DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AÑOS: TEORÍAS EXPLICATIVAS. ETAPAS: CARACTERÍSTICAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD, GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS. LO COGNITIVO Y EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO. ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN Y RECURSOS. EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL CURRÍCULUM DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. MEDIDAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO: DÉFICIT Y DISFUNCIONES MÁS FRECUENTES, EL NIÑO Y LA NIÑA SUPERDOTADOS Y EL ROL DEL EDUCADOR

Yolanda Lirón Ruiz (CV)
yolandaliron@hotmail.com

Palabras clave: cognición, superdotado, educador, estrategias cognitivas, currículum en educación infantil, rol, conceptos.

1. INTRODUCCIÓN.

El niño y la niña desde que nacen poseen unas potencialidades cognitivas dispuestas a desarrollar, de cómo se desarrollen estas capacidades dependerá del tipo y del modo de interacción que mantengan con el medio ambiente.

En este artículo vamos a analizar cómo el niño y la niña pasan de una inteligencia práctica a tener una inteligencia intuitiva, es decir, cómo puede alcanzar la capacidad simbólica, que es única de la especie humana. Del mismo modo trataremos cómo se produce el desarrollo cognitivo de los sujetos y cómo se trata este aspecto en el currículum de la educación infantil.

2. TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑOS HASTA SEIS AÑOS.

Numerosas teorías han tratado de comprender y estudiar el modo por el que el ser humano adquiere conductas nuevas, cómo se produce el desarrollo cognitivo y qué factores son los más favorables para este proceso.

Según la teoría psicoanalítica, el motor del desarrollo sería la pulsión. En ella se juega al unísono aspectos innatos y aspectos adquiridos. Según Freud, la pulsión está constituida por cuatro elementos: fuente (es la parte del cuerpo sometida a la pulsión), presión o impulso (es la carga energética y factor de motricidad que hace tender al organismo desde la fuente hacia un fin); fin (es la satisfacción o supresión de la tensión); objeto (es el elemento por medio del cual se cumple el fin).

Esta energía o pulsión se va canalizando de diferente manera a lo largo de los estadios de desarrollo por los que pasa el ser humano.

Otra teoría fundamental para explicar el desarrollo y el aprendizaje es el conductismo. El conductismo se interesa por la conducta observable. Defiende que la base de todo aprendizaje se produce por una asociación ente “estímulos” y “respuestas” (E-R) y que a partir de aquí se puede añadir otros estímulos y crear aprendizajes más complejos. Por lo tanto, el conductismo no desarrolla estadios del desarrollo propiamente dicho.

El cognitivismo, representado por Piaget, explica el desarrollo a partir de la organización y formación del conocimiento a lo largo de cuatro periodos o estadios:

Periodo sensoriomotor, que abarca desde 0 a 2 años.

Periodo preoperacional, que abarca desde los 2 hasta los 7 años.

Periodo de las operaciones concretas, desde los 7 hasta los 12 años.

Periodo de las operaciones formales, desde los 12 años hasta los 16 años aproximadamente.

Para Piaget, la adaptación es una modificación del organismo en función del medio que favorece la conservación de ese organismo. En un proceso adaptativo aparecen dos aspectos indisociables: asimilación que es la incorporación de la información del medio al organismo y acomodación que supone la modificación del organismo por el efecto de la influencia del medio.

Este proceso permite que el sujeto elabore sus propios esquemas. Un esquema es una “sucesión de acciones que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes”. Así el niño al actuar, sus esquemas se multiplicarán y su número crece mientras el sujeto aprende.

La gestalt. Defiende que conocemos o percibimos totalidades o configuraciones complejas. Desarrolla una serie de leyes que rigen la percepción, el conocimiento y el pensamiento y que son: la ley de pregnancia o de la buena forma, la ley de la proximidad, la ley de semejanza, de cierre, de continuidad, de figura-fondo…

El interaccionismo social de Vygotski. Afirma que la relevancia de lo social en el desarrollo. El sujeto aprende por un “doble proceso de formación”, primero a nivel interpersonal (o social) y luego a nivel intrapersonal (o individual).

