Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 1, Nº 5 (julio 2009)

40 AÑOS DE APORTES DESDE LA INVESTIGACIÓN Y LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA CARACTERIZAR EL PROBLEMA CON LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN FORMAL


 

Gilberto Fregoso Peralta (CV)
Universidad de Guadalajara
gfregoso@cualtos.udg.mx
 


RESUMEN

El artículo aborda el tema para el ámbito escolarizado en todos los niveles, desde el básico hasta el universitario, y tiene el cometido de rescatar hallazgos diversos productos de pesquisas que abonan a comprender los vínculos del sistema escolar con la lectura en muy diversos países del orbe y a través de testimonios generados durante cuatro décadas.

Quienes se desempeñan dentro del ámbito de la docencia a cualquier nivel, conocen las limitaciones del estudiantado en materia de lectura como esfuerzo reflexiológico, actividad básica que ha pasado a considerarse como mero mecanismo contingente cuya función se reduce a tratar de entender, frecuentemente de manera defectuosa, un contenido disciplinar este sí de importancia académica para profesores y alumnos.

El déficit lector se ha detectado en los sistemas escolares a todo nivel y a escala casi mundial involucrando no sólo a los educandos, pues hay indicios harto plausibles de que entre una proporción significativa de mentores y sus discípulos, en México es evidente, suele no haber diferencia notoria al respecto.

A modo de explicar el fenómeno, algunos estudiosos sostienen el aserto según el cual nos adentramos en una era o civilización icónica que irá sustituyendo a la alfabética por la acción e influencia crecientes de las industrias mediáticas audiovisuales, de ello se colige el analfabetismo funcional tan generalizado cuyas manifestaciones más elocuentes son las dificultades para las expresiones oral, escrita y para la comprensión de la lectura incluso entre personas con acceso a la escuela hasta niveles post licenciatura, sin olvidar la exclusión de millones con respecto a los procesos de alfabetización; en el mismo tenor, hay quien considera que asistimos al nacimiento de una nueva manera de ser, pensar y sentir a través de una cultura en cuyo seno se enfrentan dos modos de percibir la realidad: uno intuitivo, dominado presuntamente por los sentidos y la afectividad, en el que se procesa la información por medio de imágenes y esquemas de manera global, analógica, sensorial; otro deductivo, donde el concepto se enseñorea y el discurso se presenta en forma encadenada, articulada, secuencial, analítica e inferencial.

No obstante que la información disponible aquí expuesta centra el interés en el rendimiento observado entre algunos educandos a través de experiencias indagativas y/o de intervención, también se mencionan varias pistas sobre las estrategias seguidas por ellos al leer, sus hábitos, los problemas de comprensión y su auto evaluación como lectores, sin dejar de lado al segmento que no suele mencionarse, los profesores. No es secreto que a escala casi mundial, comunidades académicas diversas están insertas en la tendencia generalizada a un desempeño deficiente, por unas causas u otras; acto seguido se reportan algunos de los aspectos que inciden en el desarrollo, alentándolo o impidiéndolo, de sus aptitudes lectoras; conviene resaltar que tal actividad es susceptible de realizarse por cualquier persona pues no requiere de dotes especiales en el terreno intelectual pero sí de la concurrencia de factores como los mencionados en el texto. Concluye exponiendo algunas experiencias personales del autor y proponiendo algunos criterios de la comunicología, aplicables al análisis de la práctica lectora.

PALABRAS CLAVE

Déficit lector, carencia generalizada, causas, profesores, alumnos, investigación, intervención.

TEXTO

De acuerdo con Perry (1970), hay alumnos universitarios estadounidenses que han asistido a cursos y talleres de lectura e incluso manejan la información conceptual sobre la actividad, pero se niegan a ser lectores consuetudinarios, no la practican; más aún, recogen la preocupación del sistema educativo formal de proporcionar a los jóvenes el conocimiento científico especializado, pero no son capaces de ligar el afán al desarrollo de habilidades relacionadas con la infraestructura intelectual como es la lectura.

Hickman y Hepler (1982) detectaron a los educandos eficientes, de ese mismo país, relacionando sus experiencias previas con el contenido de lo que leen, es decir, acomodando, asimilando y construyendo significados nuevos para ellos a partir del nexo entre la información previa y la del escrito frente a sus ojos. Para ellos, algo tan sencillo como tener claro qué, para qué y cómo leer resulta indispensable para regular la comprensión lectora, en este sentido, asientan, no es lo mismo hojear el periódico y detenerse en alguna nota llamativa que preparar una sesión de clase o consultar materiales, por ejemplo, para elaborar una tesis.

