

• Determinar lo esencial de un contenido

• Establecer jerarquías entre los diferentes enunciados de un contenido

• Localizar la idea central sus aspectos relevantes, descartando lo secundario.

• Utilizar los diferentes tipos de lectura para que aprendan a leer según las demandas y circunstancias;

• Activar los conocimientos previos con respecto al tema a leer, de forma no estructurada a través de preguntas que indaguen sobre los conocimientos acerca del tema, y de forma estructurada solicitando que establezcan asociaciones en torno a determinadas palabras

• El empleo del vocabulario de palabras claves.

Se ha considerado la pertinencia de incluir en esta dirección de aprendizaje, acciones dirigidas a potenciar habilidades en la localización de información y elaboración de resúmenes, según sus estilos y preferencias, para captar de forma abreviada, lógica y organizada, las esencias provenientes tanto de la oralidad como de la escritura, con énfasis particular en el uso adecuado de las tecnologías de la información y de la educación. Con ese propósito, las acciones propuestas se deben basar en:

• Elaboración de resúmenes, notas, apuntes de fuentes escritas y verbales y representaciones en forma gráfica.

• Localización de la información (consulta a profesores, otros especialistas, participación en eventos y uso de las tecnologías de la información)

• Aplicación de técnicas como los bloques temáticos, (las columnas para precisar lo aportado por el autor a un lado y las valoraciones del estudiante al otro).

Acciones para la tercera dirección de aprendizaje:

La expresión y la comunicación

La asignatura Historia de la Filosofía demanda la necesidad de desarrollar en los estudiantes capacidades para enjuiciar críticamente las opiniones contrapuestas, analizando los preconceptos, prejuicios y posiciones ideológicas que puedan existir como condicionantes, así como las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan estar presentes en diversos paradigmas de racionalidad, empleando la potencialidad argumentativa que proporciona el aprendizaje del discurso filosófico. De ahí la importancia del diálogo racional como medio de aproximación al conocimiento y la conveniencia de desarrollar hábitos de trabajo intelectual, de análisis y de expresión verbal y escrita del pensamiento filosófico, así como del propio pensamiento.

Lo antes expuesto justifica la aplicación de acciones de aprendizaje dirigidas a potenciar habilidades para desarrollar la expresión y la comunicación, enfatizando en el aspecto interactivo, considerando que el proceso comunicativo y el intercambio colaborativo como forma de aprendizaje, contribuyen a desarrollar la autonomía.

A pesar de que el principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es además, un proceso de participación, de colaboración y de interacción. En el grupo, en la comunicación con los otros, los estudiantes desarrollan el auto-conocimiento, el compromiso y la responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar problemas y tomar decisiones, el desarrollo de las habilidades de comunicación e interacción social, del trabajo en equipos –la interdependencia -, y el desarrollo de la comprensión, la tolerancia, la solidaridad y del respeto a los otros.

Las acciones propuestas para esta dirección de aprendizaje consisten en:

• Socializar el conocimiento en la solución conjunta de problemas a través de la integración al grupo aportando ideas, opiniones, defendiendo o refutando tesis argumentales.

• Relacionar entre sí argumentos distintos sobre un mismo tema, o teorías complementarias, o que se niegan mutuamente procurando una orientación propia dentro de la diversidad de criterios

• La elaboración y defensa pública de artículos, ponencias o ensayos sobre temas filosóficos relacionados con la realidad ideológica, científica y política contemporánea desde la perspectiva del proyecto social cubano..

Acciones para la cuarta dirección de aprendizaje:

Planteamiento y solución de problemas

Las regularidades del diagnóstico evidencian que los alumnos de segundo año de la carrera de Estudios Socioculturales de la SUM, no se planifican por si mismos las acciones para dosificar el aprendizaje y las acciones que les permitan la solución creativa de los problemas. Sin embargo, en la asignatura Historia de la Filosofía, por su componente teórico, requiere de que el estudiante, más que consumir y acumular información, puedan buscarla y producirla, problematizarla, criticarla, transformarla, y utilizarla de manera consciente y creadora para tomar decisiones, resolver nuevos problemas y situaciones, y erigirla como base para los nuevos y constantes aprendizajes.

