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Director |
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Reinaldo Castillo Carballo (CV)
Yanet Castillo García
Luís Daniel Casas Martínez
solande@uclv.edu.cu
Resumen:
Se propone un sistema de acciones integradas a direcciones de aprendizaje,
encaminado a potenciar gradualmente la autonomía en la asignatura Historia de la
Filosofía, promoviendo la regulación del proceso de aprendizaje a partir de la
reflexión y el control de las acciones de aprendizaje, el auto conocimiento del
alumno y de sus posibilidades al asumir tareas y estrategias, la orientación,
planificación, supervisión y evaluación del proceso, así como la flexibilidad
requerida para su posible rectificación.
INTRODUCCIÓN
LA UNIVERSALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y EL PAPEL DEL DOCENTE
La universalización caracteriza el sistemático proceso de transformaciones que
ha tenido lugar en la educación superior cubana, dirigido a la ampliación de
posibilidades y oportunidades de acceso a la universidad, con lo cual se
contribuye a la formación de una cultura general integral de la población y a un
incremento paulatino de mayores niveles de equidad y de justicia social en
nuestra sociedad.
La misión de la nueva universidad cubana es la contribución decisiva a la
preservación, desarrollo y promoción de toda la cultura de la humanidad a través
de los procesos sustantivos y de conjunto con todas las instituciones y
organizaciones del país.
Este proceso de transformación social lleva aparejado la necesidad de hacer
comprender a sus protagonistas, en particular los profesores y trabajadores
universitarios, las autoridades académicas y los propios estudiantes la
necesidad de cambiar el modo de pensar, despojarse de sus conceptos
tradicionales y asumir los nuevos desde una posición abierta al cambio, con
iniciativa y creatividad, porque solo de ese modo las transformaciones que se
proponen podrán materializarse en la actividad práctica.
La complejidad de un proceso tan inédito y novedoso como la universalización de
la Enseñanza Superior en el que somos protagonistas y referentes, requiere de
una ineludible fase de transición que permita a los docentes, través de diversas
modalidades de capacitación, adiestramiento y socialización de experiencias,
avanzar gradual y progresivamente hacia niveles superiores de preparación y
formación de competencias básicas sobre los requerimientos del Nuevo Modelo
Pedagógico de Currículum Flexible - que propicie, considerando los diversos
niveles de capacidad, conocimientos, preparación, experiencia y sensibilidad de
los profesores, mayoritariamente profesionales a tiempo parcial, sin formación
pedagógica ni experiencias previas en la docencia – el tránsito de una
competencia pedagógica didáctica a una competencia estratégica especificadora
que facilite atender las particularidades de un nivel educativo que responda a
las características de estudiantes trabajadores que acceden a la enseñanza
superior con diferentes niveles de desarrollo y de motivación, con expectativas,
intereses y necesidades diversas.
No obstante, la aplicación del nuevo modelo pedagógico de currículo flexible ha
representado para la mayoría de los docentes que asumimos esta tarea una
verdadera revolución en la forma de enfrentar un proceso de
enseñanza-aprendizaje incompatible con paradigmas y concepciones establecidas
por una formación de base tradicionalista, donde la fuerza de la costumbre
tiende a imprimir un carácter prescriptivo a la gestión docente, mientras el
currículo flexible es un instrumento orientativo, o sea todo lo contrario, cuya
aplicación requiere un cambio total desde el punto de vista didáctico en la
planificación y uso de los objetivos, métodos, medios y formas de evaluación. Se
trata de un cambio de mentalidad, de una interpretación de la función del
docente ante circunstancias y necesidades también novedosas.
En ese sentido, ha influido negativamente la aplicación estandarizada de los
componentes de la didáctica en los encuentros presenciales, sin tener en cuenta
la diversidad característica en la composición de la matrícula de la SUM y la
necesidad de concebir estrategias de actuación diferenciadas en correspondencia
con las exigencias del modelo, de la semipresencialidad y de los diagnósticos
realizados a estudiantes atípicos, provenientes de variadas fuentes de ingreso.
Si debiéramos sintetizar en pocas palabras la esencia del modelo pedagógico de
Currículum Flexible que hoy se debe aplicar en las SUM como parte de la
Universalización de la Enseñanza Superior, pudiéramos aventurar que, a
diferencia de los modelos tradicionales, la flexibilidad, desde la perspectiva
del docente se expresa en:
• La necesidad de brindar atención diferenciada a estudiantes que se incorporan
a la Enseñanza Superior procedentes de fuentes de ingreso con diferente régimen
de estudio y trabajo.
• La estrategia de intervención de los docentes no se circunscribe a los
conocimientos en si, sino en como preparar a los alumnos para que de forma
independiente puedan acceder a esos conocimientos a través de procederes que le
permitan desarrollar sus capacidades para aprender a aprender y aplicar lo
aprendido.
• El docente dirige la gestión del aprendizaje y enseña a trazar acciones
intencionales y conscientes en función de la autonomía del estudiante, en la
búsqueda del conocimiento.
• Establecer estrategias de actuación que consideren la diversidad de los
educandos en cuanto a intereses, necesidades, motivaciones, influencia de
factores sociales, personales, ritmos de aprendizaje, sentimientos, actitudes y
valores, entre otros aspectos esenciales.
• Posibilidad del educando de establecer su propio itinerario formativo.