En un experimento con sujetos de sexto año de primaria y universitarios, Guindon y Kintsch (1984) los expusieron a la lectura de cuatro textos relativamente sencillos para los mayores y no tanto para los chicos. Las tasas de error fueron semejantes sin gran diferencia estadística, con una marcada tendencia a construir de manera similar la macroestructura de los textos, tanto en los aspectos explícitos (comprensión) como en los implícitos (interpretación); la única diferencia ostensible fue la velocidad de acceso a los distintos niveles de la estructura proposicional, favorable levemente a los universitarios. Situación parecida a los indicios detectados por Hermosillo y otros (2002) al comparar la competencia entre estudiantes de sexto de primaria, tercero de secundaria y último semestre de bachillerato.

Forrest y Waller (1984) concluyeron que cuanto mejores propenden a ser los lectores, más intentan desentrañar el sentido del mensaje aunque deban repetir varias veces el recorrido por sus páginas, hasta asegurarse de tener un significado.

Según se desprende del estudio llevado a efecto por Rodríguez y Dubois (1986), hay una relación directa entre la calidad de la lectura juzgada por la comprensión de la misma, y el número de veces que se lee un texto, a mayor número de ocasiones mejor entendimiento; ello sin dejar de reconocer que hay personas cuya destreza se pone de relieve con un solo intento. Otro hallazgo de las mismas investigadoras fue la falta de conciencia mostrada por los estudiantes de licenciatura con respecto a su no comprensión, dado que a mayor carencia de ella, tendían a calificar de fácil el escrito; en cambio, quienes mostraban un desempeño superior lo consideraban difícil.

¿Qué formación, experiencia y dedicación tuvieron los profesores de las escuelas por las que transitaron miles de alumnos que hoy no saben leer ni escribir, tras seis y nueve años de asistir a las aulas? Pregunta inquietante que incorpora de lleno en el problema a los mentores, muchos de los cuales no están por arriba del desempeño observable en sus discípulos, se preguntan Rodríguez y Dubois (1986) y Silva (1999).

De Vega y otros (1990) se percataron de que las operaciones mentales específicas empleadas por un lector hábil dependen de identificar el tipo particular de texto ante su vista -narrativo, poético, informativo, descriptivo, argumentado, expositivo, coloquial- para adaptarse a la estructura del mismo, pues los diferentes discursos y géneros son leídos de manera distinta acorde con su especificidad y con los rasgos individuales de cada sujeto; además, que precisar las palabras e ideas claves y luego las secundarias facilita comprender el discurso en su conjunto.

Pruebas sobre rendimiento lector efectuadas por instancias educativas gubernamentales en Jamaica, Chile, Costa Rica, Colombia, Brasil y México indican que la mitad de los estudiantes cursando el cuarto grado de primaria no entienden lo que deletrean, problema vinculado a la reprobación-repetición de ciclos. Uno de los graves problemas en América Latina con respecto a la educación es el de los alumnos repetidores, sobre todo los del primero de primaria. La región gastó 3,500 millones de dólares ese año para financiar a quienes debieron re-cursar cualquier grado de primaria (Schiefelbein y Merkx, 1993).

Burón (1996) se dio cuenta de que los jóvenes universitarios con dificultades para comprender los materiales escritos acostumbran memorizar y reproducir detalles, en vez de poner en juego aptitudes metacognitivas, las que aportan el conocimiento de las operaciones mentales diversas que promueven la comprensión y saber cómo, cuándo y para qué deben utilizarse.

Por su parte, Bolla (1997) reveló que alumnos de ingreso a la licenciatura manifestaron una dificultad primaria: la de interpretar las consignas de trabajo, debido tanto al manejo equivocado de la estructura sintáctica del idioma como al desconocimiento lexical, lo que redundó en una comprensión escasa o casi nula. Otro descubrimiento de la misma investigadora consistió en demostrar la imposibilidad –por parte de los educandos- de poder identificar la trama argumental de los escritos abordados y la tendencia a repetir de manera literal (recitar) el contenido de los textos ante la carencia de un vocabulario amplio para expresar los conocimientos en sus propias palabras paráfrasis), sobre todo con relación a los mensajes de carácter científico.

Contreras y Covarrubias (1999) clarificaron que si el propósito de aproximarse a la lectura de un texto y del tema que aborda es preciso, mejor se entenderá, según ocurrió con varios grupos escolares participantes en experimentos.

Para la investigadora María Elena Rodríguez Pérez (1999), los lectores universitarios eficientes son quienes poseen una actitud positiva al realizarla, tienen claros los objetivos, la conciencia de para qué sirve y qué es necesario a fin de comprender los mensajes escritos, la disfrutan, tienen una identidad como tales; hallazgos de ella misma, revelan que los lectores pertenecen a estamentos sociales distintos con recursos culturales también diferentes, lo cual incide en el resultado del proceso, siempre estudiado con énfasis en los ingredientes cognitivos ignorando –sostiene- los de carácter social: actitudes y valores compartidos con los demás miembros de sus respectivas comunidades lingüísticas.

