Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 2, Nº 13 (marzo 2010)

EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS


 

Virginia María Baca Mateo (CV)
bacamateo@hotmail.com

 

 

Resumen

A lo largo de la Historia, la importancia que ha tenido la enseñanza de las lenguas ha sido enorme, ya que las lenguas se han aprendido, bien, por cuestiones de cultura, educación, religiosas o incluso política. La Didáctica de las Lenguas ha experimentado grandes cambios desde que se empezó en los siglos XVI y XVII con las lenguas clásicas, hasta llegar al momento actual, donde el enfoque comunicativo es uno de los más utilizados, junto con una mezcla de ejercicios que se han ido heredando a lo largo de la historia de la enseñanza de las lenguas. A lo largo de este artículo, se van a intentar exponer los enfoques más interesantes y con más importancia de la Didáctica de las Lenguas, así como han influido en la actual metodología de aprendizaje. El primer enfoque que el artículo analizará será el del método utilizado para enseñar las lenguas clásicas, basado en la Traducción de Textos; seguidamente, analizaremos el método directo, así como analizaremos las diferentes tendencias que de él han derivado. Finalizaremos el artículo dando una extensa explicación sobre el cognitivismo, ciencia de la que se ha derivado el enfoque comunicativo, enfoque que todavía actualmente es en el principal enfoque sobre el que se apoya el aprendizaje de lenguas. Además, se expondrán las principales obras en las que los distintos enfoques se han analizado.

Palabras claves: didáctica, lingüística, enseñanza, metodología.

EVOLUCIÓN DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS

Hasta el siglo XIX la metodología en la enseñanza de las lenguas era prácticamente igual que la empleada en la enseñanza de las lenguas clásicas, es decir, se empleaba mucho la traducción y la lectura porque el objetivo fundamental era que el alumno alcanzará la capacidad para leer las obras maestras de la literatura y cultura de esa segunda lengua.

Ya en el mismo siglo XIX, esta metodología fue bastante cuestionada, atendiendo sobre todo a la finalidad que debía perseguir la enseñanza de las lenguas modernas. Por entonces (finales del XIX) es cuando empieza a desarrollarse el llamado método directo cuyo punto de partida estuvo en el lingüista y pedagogo Viëtor. En su artículo titulado “La enseñanza de las lenguas debe cambiar”, Viëtor atacó el empleo de la traducción como método didáctico e incluso criticó la enseñanza de la gramática. Defendía que en vez de presentar al alumno un conjunto de reglas gramaticales, debería ser el propio alumno el que descubriera esas reglas a través de la experiencia en esa lengua. Insistió en que las reglas gramaticales y las largas listas de vocabulario no eran suficientes para ayudar al alumno a hablar y comprender una lengua. Mantenía que había que enseñar enunciados completos en vez de palabras por separado y que había que aprender la lengua de la conversación y no la lengua de la escritura.

Entre los seguidores del método directo está Berlitz, cuyo lema era bastante expresivo: “el ojo es enemigo del oído”. Las principales características de la propuesta de Berlitz son las siguientes:

• Fortalecimiento del principio que potenciaba el lenguaje hablado; la audición como base del lenguaje. Esto quiere decir que de los distintos niveles de una lengua, el que se potenciaba era el nivel fónico.

• Empleo del mismo procedimiento por el cual se adquiere la lengua materna. Es decir, debe pretenderse que el alumno resuelva situaciones comunicativas.

• La importancia de este método fue fundamental en el siglo XIX y sigue siéndolo en la actualidad porque sus principios son muy claros y pueden ser resumidos en los siguientes puntos: Primero: Enseñar la lengua a través de la conversación; Segundo: La lengua debe aprenderse utilizando la lengua en vez de memorizando reglas gramaticales. Tercero: La verdadera unidad lingüística no es la palabra, sino la oración

• No utilizar, en principio, el código escrito ni la traducción.

• No utilizar la lengua materna como vía de explicación. Hay que explicar los usos mediante asociaciones.