• Dirigir la gestión del aprendizaje del estudiante evitando la rigidez o el
mecanicismo en lo orientado o planificado,
• El docente deberá desarrollar una competencia estratégica que le permita de
forma dialéctica corregir, redirigir o adecuar su accionar en correspondencia
con las necesidades reales de cada situación concreta, partiendo de un pleno
conocimiento de las características fundamentales de sus estudiantes y
propiciando su desarrollo hacia peldaños superiores.
Al consultar la bibliografía especializada cubana en cuanto al modelo de
profesional que se pretende formar con este diseño curricular, podremos
comprobar que desde diversas perspectivas, la mayoría de los autores, con las
naturales diferencias de enfoques y formas, coinciden sin embargo en cuanto a
contenido al fundamentar que, en última instancia, la esencia del estado deseado
radica en lograr, a partir de un estrecho vínculo entre lo instructivo y lo
educativo, un profesional cuyas características se podrían resumir en:
• Capacidad de adaptarse a las exigencias y complejidades de la sociedad
contemporánea.
• Utilizar creativamente sus conocimientos en la solución de problemas prácticos
a partir del desarrollo de habilidades para el pensamiento crítico reflexivo.
• Uso de la información en la creación de nuevas teorías o ideas desde una
óptica investigativa.
• Desarrollar un modo de actuación autónomo
• Potenciar valores donde prime la sensibilidad y la solidaridad humana.
Para lograr este propósito se debe establecer un modelo de intervención
integrado por tres componentes esenciales: el estudio independiente, el sistema
de actividades presenciales y los servicios de información científico – técnica
y docente.
Como se puede apreciar, lo antes expuesto concibe en el orden teórico, tanto la
concepción de desarrollo del alumno, como la meta que se persigue. Una
descripción rigurosa del modelo debe incluir además la forma en que se debe
desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje, la relación profesor – alumno,
los contenidos curriculares así como la metodología y evaluación requeridas.
No obstante, es ajeno a nuestro propósito incursionar en un análisis integral de
los componentes del modelo. En su lugar, utilizando como referente la asignatura
Historia de la Filosofía, pretendemos, en aras de contribuir a la socialización
de experiencias, ofrecer una propuesta de acciones dirigidas a promover la
autonomía en el aprendizaje, concibiéndolas como ejemplos o alternativas
susceptibles de ser valoradas o eventualmente incorporadas, únicamente dentro de
la proyección sistémica, fundamentada, coherente, contextualizada en el
diagnóstico progresivo que permite caracterizar a los estudiantes, medir la
marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje y aplicar las acciones o estrategias
que se ajusten a las necesidades y contextos diversos.
En ese espíritu se inscribe esta propuesta, como alternativa dirigida a
revitalizar los procesos de transformación y fortalecimiento del proceso de
enseñanza aprendizaje de la asignatura Historia de la Filosofía en el contexto
de la SUM de Sagua la Grande, con el propósito de resignificar concepciones
arraigadas, a modificar actitudes y prácticas consolidadas durante años y a la
construcción de nuevas formas de enfrentar la labor formativa acorde a las
demandas de nuestro tiempo
DESARROLLO
Partiendo de nuestra experiencia, en observaciones, entrevistas, controles a
encuentros presenciales y diagnósticos, hemos podido determinar una serie de
dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Historia de
la Filosofía en la SUM de Sagua la Grande, entre las cuales se aprecia que
frecuentemente, el docente le imprime a su desempeño un carácter eminentemente
reproductivo, tradicionalista, esquemático; separando lo instructivo y cognitivo
de lo afectivo y lo educativo, los contenidos curriculares carecen en ocasiones
de pertinencia y significatividad individual y social, y se ofrecen a partir de
la lógica de la disciplinas independiente, de forma aislada, ignorándose su
función integradora y evidenciándose la ausencia del uso de estrategias
didácticas como alternativas que permitan al estudiante aprehender un sistema de
conocimientos estructurados que devienen en ayudas para aprender, en
colaboraciones para transitar hacia la zona de desarrollo próximo, una vez
internalizadas y configuradas como estrategias de aprendizaje y sistemas
funcionales de autorregulación.
Los resultados del diagnóstico, las características particulares de la
asignatura y los requerimientos del objetivo propuesto fundamentan la necesidad
de integrar la propuesta de acciones para desarrollar autonomía en el
aprendizaje en las cinco direcciones de aprendizaje siguientes:
1. Planteamiento y consecución de metas por parte de los alumnos
2. Búsqueda y procesamiento de la información
3. La expresión y la comunicación
4. Planteamiento y solución de problemas
5. Autorregulación del aprendizaje
El sistema de acciones que se propone se basa en principios que como tesis de la
teoría psicopedagógicas, devienen en normas y procedimientos de acción que
determinan la fundamentación pedagógica esencial en el proceso de formación de
nuestros estudiantes.
Los principios seleccionados cumplen con las características de ser generales
(aplicables a cualquier asignatura y nivel), esenciales (determinan los
componentes no personales del proceso) y tienen carácter de sistema, se
corresponden con una concepción de aprendizaje desarrollador, con la concepción
teórica del proceso docente educativo en la Sede Universitaria, el nivel
didáctico y las posibilidades y realidades de la práctica pedagógica vigente en
el Proceso de Universalización de la Enseñanza Superior. Los principios
propuestos son los siguientes:
• Principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso
pedagógico.
• Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de
educación de la personalidad.
• Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el
trabajo, en el proceso de educación de la personalidad.
• Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en
el proceso de la educación de la personalidad.
Por su nivel de generalización, estos principios fundamentan la elaboración de
normas más concretas, específicas y particulares (acciones). Estas acciones son
concebidas como indicadores prácticos encaminados a lograr una aplicación
acertada de los principios, tienen un carácter particular, pues se refieren a
tareas y etapas específicas del proceso educativo y hacen posible la concreción
de los principios como una estrategia en la que es posible incorporar nuevas
acciones, resultado del análisis crítico de la práctica.
Las acciones propuestas se distribuyen en cuatro fases: diagnóstico,
orientación, elaboración y evaluación.
Primera Fase: Diagnóstico
Acciones
1. Concebir el diagnóstico inicial como principio contextualizador en el proceso
de Enseñanza Aprendizaje de la asignatura Historia de la Filosofía, a partir de
la diversidad de necesidades en correspondencia con las exigencias y condiciones
de la realidad institucional de la SUM de Sagua la Grande.
• Para ello se hace necesaria la aplicación de instrumentos que nos permitan
obtener la información sobre el dominio que poseen los estudiantes acerca de los
contenidos filosóficos precedentes por lo que se aplicará una prueba pedagógica
consistente en preguntas escritas atendiendo a los diferentes niveles de
desempeño y los sistemas que conforman el componente contenido.
• El objetivo fundamental del diagnóstico consiste en conocer las concepciones
que tienen los estudiantes sobre la filosofía y las particularidades del
pensamiento filosófico, así como las diferencias sustanciales de criterios en
relación con los tópicos inspeccionados. Sobre esta base y teniendo en cuenta
los objetivos y el sistema de conocimientos del programa de estudio vigente de
la carrera, resulta necesario evaluar diferentes dimensiones o bloques
selectivos de contenidos sobre aspectos teóricos y prácticos relacionados con el
pensamiento filosófico y su relaciones con el individuo y la sociedad que
permitan una caracterización de los estudiantes y del grupo en general.
El diagnóstico facilitará:
• El estudio de las demandas y necesidades educativas de los estudiantes de la
asignatura Historia de la Filosofía, en segundo año de la carrera de Estudios
Socioculturales de la SUM de Sagua la Grande, a partir de los objetivos
planteados.
• Establecimiento de potencialidades y fortalezas de los agentes implicados. En
esta etapa se define el desarrollo actual como base para estudiar las
posibilidades de desarrollo potencial de cada estudiante
• Precisar la definición de los componentes didácticos que deben utilizarse en
las acciones propuestas (objetivos, métodos, formas participantes, distribución
del tiempo, formas de evaluación, autoevaluación y contexto de intervención),
así como una fundamentación más precisa de la situación problemática y las
necesidades educativas reales como punto de partida.
Se aplicarán además otros instrumentos de recogida de información tales como:
2. Realizar una entrevista no estructurada
• Considerando que la composición de la matrícula de los sujetos educativos de
la carrera de Estudios Socioculturales se caracteriza por la diversidad, se
usará la entrevista no estructurada o en profundidad que tiene como objetivo
penetrar en la subjetividad de los sujetos: significados, valores, creencias,
pensamientos para comprender su propia visión del mundo, perspectivas y
experiencias
3. Será utilizada la observación directa abierta (observación de encuentros
presenciales de la asignatura Historia de la Filosofía para estudiar cómo
transcurre el proceso de enseñanza aprendizaje y observación de reuniones del
colectivo de disciplina para obtener información sobre cómo los docentes
analizan los problemas metodológicos relacionados con la impartición de la
asignatura)
4. Tabulación de los resultados obtenidos durante la etapa de diagnóstico.
• Se empleará la tabulación del método análisis de documentos interpretativo
para lograr un análisis conjunto de operaciones lógicas que se efectúan para
interpretar el contenido del informe atendiendo a los sustentos psicopedagógicos
para conducir la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura en la carrera de
Estudios Socioculturales, los contenidos curriculares, datos y cifras como
procedencia de los estudiantes, edad y nivel de los profesores, resultados de
promoción y tendencias en un período.
Segunda fase: Orientación
Acciones
1. Considerando que los estudiantes de Historia de la Filosofía de segundo año
de la carrera de Estudios Socioculturales, según los resultados del diagnóstico
no están familiarizados con el uso individual y colectivo de acciones de
aprendizaje con un enfoque desarrollador, pues sus concepciones del proceso de
Enseñanza Aprendizaje se basa en paradigmas estandarizados de la enseñanza
tradicional, se considera necesario como parte de la etapa de orientación, crear
espacios sistemáticos de intercambio profesor-alumno que propicien enseñar,
orientar, entrenar y motivar a los estudiantes en el uso de los componentes
didácticos del sistema de acciones con el propósito de que, gradual y
progresivamente participen de forma activa, y consciente en su aplicación y
control.
2. Incluir la propuesta de acciones como tema en el Trabajo metodológico en la
carrera de Estudios Socioculturales, a través de sus diferentes niveles
estructurales: los colectivos de años, disciplinas y asignaturas. En las
acciones que se proponen la capacitación del claustro de profesores resulta
determinante, toda vez que el éxito su aplicación depende en un primer momento
de la preparación que tienen los docentes para poder llevarla a cabo.