3. ETAPAS: CARACTERÍSTICAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS.

Las investigaciones piagetianas, parecen ser los estudios que nos permiten analizar de una forma más sistemática los estadios del desarrollo cognitivo de los niños y de las niñas de 0 a 6 años. El primero es el conocido como estadio sensoriomotor, en el que la inteligencia es esencialmente práctica y el segundo estadio, es el preoperacional, en el que empieza a desarrollarse el pensamiento simbólico y preconceptual.

Dentro del estadio sensoriomotor se establecen varios subestadios:

Subestadio 1 (0-1 mes). Ejercicio y consolidación de reflejos. Reflejos como la succión constituyen los primeros esquemas sensoriomotores en el bebé y los cimientos del desarrollo cognitivo humano.

Subestadio 2 (1-4 meses). Reacciones circulares primarias y primeras adaptaciones adquiridas. Hay una desaparición de los reflejos y transformación en acciones voluntarias. Hay una aparición de las primeras repeticiones de una misma acción y coordinación incipiente de varias acciones, visión, audición, coordinación ojo-mano, etc.

Subestadio 3 (4-8 meses).Reacciones circulares secundarias. Coordinación completa de visión-prensión. Comienzo de la diferenciación entre los fines y los medios.

Subestadio 4 (8-12 meses). Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas. Hay un perfeccionamiento de la permanencia del objeto. Aparece la capacidad de anticipar las acciones a partir de los indicios. El juego y la imitación se convierten en actividades más netamente diferenciadas de la inteligencia adaptada.

Subestadio 5 (12-18 meses). Reacciones circulares terciarias. Se produce el descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa. Resolución de problemas nuevos. El niño y la niña aprenden por ensayo-error, con distintas pautas de conducta para buscar la más efectiva para alcanzar un objetivo.

Subestadio 6 (18-24 meses). Invención de nuevos medios por combinación mental. Comienzos de la representación mental y adquisición de la plena permanencia del objeto. El logro que diferencia a esta fase de las anteriores es la capacidad de representar objetos por medio de símbolos. La aparición de la función simbólica se a dejar notar en otros desarrollos: la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, las imágenes mentales y el lenguaje.

Dentro del estadio 2 de la inteligencia operatoria distinguimos dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbólico y preconceptual y la del pensamiento intuitivo.

Pensamiento simbólico y preconceptual (de los 18 meses hasta los 4 años). Aparece la función simbólica y la transducción por la cual, se procede por analogías inmediatas y no por deducción.

Pensamiento intuitivo (de 4 a 6-7 años). Las representaciones están basadas en configuraciones estáticas (próximas a la percepción). Las características del pensamiento preoperatorio son: centración, irreversibilidad, estatísmo, experiencia mental concreta (basada en acciones concretas) y el egocentrismo que es una centración excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto. El pensamiento egocéntrico se puede manifestar de diferentes formas:

Fenomenismo: tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son vistos como próximos por los niños.

Finalismo: casa cosa tienen una función y una finalidad que justifica su existencia.

Artificialismo: las cosas son consideradas como el producto de la fabricación y voluntad humana.

Animismo: perciben como vivientes y conscientes a cosas y fenómenos inertes. A partir de la inteligencia intuitiva el niño y la niña están más y mejor preparados para ir adquiriendo “su realidad”. A continuación analizaremos la formación de los principales conceptos necesarios para el desarrollo cognitivo del niño y de la niña.

4. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD, GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS.

La formación de la noción de objeto se refiere a las creencias que desarrollamos de que todos los objetos incluidos nosotros, coexistimos como entidades físicamente distintas e independientes en un espacio común. Entre ellos destacamos:

Conocimiento de los otros y de sí mismo: primero tenemos conciencia de los otros y luego de nosotros mismos. Es a partir de los 18 meses cuando es capaz de distinguir su imagen con nitidez.