Greybeck (1999) reportó los cursos que ofrecen algunas universidades en el mundo donde se enfatiza la adopción de métodos para el estudio, la comprensión de textos expositivos y las habilidades de organizar y sintetizar información, a modo de imbuir el pensamiento complejo y la metacognición mediante el desarrollo de esta infraestructura intelectual. Tocante al aspecto lector para los alumnos de nivel universitario, la autora proporciona pruebas de que los alumnos del nivel superior no sólo deben practicar y asimilar ciertos procedimientos de lectura, sino también aprender a valorar su propio rendimiento, el proceso de aprendizaje en su conjunto y la transferencia de estrategias a sus diferentes asignaturas.

En la pesquisa con alumnos de ingreso al Proyecto REST (Reading English for Science and Technology) de la Universidad de Guadalajara, México, entre otros rubros se comparó el dominio del tema inserto en un texto con su comprensión por parte de un grupo de estudiantes (lo ya sabido de antemano frente a la manera como se le presentaba específicamente en un escrito), encontrándose que es necesario centrar la evaluación lectora en los aspectos lógico-estructurales y no en los de conocimiento de la temática abordada, aunque en ambos renglones el resultado mostró la deficiencia marcada de los jóvenes (Rodríguez Pérez, 1999).

Producto de un estudio realizado entre niños y jóvenes escolares mexicanos del Distrito Federal, salió a relucir la importancia que conceden a la lectura para el aprendizaje de los contenidos propios de sus materias, incluso declararon gustar de ella porque les ayudaba a mejorar su desempeño académico o por introducirlos a temas nuevos e interesantes; sin embargo, al preguntárseles qué libros habían leído durante el año, se limitaron a mencionar aquellos obligatorios para sus cursos sin recordar siquiera el título ni el autor. Para la mayor parte de los infantes encuestados, ver la televisión formaba parte importante de su rutina cotidiana, más de la mitad afirmó hacerlo un promedio de tres horas diarias (Silva, 1999).

Acorde con Margarita Gómez Palacio, ex Coordinadora General del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura e investigadora reconocida en dichas destrezas, la definición misma del acto de leer hasta mediados de los setentas en México estuvo centrada en el mero desciframiento y no en la comprensión; hacia 1974 el criterio cambió para hacer énfasis en el segundo aspecto destinado a frenar el índice creciente de reprobación entre los educandos de la primaria, atribuido a su elocuente déficit lectoescritural con respecto al bagaje formal de estudios. Así mismo, reveló que cuando fue rectora de la Universidad de las Américas -prestigiada institución educativa de carácter privado- se impresionó con los datos sobre la deficiencia en la comprensión lectora por parte de los aspirantes a licenciatura, muy por debajo de las expectativas con respecto al nivel ya cursado (Gómez Palacio, 1999).

Dos académicos brasileños averiguaron el nivel de comprensión lectora de textos científicos básicos y las estrategias puestas en juego para la lectura, por parte de jóvenes alumnos cursando la carrera de psicología, 113 en primer año y 65 de cuarto; el promedio de aciertos llegó a 46/100 para los primeros y a 53/100 para los segundos, muy por debajo del potencial requerido a fin de concluir los estudios. El déficit no sólo se mostró con respecto a los contenidos disciplinares, sino también a la lógica de exposición de los documentos consultados (Santos y Vendramini, 2000).

Hoewisch (2000) revisó algunos aportes de investigación que testimonian la importancia de la literatura infantil en el gusto de los menores por la lectura. Entre los hallazgos encontrados, destacan los expuestos acto seguido: los chicos con acceso a los acervos bibliográficos familiares aprenden a leer más rápido, más fluido y con una actitud favorable hacia dicha actividad; quienes de ellos leen por placer fuera del trabajo áulico van desarrollando aptitudes notablemente superiores a las de sus compañeros en tal cometido, información no contemplada en la preparación de los profesores. El consumo de literatura infantil no sólo proporciona placer a los críos, también juega un papel importante en facetas diversas de su vida, tanto académicas como de sociabilidad y comunicación. El contacto temprano con la lectura permite estándares superiores de comprensión e interpretación de materiales escritos complejos, con respecto a quienes iniciaron más tarde, asimismo facilita la habilidad para la expresión escrita. La variedad lexical, el desempeño ortológico, el manejo de los significados, la pertinencia y longitud en la construcción sintáctica de enunciados y cláusulas, la asimilación de estructuras discursivas de carácter narrativo, argumentativo, descriptivo, expositivo, instructivo –por mencionar algunas- son ingredientes propios de un buen lector.