Es preciso avanzar hacia la activación-regulación del aprendizaje desarrollador, la actividad intelectual productiva-creadora y la metacognición, como condición para la formación y desarrollo de habilidades y cualidades inherentes al pensamiento creador, como: la flexibilidad, la originalidad, la fluidez, la elaboración, la curiosidad y la imaginación, el manejo de la novedad y de la complejidad, la disposición a asumir riesgos, a jugar con lo posible, a anticipar, hipotetizar, entre otras.

En esa dirección, orientarse en el análisis científico del pensamiento filosófico por sus variados enfoques, perspectivas y paradigmas, exige el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo y la aplicación de habilidades ,entre las que se encuentran: reconocer contradicciones, distinguir lo observado de lo inferido, comprender e interpretar información, valorar su exactitud y confiabilidad, identificar supuestos y asunciones, razonar inductiva y deductivamente y juzgar la validez de las propias conclusiones, comparar, contrastar, y defender ideas y argumentos, entre otros.

Solo sobre la base del desarrollo gradual y progresivo de esas habilidades, se podrá avanzar hacia la formación de capacidades como la solución de problemas y la toma de decisiones.

Se sugiere no estandarizar técnicas o acciones para el planteamiento y solución de problemas en la asignatura Historia de la Filosofía porque en ese sentido, cada estudiante debe recibir, de manera diferenciada y en correspondencia con el diagnóstico y caracterización del mismo, una tarea problematizada que se ajuste a sus posibilidades reales y cuya complejidad tenga en cuenta el desarrollo actual como base para estudiar las posibilidades de desarrollo potencial de cada estudiante.

Ejemplos de acciones que se proponen para aplicar en esta dirección de aprendizaje:

• Solución de problemas aplicando el desarrollo del pensamiento sistémico (elaboración de nuevas ideas. Inteligencia experencial.)

• Toma de decisiones para solucionar problemas y aplicación de la lógica, con respecto a la información. (pensamiento crítico)

• Búsqueda de alternativas de los estudiantes a los problemas que se le presentan. Comparaciones cercanas y remotas, lluvias de ideas, el análisis de supuestos y delimitación de problemas. (pensamiento creativo)

Acciones para la quinta dirección de aprendizaje:

Autorregulación del aprendizaje

Los resultados del diagnóstico aplicado a los estudiantes muestreados evidencian que en el proceso de aprender, uno de los problemas detectados consiste en que no se da la autorregulación y no se involucran aspectos de la personalidad, fundamentalmente aquellos que fortalecen el autoconcepto y la autoestima, así como el conocimiento de los estilos y ritmos propios de aprendizaje para que a partir de dicho conocimiento se autoprogramen acciones encaminadas a aprender.

Según Vigotsky Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno de lo interpsicológico a lo intrapsicológico -de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación. Supone, en última instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio y la interiorización de los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, también, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicológicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformación sobre su medio, y sobre sí mismo.

Los procesos del aprendizaje desarrollador han sido concebidos como el resultado de la interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas: la activación-regulación, la significatividad de los procesos, y la motivación para aprender. A la primera de las dimensiones del aprendizaje desarrollador se denomina activación-regulación, con el objetivo de designar la naturaleza activa, consciente, intencional, de los procesos y mecanismos intelectuales en los que se sustenta y de los resultados que produce. Las subdimensiones esenciales que integran esta dimensión son: la actividad intelectual productivo-creadora, que constituye el componente cognitivo del aprendizaje activo, y la metacognición, que constituye el componente metacognitivo de la misma.

Para potenciar el desarrollo de autonomía en el aprendizaje es entonces imprescindible garantizar que en su nivel superior, el aprendizaje activo adquiera un carácter autorregulado, y descanse en el desarrollo de la responsabilidad creciente del estudiante ante sus propios procesos de aprendizaje, lo cual se expresa en el paso progresivo de una regulación externa a la regulación interna, en el dominio paulatino de las habilidades y estrategias para aprender a aprender.