• El objetivo fundamental que se persigue en este paso es propiciar el análisis
por los profesores de los resultados del diagnóstico realizado y propuesta de
solución en el plano de la superación de los mismos, así como crear un espacio
para la socialización de experiencias en la aplicación de acciones para
potenciar la autonomía.
3. Realización de un curso de adiestramiento metodológico sobre el proceso de
Enseñanza Aprendizaje en la asignatura Historia de la Filosofía, dirigido a
profesores de Ciencias Sociales, promoviendo de forma particular la
participación de profesores de asignaturas relacionadas con las ciencias
filosóficas
• El objetivo de esta acción consiste en contribuir a capacitación de los
profesores en relación con los núcleos temáticos y de contenidos que permitan
desarrollar acciones didácticas, la formación de los docentes en los contenidos
(conocimientos, habilidades y valores) a desarrollar en la asignatura, para
potenciar el tratamiento de la educación desde una concepción integral para la
formación profesional del Lic en Estudios Socioculturales.
Tercera fase: Elaboración
Acciones
Se tuvo en cuenta al diseñar el sistema acciones dos elementos fundamentales de
la competencia de los estudiantes de Historia de la Filosofía de la carrera
Estudios Socioculturales de la Sede Universitaria Municipal de Sagua la Grande
muestreados: desconocimientos sobre la dirección pedagógica del “aprender a
estudiar” y la falta de habilidades para desarrollar sus dimensiones. A partir
de estas regularidades del diagnóstico, se propone estructurar el sistema de
acciones tomando como base las cinco direcciones de aprendizajes siguientes:
1. Planteamiento y consecución de metas por parte de los alumnos
2. Búsqueda y procesamiento de la información
3. La expresión y la comunicación
4. Planteamiento y solución de problemas
5. Autorregulación del aprendizaje
Acciones para la primera dirección de aprendizaje:
Planteamiento y consecución de metas por parte de los alumnos
Para el empleo de acciones relacionadas con el planteamiento y consecución de
metas por parte de los alumnos, se considera que el primer proceso de
orientación del aprendizaje del futuro profesional donde se crean las
condiciones para que él se apropie de los conocimientos, desarrolle habilidades
y forme valores, debe estar sustentado en los resultados de un diagnóstico
progresivo y secuencial que permita, a partir de una caracterización que incluya
la disposición motivacional, intereses, necesidades, expectativas, ritmos y
estilos de aprendizaje, entre otras, articular de manera diferenciada y bajo la
orientación del profesor, un plan de estudio objetivo basado en acciones que se
corresponda con las características y posibilidades reales de cada estudiante y
que tributen al logro de la meta que se persigue, las vías, plazos, alternativas
y condiciones en que debe realizarse.
La carga lectiva no debe rebasar los límites fisiológicos de los estudiantes, y
debe corresponderse con sus reales posibilidades de lograr una adecuada
autopreparación. Los volúmenes de carga inadecuados generan un proceso negativo
de adaptación del estudiante a tales condiciones, limitándose apreciablemente el
desarrollo de su independencia, su creatividad, su autoestima y una reducción de
la relación cognitivo-afectiva acerca del contenido.
En esta fase es conveniente una interacción estrecha profesor alumno con el
objetivo de lograr un control sistemático del trabajo que permita estimular,
emplazar, comprometer, corregir, establecer propósitos y generar una actitud de
optimismo, seguridad y confianza en las posibilidades de cumplir las metas
trazadas.
Por lo antes expuesto, las acciones propuestas en esta fase inicial, tienen la
finalidad de lograr una familiarización con habilidades básicas de lectura e
interpretación de textos, entre otras, cuyo desarrollo es un imperativo para
trabajar con una asignatura como la Historia de la Filosofía que abarca un
amplio campo del saber que pretende interpretar variadas reflexiones en torno al
hombre y su mundo, en intentos sucesivos de comprender, racional y críticamente,
la realidad en su conjunto, así como de orientar la acción humana, tanto en el
plano individual como en el colectivo.
Las acciones planificadas deben referirse a:
• Cómo enfrentar la lectura.
• Manejo de las tecnologías de la información.
• Habilidades de comunicación.
Acciones para la segunda dirección de aprendizaje.
Búsqueda y procesamiento de la información
Una de las regularidades emanadas del diagnóstico evidencia que los estudiantes
de la muestra no poseen habilidades para gestionar la información, apreciándose
dificultades en la selección, organización y determinación de los datos
relevantes que permitan un análisis e interpretación de la lectura, por lo que
consideramos conveniente en esta fase la aplicación de acciones dirigidas a
desarrollar habilidades para la comprensión lectora y determinar lo esencial de
un contenido, considerando que en proceso de autopreparación en la asignatura
Historia de la Filosofía es imprescindible el dominio de habilidades básicas en
el uso de la bibliografía, como condición para la comprensión de los diversos
enfoques y tendencias presentes en el rico debate histórico emanado de la amplia
variedad de paradigmas de racionalidad que caracterizan a la asignatura.
En ese sentido las acciones deben caracterizarse con enfoques dirigidos a:
• Determinar lo esencial de un contenido
• Establecer jerarquías entre los diferentes enunciados de un contenido
• Localizar la idea central sus aspectos relevantes, descartando lo secundario.