Conocimiento del mundo social: entre los procedimientos que intervienen en la adquisición del mundo social tenemos que subrayar los siguientes:

a) la adquisición de la presencia del otro que le permite al niño y a la niña hacer inferencias y anticipar lo que los otros pueden sentir o pensar;

b) los esquemas de conocimiento que funcionan a modo de hipótesis y diferenciamos entre: los esquemas de persona que nos permiten tener información sobre las características personales de los otros y de uno mismo, los esquemas de roles que nos indican las funciones que podemos desempeñar y los scripts y guiones que especifican una secuencia de acciones conectadas casual y temporalmente y que se producen en un contexto social determinado.

La observación y exploración del mundo: se produce por la manipulación de los objetos. Es el juego la conducta exploratoria que ayuda al niño a la construcción de su conocimiento. El juego es instrumental, interactivo y es social.

Concepto de número: para Piaget (1966), el desarrollo del concepto de número va precedido por la adquisición de las nociones de clase y de relación, que componen respectivamente el aspecto cardinal y ordinal de número. El hecho de que el niño sepa contar no implica que haya logrado el concepto de número.

Identidad personal: el yo se considera parte del cuerpo y falta la distinción entre la realidad externa y la experiencia psíquica interna.

Adquisición de la identidad sexual y de género: sigue un proceso, hacia los dos años distinguen una dicotomía genérica que se refleja en juguetes, vestidos, actividades, al mismo tiempo se clasifica en una de las categorías sexuales y a partir de aquí, organiza sus preferencias, gustos, intereses y valoraciones.

Todos estos conocimientos permiten el desarrollo integral del niño en lo referente a la realidad externa, pero al mismo tiempo se debe desarrollar lo cognitivo, la realidad interna del niño.

5. LO COGNITIVO Y EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO.

Piaget distingue tres tipos de conocimiento atendiendo a su origen o procedencia y explica cómo en función de un proceso progresivo de adquisición, este influye directamente en el desarrollo integral del niño y de la niña.

Conocimiento físico o del mundo exterior: el niño descubre su medio físico actuando sobre el mismo, observando, manipulando y experimentando con objetos y situaciones diversas.

Conocimiento social. A través de la relación con otras personas va descubriendo las normas sociales y conductuales.

Conocimiento lógico-matemático. Este conocimiento no se adquiere directamente, sino a partir de la relación con el conocimiento físico. Ambos son dos polos del conocimiento de los objetos: uno es externo a la persona (del conocimiento físico), el otro es interno (el conocimiento lógico-matemático). Para poder desarrollar estos conocimientos en la etapa de educación infantil, hay diversas estrategias de actuación que indican cómo se pueden planificar actividades cognitivas para conseguir de una forma adecuada los conocimientos que acabamos de explicar.

6. ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN Y RECURSOS.

Según Kaimii y De Vries (1985), el profesor de educación infantil al planificar sus actividades, debe tener en cuenta que el niño puede interactuar con los objetos que le rodean de cuatro formas distintas:

Actuar sobre los objetos y ver la reacción que tienen éstos. Ocupa el periodo de 0 a 4 años.

Actuar sobre los objetos para producir el efecto deseado. Para que se pueda desarrollar la distinción entre medios y fines, que aparece ya al final del segundo año.

Ser consciente de cómo se ha logrado el efecto deseado. Es necesario que el profesor/a vaya introduciendo periodos de reflexión, tras la realización de las actividades.

Explicar las causas de lo observado. Consiste en explicar las causas de los fenómenos sobre los que versan las actividades que se proponen a los niños.

Algunas orientaciones y actividades para niños y niñas de 0 a 3 años para provocar estos efectos, son:

Hasta los seis meses. Alternar pulseras en sus manos produciendo sonidos, para que se las mire, poner en la cuna móviles con sonido, jugar con campanillas y sonajeros, ocultándoselos detrás de él/ella para estimular el seguimiento visual, etc.

De seis meses a un año. Jugar con cubos de colores, esconder objetos de un cojín para animarle a buscarlos, tirar objetos y jugar a recogerlos, etc.

Hasta los dieciocho meses. Jugar a meter anillas cada vez más pequeñas en un soporte, atar un coche con una cuerda y pedirle que tire del mismo, hacer garabatos, etc.

