Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 1, Nº 7 (septiembre 2009)

DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE TRADICIONAL, AL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS, EN LOS ESTUDIANTES DE LA ENSEÑANZA BÁSICA, MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR


 

Mayra Elena Salas Vinent
Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, Cuba
msalas@ciges.inf.cu, tativinent@gmail.com, msalas@citmasc.ciges.inf.cu

 

RESUMEN

El aprendizaje significativo como parte del constructivismo humano es una alternativa esperanzadora de los nuevos tiempos, todo lo cual ha provocado un cambio conceptual en los maestros y profesores respecto al modo de enseñar, sobre la base de un proceso efectivo y un marco teórico orientador para con los educandos.

DESARROLLO

La modalidad tradicionalista de enseñanza más utilizado es el de la conferencia, donde el discente depende en gran medida de lo que escuche del docente, por tanto, si consideramos que sólo recordamos de lo que escuchamos en una conferencia tradicional es el 20 % (Ángelo, 1990), entonces podemos aseverar lo planteado por Lipman (1991) que lo que acontece en los salones de clases es un “letargo cognoscitivo”, en tanto, la conferencia tradicional no ha sido efectiva para lograr el aprendizaje significativo (Felder, 1996; Leonard, 1992 y 2000; Lord, 1994),

Se ha demostrado que la cuestión principal que tiene relación con la actividad mental de los alumnos en la actualidad es que los estudiantes gastan muy poca energía pensando en lo que se expone en una conferencia tradicional (Johnson, Johnson y Smith, 1991; Leonard, 2000). La conferencia tradicional que depende de la exposición verbal propone que el docente tiene el conocimiento ante los que “supuestamente” lo necesitan, no provee oportunidades para que los estudiantes procesen interpreten e internalicen los conceptos bajo estudio. Desde hace más de 100 años Eugenio María de Hostos alertó sobre eta enseñanza que toma al pie de la letra sobre pronunciar discursos académicos que “aunque excelentes ara buscas aplausos, nunca han sido buenos para buscar conocimientos” (Hostos, 1969, XIII, 52-53).

Otras condiciones que restan efectividad a la conferencia tradicional incluyen acciones y persuasiones: no fomentar la interacción entre compañeros de clases, para que, mediante la reflexión y la discusión, se alcancen nuevos entendimientos e introspecciones (Lord, 1999), limitar las oportunidades y la práctica para que los estudiantes pregunten y así identifiquen sus conceptos erróneos (Browers, 1986; Stone, 1970); presumir que el trasfondo de la población estudiantil es el mismo (Bronw, Collins y Duguit, 1989) y donde todos los alumnos manejan la información al mismo ritmo (Lord, 1999). En resumen, la conferencia tradicional estimula un aprendizaje mecánico, todo se aprende de memoria; fomenta una recepción pasiva del conocimiento.

Este aprendizaje pasivo descuida la necesidad desarrollar el aprender cómo se aprende, esta necesidad tiene relación con los procesos y los factores cognoscitivos y también con los factores externos asociados con el aprendizaje. En la mayoría de las personas este desarrollo aprende para lograr el aprendizaje pertinente y duradero que se necesita, todo lo cual facilita la disposición del estudiantado a involucrarse en las situaciones de aprendizaje.

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS.

La búsqueda de la práctica pedagógica que responda a los retos actuales de la enseñanza debe dirigirse hacia el logro de la formación de competencias, mediante el enfoque constructivo

El proceso de enseñanza aprendizaje para la formación de competencias se sustenta en un aprendizaje constructivo, por cuanto el aprendizaje es por naturaleza la construcción del entendimiento personal en respuesta al mundo que nos rodea, donde, el deseo de dar sentido, de dar orden al entorno es una experiencia intensa y total para todo el que aprende. Específicamente se ha evidenciado que los estudiantes responden a la totalidad de cada experiencia (Maturano, Vallera y Paulucci, 1998); en cada experiencia de aprendizaje todo educando, considerado en las dimensiones de la mente y del cuerpo está aprendiendo (Damasio, 1994); cada pensamiento está acompañado de una emoción o afecto (Restack, 1995; Novak, MIntzes y Wandersee, 2000) y las emociones activan y refuerzan el aprendizaje (Restack, 1995).