• Utilizar los diferentes tipos de lectura para que aprendan a leer según las
demandas y circunstancias;
• Activar los conocimientos previos con respecto al tema a leer, de forma no
estructurada a través de preguntas que indaguen sobre los conocimientos acerca
del tema, y de forma estructurada solicitando que establezcan asociaciones en
torno a determinadas palabras
• El empleo del vocabulario de palabras claves.
Se ha considerado la pertinencia de incluir en esta dirección de aprendizaje,
acciones dirigidas a potenciar habilidades en la localización de información y
elaboración de resúmenes, según sus estilos y preferencias, para captar de forma
abreviada, lógica y organizada, las esencias provenientes tanto de la oralidad
como de la escritura, con énfasis particular en el uso adecuado de las
tecnologías de la información y de la educación. Con ese propósito, las acciones
propuestas se deben basar en:
• Elaboración de resúmenes, notas, apuntes de fuentes escritas y verbales y
representaciones en forma gráfica.
• Localización de la información (consulta a profesores, otros especialistas,
participación en eventos y uso de las tecnologías de la información)
• Aplicación de técnicas como los bloques temáticos, (las columnas para precisar
lo aportado por el autor a un lado y las valoraciones del estudiante al otro).
Acciones para la tercera dirección de aprendizaje:
La expresión y la comunicación
La asignatura Historia de la Filosofía demanda la necesidad de desarrollar en
los estudiantes capacidades para enjuiciar críticamente las opiniones
contrapuestas, analizando los preconceptos, prejuicios y posiciones ideológicas
que puedan existir como condicionantes, así como las conceptualizaciones de
carácter excluyente o discriminatorio que puedan estar presentes en diversos
paradigmas de racionalidad, empleando la potencialidad argumentativa que
proporciona el aprendizaje del discurso filosófico. De ahí la importancia del
diálogo racional como medio de aproximación al conocimiento y la conveniencia de
desarrollar hábitos de trabajo intelectual, de análisis y de expresión verbal y
escrita del pensamiento filosófico, así como del propio pensamiento.
Lo antes expuesto justifica la aplicación de acciones de aprendizaje dirigidas a
potenciar habilidades para desarrollar la expresión y la comunicación,
enfatizando en el aspecto interactivo, considerando que el proceso comunicativo
y el intercambio colaborativo como forma de aprendizaje, contribuyen a
desarrollar la autonomía.
A pesar de que el principal instrumento del aprender es el propio sujeto que
aprende, aprender es además, un proceso de participación, de colaboración y de
interacción. En el grupo, en la comunicación con los otros, los estudiantes
desarrollan el auto-conocimiento, el compromiso y la responsabilidad, individual
y social, elevan su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para
la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar problemas y tomar
decisiones, el desarrollo de las habilidades de comunicación e interacción
social, del trabajo en equipos –la interdependencia -, y el desarrollo de la
comprensión, la tolerancia, la solidaridad y del respeto a los otros.
Las acciones propuestas para esta dirección de aprendizaje consisten en:
• Socializar el conocimiento en la solución conjunta de problemas a través de la
integración al grupo aportando ideas, opiniones, defendiendo o refutando tesis
argumentales.
• Relacionar entre sí argumentos distintos sobre un mismo tema, o teorías
complementarias, o que se niegan mutuamente procurando una orientación propia
dentro de la diversidad de criterios
• La elaboración y defensa pública de artículos, ponencias o ensayos sobre temas
filosóficos relacionados con la realidad ideológica, científica y política
contemporánea desde la perspectiva del proyecto social cubano..
Acciones para la cuarta dirección de aprendizaje:
Planteamiento y solución de problemas
Las regularidades del diagnóstico evidencian que los alumnos de segundo año de
la carrera de Estudios Socioculturales de la SUM, no se planifican por si mismos
las acciones para dosificar el aprendizaje y las acciones que les permitan la
solución creativa de los problemas. Sin embargo, en la asignatura Historia de la
Filosofía, por su componente teórico, requiere de que el estudiante, más que
consumir y acumular información, puedan buscarla y producirla, problematizarla,
criticarla, transformarla, y utilizarla de manera consciente y creadora para
tomar decisiones, resolver nuevos problemas y situaciones, y erigirla como base
para los nuevos y constantes aprendizajes.
Es preciso avanzar hacia la activación-regulación del aprendizaje desarrollador,
la actividad intelectual productiva-creadora y la metacognición, como condición
para la formación y desarrollo de habilidades y cualidades inherentes al
pensamiento creador, como: la flexibilidad, la originalidad, la fluidez, la
elaboración, la curiosidad y la imaginación, el manejo de la novedad y de la
complejidad, la disposición a asumir riesgos, a jugar con lo posible, a
anticipar, hipotetizar, entre otras.
En esa dirección, orientarse en el análisis científico del pensamiento
filosófico por sus variados enfoques, perspectivas y paradigmas, exige el
desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo y la aplicación de habilidades
,entre las que se encuentran: reconocer contradicciones, distinguir lo observado
de lo inferido, comprender e interpretar información, valorar su exactitud y
confiabilidad, identificar supuestos y asunciones, razonar inductiva y
deductivamente y juzgar la validez de las propias conclusiones, comparar,
contrastar, y defender ideas y argumentos, entre otros.