En realidad, Palmer sigue el método directo aunque anuncia ya el método estructuralista. Sus obras fundamentales son: El estudio y enseñanza científicos de la lengua y Los principios del estudio de las lenguas. Entre sus sugerencias, la más importante es la del aprendizaje de lo que él llamaba oraciones modelos; y sobre ellas ejercitar lo que él llamaba tablas de sustitución, hasta que el alumno logra asimilar ese modelo expresivo, porque, para él, el estudio de una lengua es esencialmente un proceso de formación de hábitos. Esta idea es claramente estructuralista y behaviorista o conductista. Esta sugerencia supone la adquisición de un automatismo en el uso del lenguaje que conlleva prácticas repetitivas con los llamados drills.

Basados en el método directo (Viëtor, Berlitz, Palmer) hay una serie de métodos posteriores entre los que están:

1. El análisis contrastivo, que se basa en la comparación de sistemas lingüísticos en sus distintos niveles. Una de las obras fundamentales de este enfoque contrastivo es la de R.Lado: Lengua y cultura. Uno de los lingüistas del estructuralismo americano, Fries, también ha practicado el análisis contrastivo.

2. El análisis de errores es un método basado en el estudio y la reflexión sobre los errores que se dan por interferencias lingüísticas.

3. La interlingua, que es una idea que aportó Selinker y que otros denominan dialecto idiosincrásico (Corder) o sistema aproximativo (Nemser). La interlingua es la utilización de la lengua que hace un hablante de una segunda lengua (L2) en la que todavía no tiene la competencia lingüística suficiente. Este sistema, para los lingüistas defensores de esta idea, es un lenguaje autónomo, no hay tanta preocupación por el análisis de errores, sino por estudiar las características de ese sistema ínterlingüístico o aproximativo. Desde luego es un sistema en que por lo general predomina la analogía. De hecho, este sistema de interlingua se da también en la adquisición de la lengua materna, en que el supuesto es totalmente analógico.

4. Los métodos audio-orales que se apoyan en materiales audiovisuales. Están basados en una potenciación del componente fónico de la lengua. No descartan la repetición de estructuras lingüísticas.

5. Método comunicativo que atiende a lo contextual y a lo cultural sin una insistencia en la repetición de estructuras lingüísticas. Este método comunicativo presta a atención al componente pragmático. El principal representante teórico es el británico Krashen.

Si nos centramos en las distintas tendencias que de este enfoque se han derivado, en este campo suele considerarse dos escuelas fundamentales, ambas en el mundo anglosajón:

 Escuela norteamericana. Podemos considerar dos momentos en la evolución de la escuela:

- El que deriva directamente de la parcela teórica del estructuralismo norteamericano, como Bloomfield, Harris, Fries…y de la necesidad que se tuvo con motivo de la Segunda Guerra Mundial de preparar cursos rápidos y eficaces para aprender segundas lenguas por motivos militares.

- Después de la guerra, la investigación norteamericana se centra en determinadas instituciones como el Instituto de la Lengua Inglesa de la Universidad de Ann Harbor en Michigan.

Las principales líneas de investigación son las siguientes:

- La tradición etnometodológica y de estudios culturales que tienen como fuente el estructuralismo antropológico norteamericano (Boas, Sapir, Whorf)

- El análisis de la conversación, que es similar al llamado análisis del discurso en la escuela británica.

- El desplazamiento de lo puramente lingüístico hacia criterios psicológicos y sociológicos. Esto da lugar a un enfoque humanista con cierta preocupación por los factores afectivos y por estudios de pragmática de tipo intercultural (como había propuesto R.Lado )

 Escuela británica. Evolución:

- El enfoque con la lingüística teórica, en concreto con los estructuralistas Firth y Halliday. Estos lingüistas consideraban los aspectos prácticos como parte de la investigación lingüística.

- El relacionado con los especialistas de enseñanza de inglés para extranjeros encuadrados en el famoso British Council. Son lingüistas-pedagogos como West, Palmer o Corder.