Refirió la investigadora cubana Aymée Rivera, que la experiencia profesional diaria de los docentes universitarios de la isla apunta a las serias dificultades que presentan sus estudiantes para comprender textos, por ende se trata de proponer soluciones viables a problema tan acuciante, de manera específica en los aspectos sintácticos referidos a cualquier escrito que a los semánticos centrados en la experiencia previa del sujeto; más que teorizar –propuso- se trata de emprender acciones concretas y cotidianas de solución (Rivera, A., 2001).

Un especialista estadounidense nos da a conocer que el alcalde de Boston anunció en 1995 el inicio de una campaña con duración de diez años para lograr que los niños alcanzaran el nivel de lectura consecuente al concluir el tercer año de la educación primaria, el programa involucraba escuelas públicas, bibliotecas, centros de salud, monitoreos especializados, grupos voluntarios, universidades, empresas y padres de familia en un esfuerzo –recalca- sin precedentes. Seis años después, se implementaba un programa destinado a los estudiantes de secundaria que, en lo general, denotaban un desempeño lector por debajo de los estándares contemplados para egresar de tal ciclo educativo. Las cifras eran elocuentes: de los 14,360 alumnos matriculados en las 18 escuelas secundarias distritales, el 29% del noveno grado y el 57% del onceavo fueron calificados por debajo del nivel básico de lectura luego de habérseles aplicado el examen estandarizado Stanford 9, peor resultado obtuvieron los educandos del décimo, quienes fueron sometidos al Massachussets Comprehensive Assessment System Test, pues el 74% lo reprobaron e incluso un 34% lo hizo con el segmento específico de lengua inglesa, todo pareció indicar que la campaña implementada desde 1995 había fallado, situación semejante a la reportada por el sistema Miami-Dade de escuelas públicas en la Florida y el Stone Mountain, de Georgia (Blumenfeld, 2001).

Investigadores del Programa de Información y Análisis Institucional de una universidad argentina, pusieron de manifiesto que la mitad de los 6294 aspirantes a ingresar denotaron problemas severos en la decodificación y comprensión de textos incluso a nivel de las instrucciones que las diversas pruebas de ingreso planteaban, ello redundó en una resolución equivocada en la interpretación de la especificidad de lo solicitado, problemas para utilizar el material bibliográfico, incapacidad de trabajar simultáneamente con distintos textos, falencias en la identificación de conceptos centrales y serios inconvenientes en el manejo de los niveles de abstracción lectora. Lo anterior, para todas las carreras sin importar el género ni el origen escolar precedente (Ercolano, 2002).

Investigadores educativos mexicanos adscritos al Instituto mexicano del Seguro Social aplicaron un examen de lectura crítica a 26 profesores de diferentes disciplinas que asistían como alumnos al Centro de Investigación Educativa y Formación Docente-Sur de dicha institución en el Distrito Federal. Fue posible integrar dos grupos de trece miembros, uno con médicos y otro de carácter multidisciplinario, para estimar su aptitud hacia la lectura crítica de materiales teóricos sobre sociología educativa (fragmentos conceptuales de Rousseau, Dewey, Freire y Latapí), de acuerdo con dos indicadores: comprensión o capacidad para entender las ideas explícitas en un texto; e interpretación o capacidad de reconocer y destacar lo implícito de un escrito. El desempeño mostró a seis participantes con puntaje entre 57 y 75 sobre cien, a catorce entre 38 y 56 sobre cien, a cinco con un puntaje entre 19 y 37 sobre cien, y a una persona por debajo de este último nivel (Pérez, 2002).

María Luisa Rivera (2003) refirió indagaciones donde se demuestra que alumnos cursando estudios superiores no entienden lo que leen en las distintas asignaturas, son además incapaces de relacionar dos ideas no vinculadas explícitamente en el texto, de comparar ideas semejantes expresadas en documentos diferentes e incluso pueden haber leído dos o tres veces el mismo escrito sin poder entenderlo.

Con los datos correspondientes a una generación completa de ingreso a un Centro Universitario regional en México se logró demostrar que las deficiencias observables en la comprensión lectora del alumnado son generalizadas y no tienen relación significativa con la carrera de adscripción, el género, la procedencia escolar y el promedio de egreso de bachillerato. El autor del estudio señaló que para algunos de sus colegas profesores como para el grueso de sus alumnos, la lectura ha pasado a considerarse como mero mecanismo contingente cuya función se reduce a tratar de entender, frecuentemente de manera defectuosa, un contenido disciplinar este sí de importancia académica (Fregoso, 2005).