Solo sobre la base del desarrollo gradual y progresivo de esas habilidades, se
podrá avanzar hacia la formación de capacidades como la solución de problemas y
la toma de decisiones.
Se sugiere no estandarizar técnicas o acciones para el planteamiento y solución
de problemas en la asignatura Historia de la Filosofía porque en ese sentido,
cada estudiante debe recibir, de manera diferenciada y en correspondencia con el
diagnóstico y caracterización del mismo, una tarea problematizada que se ajuste
a sus posibilidades reales y cuya complejidad tenga en cuenta el desarrollo
actual como base para estudiar las posibilidades de desarrollo potencial de cada
estudiante.
Ejemplos de acciones que se proponen para aplicar en esta dirección de
aprendizaje:
• Solución de problemas aplicando el desarrollo del pensamiento sistémico
(elaboración de nuevas ideas. Inteligencia experencial.)
• Toma de decisiones para solucionar problemas y aplicación de la lógica, con
respecto a la información. (pensamiento crítico)
• Búsqueda de alternativas de los estudiantes a los problemas que se le
presentan. Comparaciones cercanas y remotas, lluvias de ideas, el análisis de
supuestos y delimitación de problemas. (pensamiento creativo)
Acciones para la quinta dirección de aprendizaje:
Autorregulación del aprendizaje
Los resultados del diagnóstico aplicado a los estudiantes muestreados evidencian
que en el proceso de aprender, uno de los problemas detectados consiste en que
no se da la autorregulación y no se involucran aspectos de la personalidad,
fundamentalmente aquellos que fortalecen el autoconcepto y la autoestima, así
como el conocimiento de los estilos y ritmos propios de aprendizaje para que a
partir de dicho conocimiento se autoprogramen acciones encaminadas a aprender.
Según Vigotsky Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno de lo
interpsicológico a lo intrapsicológico -de la dependencia del sujeto a la
independencia, de la regulación externa a la autorregulación. Supone, en última
instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo
dominio y la interiorización de los productos de la cultura (cristalizados en
los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, también, de los
modos de aprender) y de los instrumentos psicológicos que garantizan al
individuo una creciente capacidad de control y transformación sobre su medio, y
sobre sí mismo.
Los procesos del aprendizaje desarrollador han sido concebidos como el resultado
de la interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas: la
activación-regulación, la significatividad de los procesos, y la motivación para
aprender. A la primera de las dimensiones del aprendizaje desarrollador se
denomina activación-regulación, con el objetivo de designar la naturaleza
activa, consciente, intencional, de los procesos y mecanismos intelectuales en
los que se sustenta y de los resultados que produce. Las subdimensiones
esenciales que integran esta dimensión son: la actividad intelectual
productivo-creadora, que constituye el componente cognitivo del aprendizaje
activo, y la metacognición, que constituye el componente metacognitivo de la
misma.
Para potenciar el desarrollo de autonomía en el aprendizaje es entonces
imprescindible garantizar que en su nivel superior, el aprendizaje activo
adquiera un carácter autorregulado, y descanse en el desarrollo de la
responsabilidad creciente del estudiante ante sus propios procesos de
aprendizaje, lo cual se expresa en el paso progresivo de una regulación externa
a la regulación interna, en el dominio paulatino de las habilidades y
estrategias para aprender a aprender.
Con el objetivo de contribuir al propósito de potenciar el tránsito progresivo
de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el
desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar
creadoramente su propia persona y su medio, se sugieren las siguientes acciones:
• Diagnosticar avances, dificultades y éxitos en el aprendizaje de los alumnos
• Autoevaluación del estudiante del nivel de logro
• Realizar entrevista no estructurada para fortalecer la motivación profesional
a través de acciones diferenciadas que refuercen la autoconfianza, la capacidad
para el diagnóstico de fortalezas, debilidades y posibilidades para superar
dificultades en el proceso de aprendizaje orientado hacia la proyección futura
en la profesión
• Realizar a través de la observación directa abierta (observación de encuentros
presenciales y consultas de la asignatura) para valorar la efectividad de las
acciones utilizadas (evaluación de la tareas o actividades realizadas y de las
estrategias empleadas) y determinar la pertinencia de diseñar alternativas de
solución y previsión)
Cuarta fase: Evaluación
• Acciones
En una enseñanza desarrolladora, la evaluación debe contribuir a un diagnóstico
dinámico, continuo e integral del estudiantado. Por lo tanto, las actividades
evaluativas y los instrumentos de evaluación deben propiciar el diagnóstico de
la actividad intelectual productivo-creadora (de su componente procesal y
operacional) y del desarrollo alcanzado en las habilidades de reflexión y
regulación metacognitiva. Deben ir dirigidas igualmente a determinar en qué
medida el aprendizaje realizado por los/las estudiantes es significativo y cómo
logra implicarse en la formación de motivaciones, sentimientos, actitudes y
valores. Debe poner el énfasis en establecer la calidad de los nuevos
aprendizajes, es decir, su solidez y duración, sus posibilidades de ser
recuperado, generalizado y transferido a nuevas situaciones, es decir, su
funcionalidad. Y finalmente, debe ofrecer indicaciones a los docentes para
determinar en qué medida estos aprendizajes están promoviendo el crecimiento
personal de los estudiantes, de su capacidad de aprender a aprender, y de su
disposición para hacerlo permanentemente. La evaluación desarrolladora puede
apoyarse igualmente en algunos principios importantes del diagnóstico
psicopedagógico (Castellanos, 1999), como son: Creación de oportunidades,
relación dialéctica entre realidad y potencialidad, integralidad, carácter
diferenciado o individualizado y carácter orientador y programático.