Hasta los veinticuatro meses. Con cartas hacer parejas de colores, hacer juegos de encajes, trabajar con rompecabezas de dos o tres piezas, categorizar objetos por su tamaño y color, experimentar juegos con las canciones, etc.

De los dos a tres años. Darle al niño y a la niña cuentos y pedirle que busque elementos en las ilustraciones (animándole para que pase las hojas del cuento de una en una), emparejar cartas iguales, jugar a las adivinanzas, hacer círculos y figuras imitando al educador, etc.

Con tres años. El niño y la niña deben establecer relaciones de equivalencia, emparejando y clasificando los objetos por tamaño, color y forma. Para adquirir la noción de cantidad, se puede utilizar la plastilina e ir variando las figuras realizadas en forma y tamaño, podemos comparar muchos objetos con pocos, más y menos, todo y nada, etc.

Una de las estrategias más importantes a la hora de potenciar el desarrollo cognitivo en los niños y niñas, es el juego infantil. Podemos distinguir entre varias clases:

Los juegos para desarrollar el pensamiento motor: que se corresponden con acciones como saltar, gatear, empujar objetos…

Los juegos para desarrollar la función simbólica: que son aquellos que potencian la expresión gestual y corporal, tales como las marionetas, las canciones, juegos de eco…

Los juegos para el desarrollo mental, tales como dibujar sin saber o ¿qué cosa es?, en los cuales se incentiva la imagen mental de los objetos en el niño y la niña.

Los juegos para desarrollar el pensamiento social, que pueden consistir en imitar situaciones cotidianas como el saludar o el despedirse, de una forma simulada.

La importancia para el desarrollo de estas capacidades reside en el principio de globalidad e interdependencia que debe presidir en esta etapa, por esto, es importante explicitar el desarrollo cognitivo dentro de las actividades programadas por el educador/a. En el próximo apartado vamos a tratar cómo queda reflejado legalmente este contenido dentro de la educación infantil.

7. EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL CURRÍCULUM DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.

La ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su título I, capítulo I, señala que la finalidad de la educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico, social e intelectual de los niños y las niñas. En el desarrollo orgánico de esta ley, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, establece las enseñanzas mínimas a impartir en el segundo ciclo de la Educación Infantil, señalando entre sus objetivos: la adquisición de la autonomía personal, la capacidad de observación y la iniciación a la lógica- matemática. La intervención educativa en relación al desarrollo cognitivo, en esta etapa, debe contemplar que las experiencias de niños y niñas estén vinculadas estrechamente con los ámbitos de la acción y la actuación sobre el medio.

En general hay que considerar tres etapas a la hora de programar el desarrollo cognitivo: de cero a dos años, de dos a cuatro y de cuatro a seis años.

De cero a dos años: se trata de proporcionar estimulación física y social adecuada. Estas actividades deberán ser frecuentes y variadas.

De dos a cuatro años: el desarrollo cognitivo del niño tiene una función semiótica, por la que es capaz de adquirir las habilidades de representación. A esto contribuye, aunque aún no de una forma eficaz en su uso, la adquisición del lenguaje, la mejora en el dibujo, la elaboración de una imagen mental y el desarrollo del juego simbólico y la imitación.

De cuatro a seis años: en esta edad el aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva en donde las contradicciones o conflictos cognitivos actúan como motores del desarrollo cognitivo. Las interacciones sociales producen estos efectos en el conocimiento de los niños y de las niñas.

En el desarrollo cognitivo, es esencial conocer el punto de inicio del aprendizaje, a veces se producen déficits que provocan que no exista un desarrollo óptimo y otras veces, el sujeto tiene una alta capacidad cognitiva, lo que supone un desequilibrio entre la parte emocional de la persona y su desarrollo evolutivo (edad). Nuestro actual sistema educativo, propugna una escuela comprensiva y válida para todos y respetuosa con las diferencias; tal conforme aparece en la normativa vigente, concretamente en el artículo 71.2 de la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se considera alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, receptor de medidas de atención educativa diferente a la ordinaria, todo aquel que requiera por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella determinados apoyos y atenciones educativas, por presentar:

a) Necesidades educativas especiales.

b) Dificultades específicas de aprendizaje.

c) Altas capacidades intelectuales.

d) Incorporación tardía al sistema educativo.

e) Condiciones personales que supongan desventaja educativa.

f) Historia escolar que suponga desigualdad inicial.