A partir de estos hallazgos, podemos afirmar que para lograr que el estudiante se comprometa con su aprendizaje, el proceso debe relacionarse con lo que el estudiante considere importante o relevante, todo lo cual le dará la posibilidad de desarrollar competencias investigativas, dado en la apropiación de conocimientos (saber qué), habilidades (saber hacer) y valores (saber ser y saber convivir con sus semejantes), o sea competencias que les permiten construir sus propios conocimientos, todo lo cual da cuenta que es el propio estudiante el centro de la atención y no la materia de estudio recibida por él a través del docente.

Este enfoque promueve la motivación para aprender, la retención del conocimiento, el entendimiento y el aprecio por la materia de estudio (Bonewell y Eisen, 1991; Johnson, Johnson y Smith, 1991; Mckeachie, 1999,; Meyers y Jones, 1993). Un ambiente educativo donde los estudiantes son el centro reconoce que el aprendizaje es personal. Por consiguiente, el perfil de aprendizaje en cada uno de los estudiantes es único y las maneras de aprender diversas. Esta diversidad resultará en distintas formas de manejar la información, de enfocar la atención y de logara el entendimiento.

APRENDIZAJE Y CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE.

Hemos intentado mostrar que aprender consiste en construir conocimiento y que justamente este proceso de elaboración personal es el que facilita que el alumnado desarrolle su mente, su pensamiento, y en suma, las diferentes capacidades tales como, aprender a escribir por ejemplo desarrollar argumentaciones oral y escrita, capacitarse de manera tal que pueda representarse mejor la realidad, comunicar su pensamiento y experiencia, confiar más en sí mismo y establecer relaciones equilibradas y satisfactorias, entre otros. Pero esto se puede conseguir si lo que aprende resulta significativo y puede encontrarle sentido, todo lo cual le permite construir sus propias competencias.

Por tanto, se pretende subrayar que los contenidos de aprendizaje no son un fin en sí mismos, sino un medio para el cambio del educando. En la escolaridad obligatoria (media y básica), no se enseñan matemáticas para saber matemáticas, sino para desarrollar capacidades de representación de la realidad inmediata (diferentes magnitudes, espacio, tiempo, etc.).

La educación tiene por función enseñar todas las dimensiones relevantes del conocimiento. Es muy difícil hablar de quien aprende sin referirse inmediatamente de qué contenidos aprende y cómo se ayuda al estudiantado para que este proceso sea un éxito. Basándonos en esta apreciación, analizaremos los aspectos de aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, poniéndolas en relación con las oportunidades de enseñanza que el docente brinda con su trabajo.

¿Qué le permite al alumnado aprender conceptos de manera significativa?

1. Poseer una serie de saberes personales.

2. Tener un profesorado dispuesto a trabajar tomando al alumno como centro de su intervención.

COMPETENCIAS BÁSICAS A PARTIR DEL APRENDIZAJE SINIFICATIVO

- COMPETENCIA CONCEPTUAL.

SABERES PERSONALES DEL ALUMNO

1. Conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la nueva información, objeto de aprendizaje.

2. Tener otros conocimientos, más procedimentales que le permitan:

 Encontrar en la memoria el conocimiento más relevante, próximo o específicamente relacionado con el conocimiento de la nueva información que ha de aprender.

 Poder hacer explícito este conocimiento para tomar conciencia de lo que sabe y cómo lo sabe y permitir que otros (el maestro y los compañeros) también lo conozcan.

 Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de significados más o menos amplias. El estudiantado utiliza estrategias de codificación y retención para establecer un significado común entre los elementos de la información que debe aprenderse, y también para poner de relieve las relaciones implícitas entre los elementos que componen la información. Para ello, pueden formularse preguntas, elaborar resúmenes, tomar notas, comparar diferentes elementos de un texto o estos elementos con los que aparecen en otros textos orales o escritos, comprobar los objetivos señalados por al autor y elaborar mapas conceptuales, etc.

 Poder regular, en algún grado el propio proceso de aprendizaje. Comprobar, por ejemplo, si se cumplen o no los objetivos previstos, revisar continuamente lo que se hace, proponer nuevas maneras de hacer, para conseguir aprender el concepto (estrategias de dirección, regulación y control de los propios procesos de pensamiento y acción).

3. Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la actividad de aprendizaje de conceptos, que le haga sentirse satisfecho para cosas como: poder anticipar, reflexionar y organizar las cosas materiales y abstractas, reales o imaginarias; establecer sus rasgos o características básicas de modo independiente, a partir de plantearse y resolver preguntas, tales como ¿qué es?, ¿qué características tiene?, ¿en que es igual o distinto a…?, ¿qué hace que cuando esto ocurre también tenga lugar esto otro?, identificar lo que le resulta familiar y diferenciar lo desconocido, sentir curiosidad por identificar todo lo que ignora, etc,. Esto le permite al alumnado sentir confianza en las propias posibilidades de conocer, dominar y gestionar el mundo que le rodea.

4. Tener tendencia a creer que la construcción del conocimiento conceptual no se hace contra los otros, sino con los otros (poder sentirse bien preguntando y siendo preguntado, resolviendo dudas y ayudando a otros a resolver las suyas, revisando procesos y concepciones y ayudando a otros a realizar la misma tarea, estar dispuesto a creer que las dudas puedan ser compartidas y que el propio conocimiento es perfectible.

5. Tener tendencia a creer que el avance a la construcción de las propias ideas y conceptos se debe al esfuerzo personal, entre otros).

DISPOSICIÓN DEL PROFESORADO A ENSEÑAR CONCEPTOS AL ALUMNADO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROPIO CONOCIMIENTO CONCEPTUAL.

1. Ha de intervenir para activar las ideas previas del educando, ayudándole a:

 Revisar y explicitar las ideas que posee respecto al tema objeto de aprendizaje y a trabajar con ellas mostrándose dispuesto a modificarlas, si cabe. En este sentido debe facilitarse que al alumnado manifieste y argumente sus ideas y creencias, antes de la actividad de trabajo en el salón de clases y durante ella.

 Debatir las propias opiniones y contrastarlas con las de otros, usar estas ideas personales para resolver determinados problemas y evaluar los resultados. Las actividades de enseñanza aprendizaje, si se seleccionan y presentan adecuadamente, pueden ayudar al alumnado a tomar conciencia de sus propias representaciones, ideas y creencias a averiguar algunas de sus limitaciones y disponerse a modificarlas.

2. Ha de facilitar que el alumno consiga orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso de enseñanza aprendizaje y que ajuste las propias expectativas de realización de las tareas a las expectativas del profesor. Así es función del profesorado:

 Permitir que los alumnos se representen el objetivo de la tarea de aprendizaje, los materiales y las condiciones de trabajo. El docente ayudará al alumno a establecer semejanzas entre la nueva tarea de aprender y otras actividades anteriores (“lo que amos a hacer se parece al día en que hicimos el día…”) y a situar la actividad de aprendizaje en relación a otras que ya se han realizado anteriormente (“recuerden que e este momento estamos trabajando… que de ellas ya conocemos…”).

 Centrar la atención de los alumnos en el proceso de aprendizaje de conceptos tanto como en el resultado.

3. El docente puede presentar el nuevo concepto o información ya elaborado, tal como queremos que se aprenda el discente, en un texto escrito o en una explicación oral, o puede presentar el concepto como resultado de una serie de actividades de exploración o descubrimiento por parte de los alumnos. En cualquier caso se trata de ayudarles en el esfuerzo de atribuir significado a la información y de organización y funcionamiento de las actividades.

¿Qué le permite al alumnado aprender procedimientos?

1. Poseer una serie de saberes personales.

2. Tener un profesorado dispuesto a enseñar en la construcción del propio conocimiento procedimental

- COMPETENCIA PROCEDIMENTAL.

SABERES PERSONALES DEL ALUMNO

1. Conocimientos procedimentales previos organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la nueva información, objeto de aprendizaje.

2. Tener otros conocimientos, más procedimentales que le permitan:

 Encontrar en la memoria el conocimiento más relevante, próximo o específicamente relacionado con el conocimiento de la nueva información que ha de aprender.

 Poder hacer explícito este conocimiento para tomar conciencia de lo que sabe y cómo lo sabe y permitir que otros (el maestro y los compañeros) también lo conozcan.

 Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de significados más o menos amplias. Para ello pueden:

• Intentar representarse mentalmente el proceso global de actuación, por ejemplo, formulase preguntas que le permitan enunciar los objetivos y características de la actividad, comparando acciones parecidas ejecutadas en contextos diversos para concretar algunas normas y condiciones de realización, elaborando diagramas en que se aprecien los pasos que hay que dar, tomando algunas notas, apuntes o elaborando croquis, pudiendo verbalizar de forma deliberada lo que está haciendo o lo que está a punto de realizar.