Las acciones diseñadas deben ir dirigidas a evaluar tres aspectos: el
afectivo-valorativo, el desarrollador y el cognitivo-instrumental
La siguiente tabla ofrece una panorámica sintetizada sobre la propuesta de
acciones y los componentes didácticos empleados.
Temas I. La historia de la filosofía como ciencia. Su objeto de estudio. La
filosofía de la formación económica esclavista.
II. La filosofía en la Formación Económico Social Feudal. Principales exponentes
III. .La filosofía de la época moderna. El Renacimiento.
IV. La Filosofía Europeo-Occidental del siglo XVII, XVIII y XIX.
Objetivos
Generales:
I. Que los estudiantes tengan una concepción científica del mundo a través del
estudio de la historia de la filosofía como desarrollo progresivo y
contradictorio.
II. Que los estudiantes tengan una visión de la correlación histórica y de las
estrechas relaciones entre la filosofía y una actitud determinada ante el mundo
y entre los hombres.
III. Que los estudiantes conozcan el carácter clasista y los condicionamientos
históricos de la historia de la filosofía en sus diversas etapas.
Específicos:
1. Que los estudiantes conozcan el objeto y las funciones de la historia de la
filosofía, así como el surgimiento de la filosofía en la FES esclavista y las
condiciones del pensamiento filosófico en la antigüedad.
2. Conocer las características de la filosofía medieval, sus principales
representantes y las concepciones sobre el hombre y la sociedad
3. Que los estudiantes valoren la filosofía del renacimiento y el período de la
acumulación originaria del capital.
4. Valorar las principales figuras de este período, así como la Filosofía
Clásica Alemana.
Sistema de Conocimientos I. La historia de la filosofía como ciencia. Su objeto
de estudio. La filosofía de la FES esclavista. Condiciones del surgimiento del
pensamiento filosófico en el mundo antiguo. La filosofía en Grecia. Exponentes
fundamentales.
II. Principales aspectos en la concepción filosófica de Europa Occidental
durante el predominio de la iglesia como institución social. Las principales
figuras de la filosofía escolástica. Concepciones sobre El hombre y la sociedad
III. Características fundamentales del renacimiento. El humanismo. La filosofía
natural y el nexo entre Filosofía y C. Naturales. Principales tendencias y
figuras. El problema de la naturaleza. El hombre y la sociedad en los grandes
sistemas especulativos.
IV. El Empirismo y el Racionalismo del siglo XVII. Principales representantes.
Condicionamiento histórico de los siglos XVII, XVIII y XIX. Problemáticas de la
Filosofía Europea Occidental del siglo XVIII. La ilustración. Figuras. La
Filosofía Clásica Alemana. Kant, Hegel y Feuerbach
Principios • Unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el
proceso de la educación de la personalidad.
• Unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educación de la
personalidad.
• Vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el
proceso de educación de la personalidad.
• Unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico.
Direcciones de Aprendizaje I. Planteamiento y consecución de metas por parte de
los alumnos
II. Búsqueda y procesamiento de la información
III. La expresión y la comunicación
IV. Planteamiento y solución de problemas
V. Autorregulación del aprendizaje
Acciones
• Determinar lo esencial de un contenido
• Establecer jerarquías entre los diferentes enunciados de un contenido
• Localizar la idea central sus aspectos relevantes, descartando lo secundario.
• Utilizar los diferentes tipos de lectura para que aprendan a leer según las
demandas y circunstancias;
• Activar los conocimientos previos con respecto al tema a leer, de forma no
estructurada a través de preguntas que indaguen sobre los conocimientos acerca
del tema, y de forma estructurada solicitando que establezcan asociaciones en
torno a determinadas palabras
• El empleo del vocabulario de palabras claves.
• Elaboración de resúmenes, notas, apuntes de fuentes escritas y verbales y
representaciones en forma gráfica.
• Localización de la información (consulta a profesores, otros especialistas,
participación en eventos y uso de las tecnologías de la información)
• Aplicación de técnicas como los bloques temáticos, (las columnas para precisar
lo aportado por el autor a un lado y las valoraciones del estudiante al otro).
• Socializar el conocimiento en la solución conjunta de problemas a través de la
integración al grupo aportando ideas, opiniones, defendiendo o refutando tesis
argumentales.
• Relacionar entre sí argumentos distintos sobre un mismo tema, o teorías
complementarias, o que se niegan mutuamente procurando una orientación propia
dentro de la diversidad de criterios
• La elaboración y defensa pública de artículos, ponencias o ensayos sobre temas
filosóficos relacionados con la realidad ideológica, científica y política
contemporánea desde la perspectiva del proyecto social cubano.
• Solución de problemas aplicando el desarrollo del pensamiento sistémico
(elaboración de nuevas ideas. Inteligencia experencial.)