Con el objetivo de contribuir al propósito de potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio, se sugieren las siguientes acciones:

• Diagnosticar avances, dificultades y éxitos en el aprendizaje de los alumnos

• Autoevaluación del estudiante del nivel de logro

• Realizar entrevista no estructurada para fortalecer la motivación profesional a través de acciones diferenciadas que refuercen la autoconfianza, la capacidad para el diagnóstico de fortalezas, debilidades y posibilidades para superar dificultades en el proceso de aprendizaje orientado hacia la proyección futura en la profesión

• Realizar a través de la observación directa abierta (observación de encuentros presenciales y consultas de la asignatura) para valorar la efectividad de las acciones utilizadas (evaluación de la tareas o actividades realizadas y de las estrategias empleadas) y determinar la pertinencia de diseñar alternativas de solución y previsión)

Cuarta fase: Evaluación

• Acciones

En una enseñanza desarrolladora, la evaluación debe contribuir a un diagnóstico dinámico, continuo e integral del estudiantado. Por lo tanto, las actividades evaluativas y los instrumentos de evaluación deben propiciar el diagnóstico de la actividad intelectual productivo-creadora (de su componente procesal y operacional) y del desarrollo alcanzado en las habilidades de reflexión y regulación metacognitiva. Deben ir dirigidas igualmente a determinar en qué medida el aprendizaje realizado por los/las estudiantes es significativo y cómo logra implicarse en la formación de motivaciones, sentimientos, actitudes y valores. Debe poner el énfasis en establecer la calidad de los nuevos aprendizajes, es decir, su solidez y duración, sus posibilidades de ser recuperado, generalizado y transferido a nuevas situaciones, es decir, su funcionalidad. Y finalmente, debe ofrecer indicaciones a los docentes para determinar en qué medida estos aprendizajes están promoviendo el crecimiento personal de los estudiantes, de su capacidad de aprender a aprender, y de su disposición para hacerlo permanentemente. La evaluación desarrolladora puede apoyarse igualmente en algunos principios importantes del diagnóstico psicopedagógico (Castellanos, 1999), como son: Creación de oportunidades, relación dialéctica entre realidad y potencialidad, integralidad, carácter diferenciado o individualizado y carácter orientador y programático.

Las acciones diseñadas deben ir dirigidas a evaluar tres aspectos: el afectivo-valorativo, el desarrollador y el cognitivo-instrumental

La siguiente tabla ofrece una panorámica sintetizada sobre la propuesta de acciones y los componentes didácticos empleados.

Temas I. La historia de la filosofía como ciencia. Su objeto de estudio. La filosofía de la formación económica esclavista.

II. La filosofía en la Formación Económico Social Feudal. Principales exponentes

III. .La filosofía de la época moderna. El Renacimiento.

IV. La Filosofía Europeo-Occidental del siglo XVII, XVIII y XIX.

Objetivos

Generales:

I. Que los estudiantes tengan una concepción científica del mundo a través del estudio de la historia de la filosofía como desarrollo progresivo y contradictorio.

II. Que los estudiantes tengan una visión de la correlación histórica y de las estrechas relaciones entre la filosofía y una actitud determinada ante el mundo y entre los hombres.

III. Que los estudiantes conozcan el carácter clasista y los condicionamientos históricos de la historia de la filosofía en sus diversas etapas.

Específicos:

1. Que los estudiantes conozcan el objeto y las funciones de la historia de la filosofía, así como el surgimiento de la filosofía en la FES esclavista y las condiciones del pensamiento filosófico en la antigüedad.

2. Conocer las características de la filosofía medieval, sus principales representantes y las concepciones sobre el hombre y la sociedad

3. Que los estudiantes valoren la filosofía del renacimiento y el período de la acumulación originaria del capital.

4. Valorar las principales figuras de este período, así como la Filosofía Clásica Alemana.

Sistema de Conocimientos I. La historia de la filosofía como ciencia. Su objeto de estudio. La filosofía de la FES esclavista. Condiciones del surgimiento del pensamiento filosófico en el mundo antiguo. La filosofía en Grecia. Exponentes fundamentales.