La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos y alumnas. Se trata de contemplar la diversidad como un principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos (capítulo I, Artículo 1, b).

El desarrollo curricular de esta ley se concreta en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la educación infantil. En concreto, en su artículo 8 señala que:

- la atención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado adaptando a la práctica educativa las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y de las niñas, dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración.

-Las administraciones educativas establecerán procedimientos que permitan identificar aquellas características que pueden tener incidencia en la evolución escolar de los niños y las niñas. Asimismo facilitarán la coordinación de cuantos sectores intervengan en la atención de este alumnado.

-Los centros adoptarán las medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo. Los centros atenderán a los niños y niñas que presenten necesidades educativas especiales buscando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus características y necesidades personales.

8. MEDIDAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO. DÉFICIT Y DISFUNCIONES MÁS FRECUENTES EL NIÑO Y LA NIÑA SUPERDOTADOS Y EL ROL DEL EDUCADOR.

Las medidas de atención a la diversidad del alumnado se pueden agrupar en tres grandes bloques: las medidas generales, las medidas de apoyo ordinario y las medidas de apoyo específico.

Las medidas generales: son actuaciones generales para la atención a la diversidad todas aquellas estrategias que el sistema educativo pone en funcionamiento para ofrecer una educación común de calidad a todo el alumnado, garantizando su proceso de escolarización en igualdad de oportunidades y actuando como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales. Entre estas medidas destacamos las siguientes: la distribución equilibrada del alumnado con necesidades de apoyo educativo en centros públicos y públicos concertados, los programas y medidas de acción positiva que faciliten la prevención del absentismo, los programas para adecuar las condiciones físicas y tecnológicas de los centros, desarrollo de un sistema público de ayudas, etc.

Las medidas de apoyo ordinario: son aquellas estrategias organizativas y metodológicas que facilitan la adecuación al contexto sociocultural de los centros educativos y las características del alumnado, no conllevan modificaciones de los objetivos propios de la etapa y entre las medidas de apoyo ordinario destacamos: el refuerzo o apoyo individual, los agrupamientos flexibles que permitan desdoblamientos del grupo, etc.

Las medidas de apoyo específico: son todos aquellos programas organizativos y curriculares, de tratamiento personalizado para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, que no se pueda beneficiar de las medidas de apoyo ordinario, pueda alcanzar el máximo de sus capacidades y objetivos de etapa, entre ellas destacamos: planes de atención a la diversidad, servicios de orientación, adaptaciones que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender a este tipo de alumnado, adopción de estrategias específicas de aprendizaje, programas específicos de apoyo, refuerzo y acompañamiento educativo, programas de atención al alumnado hospitalizado, etc.

El déficit cognitivo más frecuente en esta etapa de educación infantil, es el retraso mental. La asociación americana para la Deficiencia Mental (AAMD) expone que: la deficiencia mental se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media, que coexiste junto con el déficit en la conducta adaptativa y se manifiesta durante el periodo de desarrollo.

Las características de estos niños y niñas suelen centrarse en: dificultades para establecer aprendizajes y para discernir, aprender de sus errores, comprender en términos verbales los mensajes (más si estos conllevan conceptos abstractos).

A nivel psicomotor, sufren hipotonía muscular, hiperactividad, mala integración del esquema corporal y de las nociones de tiempo y espacio, lo que suele provocar cierta torpeza en sus movimientos.