Producto de la aplicación del examen de lectura realizada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) a finales del 2003, todas las provincias canadienses superaron el promedio obtenido por los estados Unidos en un examen que valoró la aptitud en lectura y matemáticas para jovencitos de quince años. En esa ocasión, Australia obtuvo el primer lugar con 2202 puntos, muy arriba de nuestros vecinos del norte con 1946 y de México con tan sólo 1574. Trascendió que para la OCDE el nivel de alfabetismo es un parámetro importante de la habilidad nacional para desarrollar una fuerza de trabajo competitiva a escala global, y que el 99% de la población finlandesa había sido alfabetizada. Países de gran tradición educativa como España e Italia ocuparon en el conjunto de los exámenes aplicados por el susodicho organismo internacional durante 2006, los lugares 33 y 35 respectivamente, contra 28 y 30 en la versión 2000, así como 28 y 29 en la 2003 (Andrade, 2007).

Lelio Fernández (2008) relata una experiencia de intervención sobre lectura en la Universidad del Valle, Colombia, consistente en pedir a los estudiantes que en lugar de referir lo que dice Aristóteles en la Ética a Nicómaco, leyeran el texto de manera diferente, ahora fijándose en lo que hacía (y no lo que decía) el estagirita en cada párrafo, por ejemplo, enunciar un tema a ser tratado, recopilar opiniones, criticar dichos puntos de vista, argumentar de manera prolija, reiterar su posición ante el asunto referido. El autor se inspiró en el trabajo del profesor Ernst Tugenhadt, docente en la Universidad Libre de Berlín, quien durante su visita a la citada Universidad del Valle hacía que sus alumnos numeraran los párrafos de un texto kantiano y luego los distribuía entre los jóvenes para su lectura ordinal en voz alta, tras la cual el alumno debía expresar cómo se relacionaba lo dicho en la cláusula leída con el significado de la previa. Estaba prohibido emitir opiniones personales o referir otros documentos y destinaba cuantiosas horas al entrenamiento de los educandos en dicho ejercicio hasta su dominio. Tal era su propuesta para iniciar los estudios de posgrado: dominar en serio la lectura, so pena de hacer de la maestría o del doctorado una mera extensión de la licenciatura. Fernández propone iniciar actividad como esa desde la escuela primaria, al reparar en las limitaciones léxicas del alumnado en todos los niveles del sistema, donde siempre se observa un déficit.

Alberto Rodríguez (2007) llama drama léxico a la evidente limitación en el acervo de vocabulario por parte de millones de personas en el mundo periférico, desventaja obvia frente a la propuesta de vocabulario de un texto. Las cifras presentadas por él apabullan. Mientras los niños latinoamericanos manejan entre 2000 y 3000 vocablos, sus pares estadounidenses en cifras del psicolingüista Frank Smith de la Universidad de Harvard, promedian 5000 a los cinco años y 15,000 a los quince. Rodríguez señala que cada palabra no conocida por el lector redunda en una pérdida de elaboración de sentido y de atención al texto.

Rosana Monsanto (2009) reporta un proceso de intervención exitoso tendiente a mejorar las habilidades de lectura de textos en ciencias naturales, con el apoyo de procesadores de información como el mapa conceptual, el mapa mental, el algoritmo y la V de Gowin, entre estudiantes de Educación venezolanos. Los participantes mostraron una mejoría sustantiva en cuanto a tono, fluidez, continuidad, pausa en su destreza lectora y se evidenció en los alumnos la capacidad de realizar operaciones metacognitivas que estimularon y mejoraron la memorización, comprensión y producción oral y escrita con relación a temas textualizados de Ciencias Naturales.

La investigadora colombiana Lina María Maya (2009) detectó la carencia de estrategias para resumir textos o aplicar las macrorreglas en el sentido de Van Dijk, así como la escasa o nula capacidad para la lectura crítica entre estudiantes universitarios. Su base de datos se constituyó con los procesos y productos de lectura por parte de educandos inscritos en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Medellín, quienes hicieron dos cursos de Español I, orientados desde la Lingüística Textual y el Análisis Crítico del Discurso, cuyos resultados se compararon con los obtenidos por otro grupo de Español Bajo Palabra, más tradicional, efectuado en la Facultad de Ciencias Económicas por otros investigadores, el propósito era valorar el nivel de manejo de las habilidades lingüísticas logrado por los jóvenes al finalizar la actividad. Acorde con los hallazgos del experimento, Maya considera necesario que alumnos y profesores compartan un conocimiento dentro de situaciones significativas propias de la realidad, a fin de alcanzar mayor destreza en lectura.

Investigadora en el Instituto Pedagógico de Miranda, Venezuela, Érika Campos (2009) expone los resultados de su pesquisa cuyo objetivo radicó en promover al debate competitivo como estrategia didáctica a fin de desarrollar competencias lectoescriturales, entendida la controversia como un ejemplo de aprendizaje cooperativo promotor del pensamiento crítico. Según sus hallazgos, los debatientes universitarios, al verse obligados a analizar todas las cuestiones vinculadas con un tema, descubren cualidades propias no detectadas antes, además de esforzarse para desarrollar su creatividad, buscar evidencias confiables, verificar fuentes, tomar notas, leer más de lo acostumbrado.