• Toma de decisiones para solucionar problemas y aplicación de la lógica, con
respecto a la información. (pensamiento crítico)
• Búsqueda de alternativas de los estudiantes a los problemas que se le
presentan. Comparaciones cercanas y remotas, lluvias de ideas, el análisis de
supuestos y delimitación de problemas. (pensamiento creativo)
• Diagnosticar avances, dificultades y éxitos en el aprendizaje de los alumnos
• Autoevaluación del estudiante del nivel de logro
• Realizar entrevista no estructurada para fortalecer la motivación profesional
a través de acciones diferenciadas que refuercen la autoconfianza, la capacidad
para el diagnóstico de fortalezas, debilidades y posibilidades para superar
dificultades en el proceso de aprendizaje orientado hacia la proyección futura
en la profesión
• Realizar a través de la observación directa abierta (observación de encuentros
presenciales y cosultas de la asignatura) para valorar la efectividad de las
estrategias utilizadas (evaluación de la tareas o actividades realizadas y de
las estrategias empleadas) y determinar la pertinencia de diseñar alternativas
de solución y previsión)
Métodos y
Procedimientos
Métodos:
• Problémico, Elaboración Conjunta, Expositivo, Trabajo independiente,
Productivo – Creativo, Exposición problémica, Búsqueda parcial heurística,
Investigativo, mesas redondas, paneles, discusiones temáticas, etc.
Procedimientos:
• Inducción-deducción, Análisis-síntesis, Abstracción- concreción, Observación,
Experimentación, Explicaciones, Descripciones, Demostraciones, etc.
Formas Enseñanza semipresencial, encuentros presenciales, consulta, estudio
independiente, uso de las TIC
Medios • Medios audiovisuales: computadora, video, TV,
• Materiales impresos en soporte duro y digital
• Fuentes de información.(Laboratorio de computación, biblioteca, centro de
documentación)
Evaluación • Evaluación de contenidos factuales
• Evaluación de contenidos conceptuales
• Evaluación de contenidos procedimentales
• Evaluación de contenidos actitudinales.
• Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
Conclusiones:
1. En los diagnósticos realizados a los estudiantes de segundo año de la carrera
de Estudios Socioculturales de la Sede Universitaria Municipal de Sagua la
Grande, se evidencia que en la asignatura de Historia de la Filosofía no se
aplican estrategias de aprendizaje que promuevan el planteamiento y consecución
de metas por parte de los alumnos, la búsqueda y procesamiento de la
información, la expresión y la comunicación, el planteamiento y solución de
problemas y la autorregulación lo que limita el desarrollo de autonomía en el
aprendizaje.
2. En el orden conceptual y práctico es necesario promover en los sujetos del
proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Historia de la Filosofía el
uso de instrumentos didácticos no estandarizados, dirigidos a potenciar el
desarrollo gradual y progresivo de habilidades para alcanzar autonomía en el
aprendizaje en correspondencia con los diagnósticos y el modelo pedagógico
empleado en la Universalización de la Enseñaza Superior.
3. El sistema de acciones empleado en las estrategias didácticas dirigidas a
desarrollar autonomía en el aprendizaje en los estudiantes de la carrera de
Estudios Socioculturales en la asignaturqa Historia de la Filosofía, debe
concebirse en correspondencia con la disposición motivacional, intereses,
necesidades, expectativas, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos para
articular de manera diferenciada y bajo la orientación del profesor, un plan de
estudio objetivo basado en acciones que se ajusten diferenciadamente con las
características y posibilidades reales de cada estudiante, y que tributen al
logro de la meta que se persigue, las vías, plazos, alternativas y condiciones
en que debe realizarse.
BIBLIOGRAFIA
1. Almendros, H. Ideario Pedagógico. “Maestros Ambulantes”. Ciudad de La Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 1990.
2. Castellanos, Doris y otros. “Aprender y enseñar en la escuela: una concepción
desarrolladora”. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2002.
3. Diccionario filosófico. Ciudad de La Habana Editorial Pueblo y Educación,
1981. Pág. 175.
4. González Soca, Ana María y carmen Reinoso Cápiro. “Nociones de sociología,
psicología y pedagogía”, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2002.
5. Doris Castellanos Simons y colectivo de autores. “Aprender y enseñar en la
escuela: Una concepción desarrolladora”. Ciudad de La Habana, Mayo 2002).
6. Ruiz Iglesias Magalys. El logro de mayor autonomía en el aprendizaje: soporte
básico del proceso de universalización de la universidad. Centro de Estudios de
Educación de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas
7. Ruiz Iglesia, Magalys. “La competencia estratégica del docente en el proceso
de municipalización: hacia un nuevo modelo pedagógico en la formación
universitaria”. Monografía en soporte magnético. Centro de Estudios de
Educación, Universidad Central “Martha Abreu” de Las Villas, 2003.
Documentos consultados:
• Plan de trabajo metodológico de la Sede Universitaria de Sagua la Grande.
• Plan de trabajo metodológico Carrera de la Carrera de Estudios Socioculturales
de la Sede Universitaria de Sagua la Grande
• Plan bibliográfico de la asignatura Historia de la Filosofía
• Programa de la asignatura Historia de la Filosofía
• Guía de estudio de la asignatura Historia de la Filosofía
• Reglamento para el Trabajo Docente y Metodológico en la educación superior
(RESOLUCION No. 210/07).
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Los autores interesados deben enviar sus textos en formato DOC a: lisette@eumed.net junto a un resumen actualizado de su CV.
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