Las principales líneas de investigación son:

- El análisis del discurso, heredero de los estudios de Firth y Halliday y que en la actualidad incluye estudios textuales, conversacionales y pragmáticos.

- Relacionada con la actividad de la reformulación de programas y métodos de enseñanza de segundas lenguas atendiendo al enfoque comunicativo.

- Línea ecléctica; en el sentido en que se ocupa de las dos anteriores. Una de las máximas figuras es Widdauson.

A parte de estas dos grandes escuelas hay que tener en cuenta en el propio mundo anglosajón la Escuela de Edimburgo (con Allen) y también la Escuela Rumana que tuvo a Tatien o Slanga-Cazacu.

La psicología y la linguïstica avanzó para pasar a analizar la psicolingüística, cuyo autor más representativo es Chomsky, y su teoría del conocimiento innato. Ante el planteamiento de cuestiones del tipo: ¿Cómo funciona la mente?, ¿cómo se adquiere el conocimiento?, ¿cómo se adquiere el lenguaje? Chomsky desecha el papel preponderante que el conductismo le había dado al valor de la experiencia; desecha el valor de lo extrínseco y defiende, en cambio, que “la mente contiene un sistema de nociones comunes que le permite interpretar los datos incoherentes y dispersos que le aportan los contenidos”. Es decir, Chomsky se basa en valores intrínsecos, en algo que ya está en la mente. En definitiva, en una capacidad innata para el lenguaje verbal que es característica de la especie humana. No hay ser humano normal que no posea el lenguaje y no hay otro tipo de ser animal, por más “inteligencia” que muestre en otros aspectos, que esté dotado de un sistema de comunicación que se pueda acercar a la complejidad del lenguaje humano.

Una reflexión sobre el proceso de aprendizaje nos llevaría a considerar los siguientes argumentos a favor de la tesis del innatismo (tesis de Chomsky):

1. La heterogeneidad de los datos recibidos. En efecto, los datos lingüísticos primarios que recibe el sujeto durante la adquisición de la lengua son muy heterogéneos y varían considerablemente en la experiencia de diversos individuos. Sin embargo, la gramática que adquieren los individuos es esencialmente la misma.

2. La relativa rapidez con que el sujeto aprende su lengua a una edad en que no puede alcanzar grandes logros intelectuales de otra índole. Si consideramos que los lingüistas y los gramáticos siguen investigando con una tradición de siglos acerca de las reglas de funcionamiento de una lengua para describirla (porque es una gramática) no deja de ser sorprendente que un sujeto totalmente inmaduro intelectualmente domine la complejidad de la gramática de su lengua cuando, además, no ha tenido ni tendrá nunca una experiencia completa de ella.

3. La universalidad. Es muy notable que este hecho de la adquisición de la lengua se cumpla a la perfección en todos los casos (salvo casos de extremas deficiencias físicas o mentales). No se da el caso de sujetos mentales que aprendan su lengua de forma incompleta o que fracasen rotundamente. Mientras que en otras áreas del conocimiento sí que hay grados de competencia e incluso de fracaso absoluto. Debemos recordar, además, que el niño construye su teoría ideal de la lengua sin ninguna instrucción explícita.

4. La actividad creadora, puesto que el hablante, con un infinito número de elementos, es capaz de construir infinitos mensajes. En efecto, casi todas las oraciones que nos encontramos las oímos por primera vez, es decir, no tenemos una experiencia previa de ellas. Si reflexionamos sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, la significación teórica de este hecho se hace patente porque, en efecto, no consideramos que alguien sea competente en una lengua si sólo es capaz de repetir o entender las oraciones que le han enseñado. La prueba de la competencia lingüística es la capacidad de entender y construir oraciones nuevas.

En este punto del aspecto creativo del lenguaje tiene Chomsky, al menos, dos claros precedentes:

1. El humanista español Huarte de San Juan, que en su obra Examen de ingenios para la ciencia distingue entre principio mecánico, propio del automatismo de las bestias, y el principio creativo, propio de la razón y de la libertad de los humanos.