El también venezolano e investigador en el Instituto Pedagógico de Caracas, Adrián Thays (2009), da a conocer los resultados de una indagación sustentada en la estrategia de leer metáforas, llevada a cabo durante el periodo lectivo 2008-II al impartir la asignatura de Lengua Española. De manera particular se analizó el empleo de metáforas en los artículos de opinión publicados por la prensa de su país, de acuerdo con el planteamiento de Chilton y Schäffer, según el cual, la metáfora como estrategia discursiva es portadora de ideología. Interpretar ejemplos en el uso de esta figura retórica permite inferir las intenciones del emisor e incrementa la comprensión del texto leído, concluye Thays.

En el ámbito de las Bibliotecas Públicas Municipales, desde la Escuela Universitaria de Alcalá de Henares, España, Juan Núñez (2009) rescata la experiencia de los clubes de lectura para adultos, donde se intersectan la educación formal e informal, esta última considerada por él como una actividad estructurada. Entre los hallazgos de su pesquisa sobresalen la percepción de los participantes sobre su proceso de aprendizaje con la lectura, su acceso al conocimiento y no a la mera información funcional a través de los textos literarios, así como la puesta en común de los significados, donde no siempre se expresa consenso y sí una interlocución democrática a partir de intercambiar puntos de vista.

Un estudio que correlaciona el uso de estrategias metacognitivas con los niveles de comprensión lectora del hipertexto expositivo entre estudiantes universitarios venezolanos, fue realizado por Rosendo y Villasmil (2009) en la Universidad Nacional Experimental. Se registró que los educandos no poseen conocimiento acerca de los niveles de acceso al significado de los textos escritos, pero que aplican los procesos de planificación, supervisión y evaluación de manera inconsciente, a modo de enfrentar las dificultades lectoras, habiéndose registrado un 68.23% de comprensión literal, 55.49% de inferencial y 35.94% de crítica, con un 0,326 de correlación entre las variables de la hipótesis.

Dentro del ámbito de la educación básica en Mérida, Venezuela, Stella Serrano (2009) se propuso averiguar la manera como los profesores incentivan (o no) una cultura para el dominio de la lengua escrita. Mediante entrevistas y observaciones sistemáticas se percató de que las ideas y prácticas de los profesores alejan la aproximación de los chicos a la lectura, al no propiciar interacciones con el entorno. Propone continuar indagando qué piensa y hace el magisterio para mediar el desarrollo de competencias críticas de lectoescritura en los alumnos.

Según lo expuesto renglones antes el déficit lector se ha detectado en los sistemas escolares de múltiples naciones, involucrando no sólo a los educandos sino también a los mentores; en México hay indicios por demás plausibles de que entre una proporción significativa del magisterio y sus discípulos suele no haber diferencia notable al respecto, por ello Dubois (2002) plantea el problema de formar como lectores y escritores a los docentes, mientras Guadalupe Pérez (2002) valora como bajo y muy bajo el nivel de lectura crítica entre profesores de diferentes disciplinas sometidos a prueba en investigaciones diversas.

Ejemplos dilatados y reveladores de un fenómeno que incluye a sujetos particulares, instituciones, ciudades, regiones, países y continentes, donde todo parece indicar que las ideologías políticas y la disponibilidad de recursos socioeconómicos cuantiosos no garantizarían solventar un problema añejo hoy denominador común: la deficiencia lectora.

Ello en un contexto global donde según datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) hay alrededor de 960 millones de analfabetos en el mundo, de los cuales el 66% son mujeres, además 100 millones de niños sin posibilidad de ingreso a la educación elemental; asimismo, la población adulta que no sabrá leer ni escribir será de 830 millones de personas en el orbe hacia el 2010, uno de cada seis individuos mayores de 20 años. En un estudio realizado por este organismo mundial para impulsar el Decenio de las Naciones Unidas en pro de la alfabetización (2003-2012), sostiene que las mujeres pobres representan dos tercios de la población analfabeta a escala mundial, mientras el 60% de los niños marginados no asisten a la escuela. Sin embargo, a la UNESCO no sólo le preocupa el analfabetismo real sino también el funcional, asociado éste a los bajos estándares de la educación formal e informal tanto en países periféricos como centrales, donde los sujetos que aprendieron alguna vez a leer y a escribir no aplican tal conocimiento de manera activa o significativa. Al celebrar el Día Internacional de la Alfabetización en 2003, el director general de la UNESCO, Koichiro Matsuura, indicó que prácticamente en todo el mundo se está percibiendo que los índices de escolaridad no corresponden con los niveles reales de alfabetización debido a métodos de enseñanza-aprendizaje cada vez más superficiales (UNESCO, 2003).