Para estos niños y niñas, las relaciones sociales son deficitarias en el sentido que suelen ser impulsivos y muy variables, lo que les puede llevar al aislamiento social. Por lo que acabamos de exponer, podemos entender que el principio que debe presidir la actuación educativa en estos casos es el principio de inclusividad, así se propone:

Cambiar la distribución del aula: que permita un adecuado uso por parte de todos, reducción del número de alumnos, dotación al profesor de medios para poder atender a la totalidad de su alumnado.

Consecución de los siguientes objetivos: establecer hábitos y habilidades de autonomía personal y social y fortalecer las bases cognitivas más elementales (como puede ser el centrar su atención en estímulos importantes e ignorar los estímulos que no lo son). Para establecer los hábitos y habilidades de autonomía personal y social tenemos que tener en cuenta tanto la capacidad de la persona, definida como la posibilidad o atributo tanto físico, como mental y social, que tiene la persona para llevar a cabo determinadas actividades y conductas que le permiten funcionar en su medio social y la competencia o habilidad, que es la atribución o valoración social que se hace de la capacidad que muestra una persona para llevar a cabo una conducta. Teniendo en cuenta estas capacidades, nuestra labor como educadores será establecer hábitos que ayuden a los niños y a las niñas a conseguir una mayor autonomía personal y social.

Todos estos conceptos, están estrechamente relacionados con el término de dependencia, que se puede considerar como la consecuencia de un funcionamiento inadaptado o inadecuado de una persona para resolver las actividades básicas de su entorno, lo que le supone la utilización de recursos humanos, materiales o sociales para su realización. La dependencia conlleva la falta de autonomía de la persona para interaccionar con su entorno y por ello se entiende, que la discapacidad cognitiva dependerá del grado de dependencia/independencia que una persona tenga con respecto a su entorno y a la funcionalidad como persona que pueda tener en el área física (control de las funciones corporales y motrices); social (establecer y mantener relaciones significativas que le ayuden en su proceso de adaptación al entorno); mental o psíquica (se habla de dependencia psíquica cuando la persona no dispone de la capacidad para tomar decisiones propias) y económica (generada por la falta de recursos económicos y generalmente vinculada a la realización de un trabajo renumerado). El educador tendrá que fomentar los apoyos en forma de técnicas, instrumentos, servicios, que se pueden utilizar para que la persona que se encuentre en cierta disposición de déficit cognitivo o de dependencia, disponga de recursos que le permitan, en función de sus posibilidades, incrementar funcionalmente su autonomías, especialmente en lo que se refiere a las actividades de la vida cotidiana.

La AAMR, en el año 1992, al hablar de retraso mental se refería a: “personas que muestran limitaciones sustanciales del desenvolvimiento corriente” y apuntaba que “dichas limitaciones se presentaban en dos o más de las diez áreas de habilidades adaptativas posibles”. Es decir, al intentar relacionar el déficit que pueden presentar las personas en las actividades de su vida diaria, se ve la necesidad de concretar las diferentes conductas o comportamientos que se han de llevar a cabo para mostrar una conducta adaptativa. Estos comportamientos o conductas fueron denominados por la AAMR, habilidades adaptativas, y se clasificaron en las diez áreas siguientes:

Habilidades académicas y funcionales: son las habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con los aprendizajes escolares que tienen también una aplicación directa en la vida de la persona (escritura, lectura, conceptos matemáticos básicos, conceptos básicos de salud, sexualidad, aspectos básicos de geografía, etc).

Comunicación: habilidades como la capacidad de comprender y de expresar información a través de conductas simbólicas (palabra hablada y palabra escrita, expresión facial y corporal, capacidad de comprender un gesto emocional en el otro…)

Habilidades sociales: como son las de iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros, comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes, ser conscientes de sus iguales y de la aceptación de éstos, no violar las normas y las leyes, mostrar un comportamiento sociosexual adecuado, etc.

Utilización de la comunidad: son las habilidades relacionadas con la utilización adecuada de los recursos de la comunidad que incluyen: el transporte, comprar en tiendas, asistir a actos sociales, utilizar el transporte público y otros servicios públicos como escuelas, librerías, parques, áreas recreativas, etc.