2. El pensador y lingüista romántico W. von Humboldt (XVIII – XIX) que concibe la lengua como algo dinámico y no estático. Él habla de que la lengua no es un ergon (producto acabado), sino energeia (creatividad). Según ello, es erróneo concebir la lengua como un sistema de hábito (ergon). Para Humboldt, la adquisición de la lengua es, en gran medida, un proceso de maduración de una capacidad lingüística innata; una maduración que está guiada por factores internos, aunque se active y se agudice y adquiera una realización específica. El lenguaje es, según Humboldt, una estructura latente en la mente humana, que se desarrolla y se fija por exposición a una experiencia lingüística específica.

En relación con esta estructura latente en la mente humana (que según él es el lenguaje) está la consideración de la existencia de una gramática universal. La idea de esta gramática esencialmente válida para todas las lenguas, también la toma Chomsky de la tradición, al menos en cuatro claros precedentes:

1. Los modistos o modistae, que son los gramáticos racionalistas de entre los siglos XIII – XIV, autores de unas obras que se titulaban Tractatus de modis significando.

2. El gramático español Francisco Sánchez de las Brozas llamado “El Brocense”, autor de la famosísima gramática Minerva (1586). Igualmente, las gramáticas racionalistas italianas, especialmente la de Julio César Scaligero.

3. Los gramáticos racionalistas franceses de Port-Royal, de formación cartesiana, especialmente destaca la famosa Gramática general y razonada (1660) de A.Arnauld y C.Lancelot, en que se habla de la existencia de unos universales lingüísticos.

4. Humboldt, que considera que todas las lenguas son semejantes en su forma gramatical, aunque no en su estructura superficial. Estas ideas son aprovechadas por el generativismo en sus nociones de estructura profunda y estructura superficial. Ésta, como sabemos, es una de las ideas básicas de la gramática generativa.

La gramática generativa no se ha encargado de la definición de oración, sino que ha centrado su interés en investigar sobre la forma en que las oraciones se generan. La aplicación de ésta genera el enfoque cognitivo o cognitivismo, con los consiguientes cambos importantes que este método trajo consigo a la enseñanza de las lenguas, que són: el uso creativo del lenguaje, es decir, los estudiantes son capaces de generar un infinito número de frases; la lengua materna se utilizará en clase y será considerada como algo beneficioso, ya que los alumnos podrán comparar esta lengua y la segunda lengua; se permitirán las explicaciones gramaticales, es decir, el aprendizaje deductivo; las clases estarán basadas en los que los alumnos conocen y finalmente, los alumnos no serán meros receptores de aprendizaje, sino que serán elementos activos en el aprendizaje que podrán y deberán expresarse de una manera activa y creativa.

Este artículo ha intentado exponer los diferentes enfoques que se han realizado a lo largo de la historia para la enseñanza de lenguas. Aunque debemos dejar claro que ningún método es perfecto en todos los aspectos; todo dependerá del tipo de alumnado al que nos tengamos que enfrentar, o la situación en la que nos encontremos. Existen métodos de aprendizaje que funcionan de una manera extraordinaria con determinadas personas, pero que son absolutamente inválidos para otros tipos, así que nosotros, como profesores, tenemos el deber de analizar las características de nuestro alumnado para así poder encontrar el método que más se adapte a ellos a la hora de enseñarles una segunda lengua.

• Bibliografía

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- MARCOS MARÍN, F / SÁNCHEZ LOBATO, J: (1991) Lingüística Aplicada. Madrid, Síntesis.

- PAYRATÓ, L: (1998) De profesión lingüista. Panorama de la lingüística aplicada. Barcelona, Ariel.

- VEZ JEREMÍAS, J. M: (1984).Claves para la lingüística aplicada. Málaga, Ágora.

- VEZ JEREMÍAS, J.M., FERNANDEZ TILVE, D., PÉREZ DOMÍNGUEZ, S., (2002) Políticas educativas na dimensión europea: interrogantes e reflexións no umbral do terceiro milenio. Santiago de Compostela, Universidad de Santiago de Compostela, Servicio de Publicacións e Intercambio Científico.


 

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