Deseo añadir un conjunto de observaciones y experiencias registradas de manera sistemática tras varios años de dedicación a la investigación sobre el tema y al ejercicio profesoral en el contexto de la educación superior mexicana, tal vez menos notorias por reparar en detalles a veces inadvertidos para quienes no se dedican a la docencia, pero reconocidos entre algunos colegas dentro de su práctica cotidiana.

Con relación al plano lexical, los educandos desconocen una gran cantidad de voces, sobre todo neologismos o palabras técnicas propias de las disciplinas científicas, con los que muestran repetidas dificultades prosódicas mediante la repetición de las primeras sílabas una y otra vez hasta conseguir pronunciar el vocablo de manera completa, asimismo para poderlos identificar y no suelen recurrir al diccionario para buscar su significado. Es notoria la pobreza de su acervo en el nivel paradigmático.

En el plano sintáctico pueden identificar el formato de una oración simple (por cierto sin precisar de buenas a primeras sujeto- explícito o implícito- predicado y los núcleos de ambos), pero les cuesta demasiado trabajo entender las oraciones compuestas articuladas dentro de un párrafo.

El plano semántico se presenta con dificultad para comprender ciertas voces, enunciados, párrafos, capítulos o hasta la totalidad del texto (cuando en efecto se ha hecho el intento por leerlo). Tanto la expresión oral como la escrita son poco inteligibles al emitir mensajes relacionados con su lectura de un texto complejo. El tema se identifica con menos dificultad pero no la idea o las ideas centrales, cómo se la o se las construye, cuál o cuáles son accesorias, las intenciones explícitas e implícitas del emisor y la actitud del mismo ante su particular propuesta de sentido.

Conviene pues reconocer la importancia que tiene para el alumno el aprendizaje y práctica de la lectura reflexiológica, como indispensable a propósito de incentivar en la persona actitudes de análisis y de crítica, deseosa de saber, de buscar información relevante, de ir más allá del conocimiento adquirido dentro y fuera del sistema escolar. De manera muy puntual, el nivel de licenciatura necesita superar los obstáculos reseñados para que el estudiante acceda a la comprensión de los discursos científicos -base de su condición académica- y a su correlato escrito: la redacción de ensayos. Por cierto, incrementar los índices de titulación en México eliminando el diseño, desarrollo y sustentación oral de la tesis ha contribuido, también, a inhibir un proceso de curiosidad intelectual, disciplina para el trabajo, búsqueda, consulta y manejo sistemático de información especializada, generación de dato, abstracción compleja y argumentación fundamentada. Numerosos alumnos que cursan estudios de pregrado y posgrado se muestran incapaces de leer documentos especializados, merced a una escasa competencia semántica, no pueden entender los enfoques diversos en torno a un objeto de conocimiento, comparar tesis por vía de diferencias y concordancias, precisar argumentos e intencionalidad de los autores.

Factor dejado fuera del debate o que no alcanza el relieve necesario es el docente. El papel de los profesores en materia del desempeño lector es de relevancia cardinal acorde con tres actitudes: prohijando su habilitación y reforzamiento ligados a objetivos y contenidos de enseñanza-aprendizaje; asumiéndola como contingente frente a la trascendencia de los contenidos; sustituyéndola ante las bondades de los recursos didácticos de talante icónico, hoy tan de moda, cuyo uso se restringe a copiar y pegar textos que más tarde serán leídos de manera textual. Es claro que el magisterio mayoritario a cualquier nivel educativo en México, sean cuales fueren las causas, no está capacitado en materia de lectoescritura, lo mismo concerniente a los aspectos teóricos (saber) que a los prácticos (aplicar); sin ambages, el personal docente en funciones debería haber desarrollado las habilidades de lectura y escritura por lo menos al nivel de su desempeño laboral; al estar subeducados no satisfacen la demanda acuciante de fomentar la lectura entre sus pupilos, con las consecuencias ya conocidas. Dar por sentado que éstos desde el primer año de la educación primaria ya saben leer, es una actitud a todas luces negada por el trabajo ordinario con los jóvenes de las licenciaturas y comportamiento generalizado entre los profesores. Sin embargo, el fenómeno no es privativo de nuestro país, algunos investigadores estadounidenses reconocen que en su contexto los mentores están poco capacitados para la demanda urgente de abordar los procesos lectoescriturales y reclaman que se incrementen los niveles de certificación magisterial tocante a esas aptitudes, pues al no haberlo hecho se está poniendo en riesgo –señalan- la educación de niños y jóvenes (Moats, 1995; Moats y Foorman, 2003).