Cuidado personal: son las habilidades relacionadas con el aseo, comida, vestido, higiene, apariencia personal, transferencias y movilizaciones. En esta área se recoge todo lo que tiene que ver con el autocuidado, con el control de uno mismo sobre su aspecto externo y con la influencia que esto tiene en su relación con el entorno en ele que vive.

Vida en el hogar: comprende las habilidades relacionadas dentro del hogar, que incluye el cuidado de la ropa, tareas del hogar (cuando hablamos de los niños y niñas siempre son actividades adecuadas a sus posibilidades y que se realizarán siempre bajo la supervisión de un adulto).

Salud y seguridad: las habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud de uno en términos de comer, reconocer cuándo se está enfermo, tratamiento y prevención, primeros auxilios, sexualidad, estado físico, consideraciones básicas sobre la seguridad (como llevar el cinturón de seguridad en el coche), etc.

Ocio: hace referencia al desarrollo de intereses variados de ocio y recreativos (entrenamiento individual y con otros) que reflejan las preferencias y las elecciones personales y, si la actividad se realiza en público, la adaptación a las normas relacionadas con la edad y la cultura.

Trabajo: las habilidades relacionadas con tener un trabajo en la comunidad, en el sentido de mostrar habilidades laborales específicas, conducta social apropiada y habilidades relacionadas con el trabajo: finalizar las tareas, conocer los horarios, manejar el dinero, etc.

Autodirección: habilidades relacionadas con el elegir, aprender, y seguir un horario; iniciar actividades adecuadas a la situación, horarios e intereses personales, acabar las tareas exigidas y buscar ayuda cuando la necesite.

Podemos comprobar que en la escuela de educación infantil, se puede y se debe trabajar especialmente el contenido de estas áreas para propiciar una mayor integración de todos los niños y niñas que puedan sufrir algún tipo de déficit cognitivo.

En lo referente a los niños y a las niñas con una alta capacidad intelectual, se consideran superdotados aquellos/as que superan el CI de 130.

A nivel cognitivo sus características son: su memoria es amplia y puede trabajar rápidamente, suelen ser curiosos y tener intereses muy variados.

A nivel afectivo: suelen mostrarse ingeniosos, con humor, nomalmente prefieren discutir sus ideas con adultos aunque también les gusta el juego con sus iguales, no es raro que se produzca cierto desequilibrio entre su edad y su experiencia afectivo-social, con su alto nivel de desarrollo cognitivo, lo que suele provocar desadaptaciones en el niño o la niña.

A nivel creativo: poseen la habilidad de pensar holísticamente, tienen independencia de pensamientos, desafían lo convencional con facilidad y resuelven muchos problemas desde diversos puntos de vista.

Los modelos de atención para estos niños y niñas se dividen en:

Aceleración: se refiere tanto a comprimir el programa del curso para que en uno o dos años, por ejemplo, se cursen los contenidos que corresponden oficialmente a tres, como a la admisión temprana del alumno: admitirlo en el segundo ciclo de infantil un año antes de lo que le corresponde, por ejemplo. La aceleración no implica adaptar el contenido o la metodología. Sólo se intensifica el ritmo de la enseñanza. El inconveniente principal es que requiere madurez emocional y social para convivir con alumnos mayores.

Enriquecimiento: contempla la educación de estos niños y niñas dentro del aula ordinaria diferenciando selectivamente el contenido y las actividades para adecuarlas a sus superiores capacidades de aprendizaje. Supone una alta adaptación al perfil del alumno y de la alumna.

La agrupación por capacidad: supone la reunión de estos alumnos/as en centros especiales o acudir al aula especial o a grupos de capacidad, dentro del centro ordinario, impartiendo en él un currículo pensado para estudiantes de alta capacidad.

Es muy importante que el profesor/a sepa organizar el aula creando un ambiente abierto, rico y complejo. Un ambiente de aprendizaje entrado en el alumnado más que en el profesorado, alentando la independencia en el trabajo y en la resolución de conflictos, así como aceptando las ideas de los alumnos/as y sus trabajos enjuiciándolas con objetividad.

9. BIBLIOGRAFÍA.

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