II. Principales aspectos en la concepción filosófica de Europa Occidental durante el predominio de la iglesia como institución social. Las principales figuras de la filosofía escolástica. Concepciones sobre El hombre y la sociedad

III. Características fundamentales del renacimiento. El humanismo. La filosofía natural y el nexo entre Filosofía y C. Naturales. Principales tendencias y figuras. El problema de la naturaleza. El hombre y la sociedad en los grandes sistemas especulativos.

IV. El Empirismo y el Racionalismo del siglo XVII. Principales representantes. Condicionamiento histórico de los siglos XVII, XVIII y XIX. Problemáticas de la Filosofía Europea Occidental del siglo XVIII. La ilustración. Figuras. La Filosofía Clásica Alemana. Kant, Hegel y Feuerbach

Principios • Unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso de la educación de la personalidad.

• Unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educación de la personalidad.

• Vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de educación de la personalidad.

• Unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico.

Direcciones de Aprendizaje I. Planteamiento y consecución de metas por parte de los alumnos

II. Búsqueda y procesamiento de la información

III. La expresión y la comunicación

IV. Planteamiento y solución de problemas

V. Autorregulación del aprendizaje

Acciones

• Determinar lo esencial de un contenido

• Establecer jerarquías entre los diferentes enunciados de un contenido

• Localizar la idea central sus aspectos relevantes, descartando lo secundario.

• Utilizar los diferentes tipos de lectura para que aprendan a leer según las demandas y circunstancias;

• Activar los conocimientos previos con respecto al tema a leer, de forma no estructurada a través de preguntas que indaguen sobre los conocimientos acerca del tema, y de forma estructurada solicitando que establezcan asociaciones en torno a determinadas palabras

• El empleo del vocabulario de palabras claves.

• Elaboración de resúmenes, notas, apuntes de fuentes escritas y verbales y representaciones en forma gráfica.

• Localización de la información (consulta a profesores, otros especialistas, participación en eventos y uso de las tecnologías de la información)

• Aplicación de técnicas como los bloques temáticos, (las columnas para precisar lo aportado por el autor a un lado y las valoraciones del estudiante al otro).

• Socializar el conocimiento en la solución conjunta de problemas a través de la integración al grupo aportando ideas, opiniones, defendiendo o refutando tesis argumentales.

• Relacionar entre sí argumentos distintos sobre un mismo tema, o teorías complementarias, o que se niegan mutuamente procurando una orientación propia dentro de la diversidad de criterios

• La elaboración y defensa pública de artículos, ponencias o ensayos sobre temas filosóficos relacionados con la realidad ideológica, científica y política contemporánea desde la perspectiva del proyecto social cubano.

• Solución de problemas aplicando el desarrollo del pensamiento sistémico (elaboración de nuevas ideas. Inteligencia experencial.)

• Toma de decisiones para solucionar problemas y aplicación de la lógica, con respecto a la información. (pensamiento crítico)

• Búsqueda de alternativas de los estudiantes a los problemas que se le presentan. Comparaciones cercanas y remotas, lluvias de ideas, el análisis de supuestos y delimitación de problemas. (pensamiento creativo)

• Diagnosticar avances, dificultades y éxitos en el aprendizaje de los alumnos

• Autoevaluación del estudiante del nivel de logro

• Realizar entrevista no estructurada para fortalecer la motivación profesional a través de acciones diferenciadas que refuercen la autoconfianza, la capacidad para el diagnóstico de fortalezas, debilidades y posibilidades para superar dificultades en el proceso de aprendizaje orientado hacia la proyección futura en la profesión

• Realizar a través de la observación directa abierta (observación de encuentros presenciales y cosultas de la asignatura) para valorar la efectividad de las estrategias utilizadas (evaluación de la tareas o actividades realizadas y de las estrategias empleadas) y determinar la pertinencia de diseñar alternativas de solución y previsión)

Métodos y Procedimientos

Métodos:

• Problémico, Elaboración Conjunta, Expositivo, Trabajo independiente, Productivo – Creativo, Exposición problémica, Búsqueda parcial heurística, Investigativo, mesas redondas, paneles, discusiones temáticas, etc.