• Estar dispuesto a actuar (por imitación, ensayo, prueba, etc.)un procedimiento con la intención de ampliar o completar progresivamente el número de pasos, de ir respetando el orden de ejecución más conveniente, de ganar en eficacia de ejecución, generalizar el uso del procedimiento a diferentes situaciones, de conseguir una representación más profunda que, incluya información relevante referida a la tarea, etc.

• Poder regular el propio proceso de aprendizaje. El discente debe estar dispuesto a comprobar si se cumple o no la meta de aprendizaje propuesta, a revisar lo que hace y pensar en lo que se hace, a proponer nuevas formas de realización más ajustadas, etc. En suma, a dotarse de estrategias de dirección, regulación y control del propio proceso de aprendizaje de procedimientos.

3. Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la actividad de aprendizaje de procedimientos, que le haga sentirse satisfecho, por ejemplo de enfrentarse de modo más eficaz a situaciones de aprendizaje, de ordenar y dirigir de manera apropiada asuntos de su vida cotidiana, de ser protagonista de su acción, de poder pensar utilizando sus propios medio, de adaptarse a marcos y situaciones que les estaban vetados anteriormente.

4. Tener tendencia de creer que la construcción del conocimiento procedimental se hace en colaboración con otros (poder sentirse bien probado y ayudando a probar a otros, preguntando y siendo preguntado por diferentes aspectos y condiciones de ejecución del procedimiento, resolviendo dudas y ayudando a otros a resolver las suyas, colaborando con otros para probar una técnica o método en contextos diferentes, etc.).

5. Tener tendencia a creer que el avance en la construcción de sus propios saberes procedimentales se debe al esfuerzo personal. En este sentido, el educando debe estar dispuesto a soportar una ejecución insegura, poco organizada o eficaz, tal vez errónea, e interpretar la experiencia inicial como un paso necesario para un aprendizaje significativo o experto de procedimientos. La práctica ha de ser valorada por el alumno porque permite que actúen los elementos necesarios para el aprendizaje del procedimiento y, en este sentido, contribuye a aumentar el conocimiento de las características del marco en que el procedimiento se realiza y a ajustar de manera conveniente la propia acción. La posibilidad de actuar afianza el recuerdo y sirve al alumnado para profundizar en todos los aspectos que componen la acción, consiguiendo una representación amplia, profunda y diversificada del uso del procedimiento en diferentes casos, asimismo, la práctica permite controlar la angustia que despierta el uso inexperto de este, como ocurre casi siempre en la primera vez.

DISPOSICIÓN DEL PROFESORADO A ENSEÑAR EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PROPIO CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL.

1. El profesorado ha de intervenir para suscitar las ideas (o representaciones) que el estudiantado tiene del procedimiento, para ayudarle a que manifieste el grado de dominio que posee de la ejecución, Para ello, el profesorado ha de:

 Activar, explicitar y trabajar con las ideas que el estudiantado tiene del procedimiento. Para conocer as ideas del estudiantado puede ser necesario programar la actividad educativa de modo que el educando pueda explicitar la pertinencia de un procedimiento a la consecución de una meta; verbalizar o dibujar las operaciones que componen el procedimiento; pensar y argumentar sus ideas y creencias y debatirlas con otros más expertos. Si las actividades de aprendizaje se seleccionan y presentan adecuadamente, puede ser que sea posible que no únicamente el profesor conozca la competencia procedimental del alumnado, sino que este tome conciencia de ellas, averigüe sus limitaciones y se muestre dispuesto a modificarlas.

 Activar la competencia procedimental previa del estudiante facilitando que siga una lista de instrucciones para la solución de un problema, ensaye un proceso, imite a otros o se encuentro inmerso de lleno en una experiencia interesante y significativa.

2. Asimismo, el docente ha de facilitar que el alumno oriente su actividad al inicio y en el curso del aprendizaje. Debe ayudarle a representarse el objetivo de la actividad que hay que realizar, los materiales y las condiciones de trabajo para que el alumno consiga orientar claramente su actividad y su esfuerzo y pueda ajustar las expectativas propias con las del docente. Es importante ayudarle a establecer semejanzas con experiencias procedimentales anteriores, analogías y situar la actividad de aprendizaje en relación a otras que ya se han realizado anteriormente.