La lectura es componente primordial del aprendizaje, el preceptor debe demostrar cómo la lengua escrita es un ingrediente básico de su propia infraestructura intelectual y de su capacidad para apoyar la formación de otras personas. Al detectar el déficit lector del estudiante es recomendable no verlo como un problema ajeno a la responsabilidad del profesorado, pues ello redunda en un aprendizaje harto exiguo de las asignaturas. Cuando el educador maneja un procedimiento explícito y consciente de aproximación a la lectura, diseña mejor sus estrategias y recursos de carácter didáctico, logra rendimientos superiores por parte de sus pupilos. A ese respecto, la capacitación magiesterial durante su etapa formativa debería perfeccionarse así como las actividades de actualización; los mentores, en lo general, han optado por teorizar los procesos lectoescriturales y no en llevarlos a la práctica.

Desde mi formación y ejercicio profesional como comunicólogo, pienso que todo texto implica una propuesta de sentido que invita a ser leída acorde con el significado preferente o intencional con el que fue cifrada y que requiere de un análisis de contenido para elucidarla. Empero, en ese interactuar entre los receptores y los significados propuestos por el mensaje se suscita una especie de concertación a partir de la cual se comprende, interpreta, acepta, rechaza -de manera parcial o total- lo allí contenido.

Todo texto por su estructura, formato, intencionalidad y codificación propias, privilegia una manera de ser leído y a la vez comprendido; con referencia a los escritos de talante expositivo o con afán didáctico lo cerrado del código facilita cierta univocidad en la comprensión-interpretación, no así en aquellos preferentemente estéticos donde la polisemia se enseñorea para dejar al destinatario la iniciativa de completar la obra estimulando su imaginación o apelando a su actividad proyectiva, lo abierto del código facilita la tarea. En ambos casos, el receptor se concibe como un polo activo y no como un mero depositario de los efectos buscados por el emisor al redactar su mensaje; hay concertación de sentido.

Otro aspecto relevante importado desde la teoría de la comunicación, útil para concebir el proceso lector, tiene que ver con las mediaciones interpuestas entre el mensaje y el destinatario. Hay una gama muy variada de mediaciones vinculadas con factores psicosociales, económicos y culturales: La personalidad de quien realiza el acto de leer, su estructura cognitiva, el género, la edad, la etnia, la clase social, la educación formal e informal a la que ha sido expuesto, la creencia religiosa, su interacción con los demás dentro de un entorno, la disponibilidad de acceso a tecnología y a fuentes de información, las preferencias sexual y política, la calidad objetiva y subjetiva de vida, entre otras posibles.

Cuentan también las mediaciones situacionales donde ocurre el fenómeno de la recepción: hábitat, casa, escuela, biblioteca, parque, plaza pública, lugar de trabajo, transporte público o privado, lugar de esparcimiento, si es un ambiente ruidoso o con luz suficiente.

Un tercer tipo de mediaciones son las institucionales o agencias de sociabilidad: familiares, laborales, escolares, políticas, deportivas, eclesiásticas o gremiales por mencionar algunas.

Las concepciones mecanicistas referidas a la apropiación de mensajes contemplan a un sujeto decodificador, incapaz de poner en juego elemento alguno que lo involucre de manera activa en el proceso, su función cual si se tratara de una esponja consistiría en absorber la información a manera de una calca; siendo que entre el estímulo y la respuesta nada parece mediar, la influencia del texto es decisiva.

Otra postura propone a las diferencias individuales como un principio de atención y percepción selectivas, donde el condicionamiento o influjo del mensaje comienza a relativizarse pues la estructura psicológica de cada quien modifica la respuesta; aquí el efecto es más variable que uniforme y el sujeto viene a ser el polo activo del nexo al mediar su personalidad entre el estímulo y la respuesta.

Una siguiente considera la existencia de colectividades o grupos tan homogéneos como amplios, cuya interpretación de los mensajes es relativamente uniforme dada la similitud etaria, genérica, educativa, de ingreso económico, religiosa, política, de calidad de vida, de hábitat, de capital cultural acumulado. Piensan que pese a la heterogeneidad de la sociedad contemporánea, hay personas con características semejantes por cuanto se refiere a costumbres, habilidades e ideologías merced a una situación objetiva y a una posición subjetiva compartidas dentro de la estructura social. Dicha pertenencia a categorías sociales media entre el estímulo y la respuesta; sujetos colectivos estratificados y textos específicos interactúan.

Un último punto de vista corresponde a quienes interponen entre emisión y recepción el conjunto de normas culturales vigentes en una sociedad, entendidas como los acervos de significación con los que el lector se enfrenta al texto y que pueden incidir de un modo u otro -facilitando u obstaculizando- al momento de intentar comprender lo allí incluido; pautas, por lo demás, susceptibles de reforzarse, cambiar o pasar inadvertidas en contacto con el escrito.

Concerniente a una teoría general de la lectura –como hemos visto- tampoco hay consensos, a manera de denotar un manejo mediano del tema me he atrevido a proponer algunos elementos básicos cercanos a mi formación como comunicólogo.

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