Procedimientos:

• Inducción-deducción, Análisis-síntesis, Abstracción- concreción, Observación, Experimentación, Explicaciones, Descripciones, Demostraciones, etc.

Formas Enseñanza semipresencial, encuentros presenciales, consulta, estudio independiente, uso de las TIC

Medios • Medios audiovisuales: computadora, video, TV,

• Materiales impresos en soporte duro y digital

• Fuentes de información.(Laboratorio de computación, biblioteca, centro de documentación)

Evaluación • Evaluación de contenidos factuales

• Evaluación de contenidos conceptuales

• Evaluación de contenidos procedimentales

• Evaluación de contenidos actitudinales.

• Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

Conclusiones:

1. En los diagnósticos realizados a los estudiantes de segundo año de la carrera de Estudios Socioculturales de la Sede Universitaria Municipal de Sagua la Grande, se evidencia que en la asignatura de Historia de la Filosofía no se aplican estrategias de aprendizaje que promuevan el planteamiento y consecución de metas por parte de los alumnos, la búsqueda y procesamiento de la información, la expresión y la comunicación, el planteamiento y solución de problemas y la autorregulación lo que limita el desarrollo de autonomía en el aprendizaje.

2. En el orden conceptual y práctico es necesario promover en los sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Historia de la Filosofía el uso de instrumentos didácticos no estandarizados, dirigidos a potenciar el desarrollo gradual y progresivo de habilidades para alcanzar autonomía en el aprendizaje en correspondencia con los diagnósticos y el modelo pedagógico empleado en la Universalización de la Enseñaza Superior.

3. El sistema de acciones empleado en las estrategias didácticas dirigidas a desarrollar autonomía en el aprendizaje en los estudiantes de la carrera de Estudios Socioculturales en la asignaturqa Historia de la Filosofía, debe concebirse en correspondencia con la disposición motivacional, intereses, necesidades, expectativas, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos para articular de manera diferenciada y bajo la orientación del profesor, un plan de estudio objetivo basado en acciones que se ajusten diferenciadamente con las características y posibilidades reales de cada estudiante, y que tributen al logro de la meta que se persigue, las vías, plazos, alternativas y condiciones en que debe realizarse.

BIBLIOGRAFIA

1. Almendros, H. Ideario Pedagógico. “Maestros Ambulantes”. Ciudad de La Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1990.

2. Castellanos, Doris y otros. “Aprender y enseñar en la escuela: una concepción desarrolladora”. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2002.

3. Diccionario filosófico. Ciudad de La Habana Editorial Pueblo y Educación, 1981. Pág. 175.

4. González Soca, Ana María y carmen Reinoso Cápiro. “Nociones de sociología, psicología y pedagogía”, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2002.

5. Doris Castellanos Simons y colectivo de autores. “Aprender y enseñar en la escuela: Una concepción desarrolladora”. Ciudad de La Habana, Mayo 2002).

6. Ruiz Iglesias Magalys. El logro de mayor autonomía en el aprendizaje: soporte básico del proceso de universalización de la universidad. Centro de Estudios de Educación de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas

7. Ruiz Iglesia, Magalys. “La competencia estratégica del docente en el proceso de municipalización: hacia un nuevo modelo pedagógico en la formación universitaria”. Monografía en soporte magnético. Centro de Estudios de Educación, Universidad Central “Martha Abreu” de Las Villas, 2003.

Documentos consultados:

• Plan de trabajo metodológico de la Sede Universitaria de Sagua la Grande.

• Plan de trabajo metodológico Carrera de la Carrera de Estudios Socioculturales de la Sede Universitaria de Sagua la Grande

• Plan bibliográfico de la asignatura Historia de la Filosofía

• Programa de la asignatura Historia de la Filosofía

• Guía de estudio de la asignatura Historia de la Filosofía

• Reglamento para el Trabajo Docente y Metodológico en la educación superior (RESOLUCION No. 210/07).


 

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