3. El docente ha de presentar al alumno el nuevo procedimiento que debe aprender de modo que este pueda atribuir significado en algún grado. Todo ello se verá favorecido si el docente tiene en cuenta una serie de criterios de presentación de la información respecto al procedimiento en sí mismo, y de la organización y funcionamiento de las actividades de aprendizaje de dicho procedimiento.

¿Qué le permite al alumnado aprender actitudes?

- COMPETENCIA ACTITUDINAL.

SABERES PERSONALES DEL ALUMNO

1. Estar familiarizado con ciertas normas y poseer tendencias de comportamiento que se manifiestan en situaciones específicas, ante objetos y personas concretas que sirvan de anclaje a las muevas normas y actitudes objeto de aprendizaje.

2. Poder recordar, dentro de todo lo que se encuentra en la memoria, las evaluaciones, juicios o sentimientos que nos merecen determinadas cosas, personas, objetos situaciones más relevantes y específicamente relacionadas con la nueva norma o actitud.

3. Mostrarse dispuesto a expresar a otras nuevas ideas u opiniones por la palabra, el gesto o cualquier otro modo posible, como medida para algún grado de conciencia sobre ellas y para conseguir que otros también las conozcan. La conciencia privada y púbica de una actitud constituye un elemento importante para el aprendizaje de otras nuevas, ya que se hace posible, e acuerdo con las posibilidades e desarrollo y aprendizaje del alumnado, que este reflexiones sobre los propios comportamientos e ideas, analice sus relaciones e implicaciones mutuas y valore el grado de coherencia o discrepancia entre, por ejemplo, la actitud que posee y tras informaciones nuevas sobre la realidad, las actitudes u opiniones de personas queridas y significativas y, también, entre la propia actitud y la acción o comportamiento de uno mismo.

4. Poder elaborar el significado de la nueva norma o actitud, conectándola con el propio comportamiento y opinión e internalizarla. Para ello es necesario:

 Formularse la idea o representación de la norma o actitud objeto de aprendizaje. En este sentido, son actividades importantes al situarse en el punto de vista del otro para lograr interpretar sus ideas, tomando conciencia del conflicto o contradicción entre tendencias actitudinales; observar el comportamiento de aquellos a quienes profesamos afecto respeto o admiración; formularse preguntas para conseguir familiarizarse con determinadas normas y actitudes y comprender su origen y significado. Asimismo puede ser útil participar en actividades para revisar, redefinir, anular o sustituir una norma dada o defender o no una actitud, argumentando los valores en que se sostiene y a los que se concede o no importancia personalmente. Todo ello de acuerdo con el desarrollo personal.

 Comportarse de acuerdo con determinados patrones y normas o modelos actitudinales con la intención, inicialmente, de responder a las demandas que hacen las personas por las que sentimos afecto, admiración o respeto y finalmente, con la idea de demostrar coherencia entre la actitud y norma que mantenemos y los valores a los que les concedemos importancia personalmente, Ir elaborando en la medida de lo posible, criterios personales de comportamiento ético para poder dar una mayor relevancia a determinadas normas y actitudes en situaciones concretas y progresar en la consecución de la autonomía personal y moral.

DISPOSICIÓN DEL PROFESORADO A ENSEÑAR EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PROPIO CONOCIMIENTO ACTITUDINAL.

La formación de actitudes más que un contenido en sí, es una forma de relación dentro del aula, en que interactúan los sujetos de aprendizaje (docentes y educandos) en la construcción de los objetos del aprendizaje (contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales).

El docente cuidará de los siguientes aspectos:

1. El grupo de estudiantes debe tener claramente establecidos los criterios de valor por los que se rige (respeto, colaboración, conveniencia, tolerancia, solidaridad, equidad, etc.).

2. Facilitar e conocimiento y el análisis de las normas existentes en la institución y en el grupo de clases, para que el alumnado pueda comprenderlas y respetarla.

3. Establecer claramente las formas de participación para que los educandos las conozcan y contribuyan a respetarlas, mejorarlas o cambiarlas por otras que sean más funcionales para todos.

4. Establecer acuerdos de trabajo y relación grupal, en las que todos participen y se involucren para llevarlas a efecto en beneficio de todos.

5. Ayudar al alumnado a relacionar significativamente las normas establecidas con las actitudes que se desean formar, facilitando la participación y el intercambio entre alumnos, para debatir opiniones e ideas sobre los diferentes aspectos que atañen su actividad en el centro escolar.

6. Organizar las actividades de aprendizaje de forma tal, que al realizarlas se construyan las actitudes y valores que permitirán al alumno desenvolverse armónicamente en su contexto social.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Durante mucho tiempo se ha desarrollado el proceso de enseñanza aprendizaje como si todos tuviésemos las mismas características, sin comprender que cada persona aprende de manera diferente, posee un potencial diferente, tiene conocimientos y experiencias diferentes.

Los docentes se interesan en sentido general por saber qué tanto de los contenidos teóricos manejan los alumnos, sin poner mayor atención a las características sin poner mayor atención a las características referidas, cuando de ellas depende el verdadero éxito o fracaso del aprendizaje.

Por lo expuesto anteriormente, abordaremos el concepto de estilos de aprendizaje. Muchos investigadores han abordado de manera diferente el concepto, sin embargo, en su inmensa mayoría coinciden en que se trata de cómo a mente procesa la información o cómo es influida para la percepción de cada uno (Hill, 1971, Witkin, 1975 y Brown 1978).

Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interactúan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

P. Honey y a Mumford (1986), han partido de una reflexión académica de un análisis de teoría y cuestionarios de D. Kolb (1984), para llegar a la explicación de los estilos de aprendizaje. Interesados en averiguar porqué en una situación en la que dos personas comparten texto y contexto, una aprende y la otra no. La respuesta radica en la diferente reacción de los individuos, explicable por sus diferentes necesidades acerca del modo como construyen al aprendizaje y aprehenden el conocimiento, en tanto, los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje.

Para. P. Honey y Mumford los estilos de aprendizajes son:

 

ALUMNOS ACTIVOS ALUMNOS REFLEXIVOS
ALUMNOS TEÓRICOS ALUMNOS PAGMÁTICOS


ALUMNOS ACTIVOS: Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes de aquí y de ahora y les encantan vivir experiencias. Sus días estén llenos de actividad. Piensan que por lo menos hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad comienzan a buscar la próxima. Se crecen antes los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo, que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

ALUMNOS REFLEXIVOS: Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan de considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que no se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

ALUMNOS TEÓRICOS: Adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas y complejas. Enfocan los procesos de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.

ALUMNOS PRAGMÁTICOS: Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas, Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan.

BIBLIOGRAFÍA

1. Hernández, V (2007): Constructivismo humano y aprendizaje significativo para enseñar biología, Editorial Plaza Mayor, San Juan de Puerto Rico, Puerto Rico.

2. Ángelo, T (1990): Learning in the classroom (Phase I), A report from the Lawrense Hall of Science, Berkeley University of California.

3. Astin, A (1993): What matter in college. San Francisco: Jossey- Bass.

4. Ausubel, D (1976): Psicología educativa (R.H. Domínguez, trad.), Editorial Trillas, México.

5. Piaget, J (1968): El punto de vista de Piaget, En J Deval (ed), Lecturas de psicología del niño: las teorías, los métodos y el desarrollo temprano, Editorial Alianza, Madrid, pp. 165- 185.

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7. Felder, R y Brent, R (1996): Navigating the bumpy road to student – centered intruction. College Teaching, 44 (2), 43-47.

8. Leonard, W (1992): Lecturing using inquiry . Monografía presentada en la Society for College Science Teaching. National Science Teachers National Convention, Boston.

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10. Johnson, D, Johnson, R y Smith, K (1991): Active learning : Cooperation in the college classroom , Edina (Mnnesota): interaction Book.

11. Hostos, E (1969): Obras completas, Forjando el porvenir americano, Tomo XIII, Vol. II, Instituto de Cultura Puertorriqueña, San Juan de Puerto Rico.

12. Browers, J (1986): Classrroom communication apprehension, Communication Education, 35 (4), 372-378.

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14. Universidad de La Salle (2008): Diplomado Enseñanza y Aprendizaje Constructivos para Profesores en Ejercicio, Santiago de Cuba, Cuba.

15. Delors, J, et al (1996): La educación encierra un tesoro, Ediciones UNESCO, México, pp 89-104.


 

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Por: Monica Fecha: 08 del 11 de 2012 - 21:17
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