Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 1, Nº 4 (junio 2009)

FORTALECIMIENTO DE LAS RELACIONES SOCIO-AFECTIVAS DE LOS ESTUDIANTES, PADRES/MADRES DE FAMILIA Y DOCENTES, A TRAVES DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA LEERNOS DE LECTOESCRITURA INICIAL Y SUS ESTRATEGIAS LÚDICO-PEDAGÓGICAS, EN EL MUNICIPIO DE SINCELEJO


 

Propuesta presentada por: Corporación Universitaria del Caribe-CECAR
daniel27co@yahoo.com



RESUMEN EJECUTIVO

La presente propuesta consta de dos componentes de intervención alrededor de la metodología Leernos. El primero, que busca contribuir con el fortalecimiento de las relaciones socio-afectivas entre los docentes, padres/madres de familia y estudiantes en aras de mejorar el ambiente afectivo y pedagógico al interior de las 13 instituciones educativas apoyadas por Plan Internacional, de acuerdo con el programa de Escuela de Padres. Para la obtención de los anteriores propósitos, se implementará la metodología LEERNOS en todos los cursos del grado primero de la básica primaria en las 13 instituciones que tienen matriculados aproximadamente a 2.600 alumnos, trabajando 10 meses en una primera etapa donde se desarrollarán cuatro módulos iniciales y, 10 meses más, en una segunda etapa que contempla el desarrollo de dos módulos de profundización, con lo cual se pretende consolidar los alcances pedagógicos de la metodología Leernos en la enseñanza de la lecto escritura y la comprensión de textos.

Metodológicamente el proyecto se apoya en una estrategia basada en la lúdica desarrollando un banco de juegos, con los cuales el niñ@ y el padre /madre de familia aprenderán simultánea mente a manejar las estrategias metodológicas en lectoescritura de LEERNOS, de tal manera que los mismos padres/madres de familia serán los que en el futuro y a través de la escuela de padres, enseñen en sus hogares a los niños, antes de que lleguen a las aulas regulares de las instituciones educativas y durante la permanencia de estos en dichas aulas.

Como complemento de las sesiones lúdicas conjuntas en el aula de clase, los padres/madres y niñ@s desarrollarán sesiones de juegos en casa, en compañía de otra pareja de niñ@-padre, sesiones a las que podrán asistir otros miembros de la familia e incluso vecinos. Estas sesiones, a las que llamaremos sesiones domiciliarias del afecto, buscan reforzar y potenciar en los miembros de la familia el afecto natural y espontáneo que aflora en los niños, cuando juegan y compiten entre sí. También se efectuarán dos reuniones de socialización del afecto al finalizar el primero y segundo semestre en las cuales cada institución mostrará, a las autoridades educativas y otras instituciones no participantes en este proyecto, los avances obtenidos en torno a la generación de afecto al interior de ellas. De aquí surgirán las bases para la conformación de la red del efecto escolar en el Municipio de Sincelejo.

Con ello se busca conformar un modelo pedagógico en donde el padre de familia interactúe pedagógicamente con el docente y el aprendiente, pudiéndose replicar dicho modelo en los cursos siguientes estrechando la colaboración de los padres/madres de familia en la formación de los estudiantes especialmente en el primer año de estudios académicos. Ello contribuirá también a generar un clima de entendimiento y confraternidad entre los tres estamentos básicos de la educación en el Municipio de Sincelejo, que elimine gradualmente el eterno conflicto entre los padres/madres de familia y los docentes en torno a la atención educativa a los educandos.

La sesiones académicas se realizarán durante 4 días a la semana con una duración de una hora diaria; ésta a su vez se dividirá en dos (2) subsesiones de ½ hora cada una. Durante la primera subsesión un docente especializado en el manejo y aplicación de la Metodología desarrollará, con los 40 niños e interactivamente con el docente titular de lengua castellana del curso y los padres/madres de familia, una actividad didáctico-afectiva de lectoescritura.

Finalizada esta primera subsesión tanto el docente titular como los padres/madres de familia interactuantes, quedan habilitados para reproducirla en la segunda subsesión; los padres lo harán en casa con sus hijos y el docente la repetirá con los 40 niños bajo el monitoreo del facilitador del equipo LEERNOS.

Al día siguiente, el mismo docente titular desarrollará la subsesión autónomamente basado en el modelo didáctico que le fue trasmitido el día anterior, cerrando el ciclo iniciado en la interactuación con el facilitador, el monitoreo de éste y finalmente el citado desempeño autónomo.

Se aclara que el proyecto se desarrolla en dos etapas: la primera comprende el primer año durante el cual se desarrollan los Módulos I, II III y IV y la segunda contempla el siguiente año en donde los niños pasan al grado 2º de primaria, siendo el período de consolidación del proceso y se trabaja con los Módulo V y VI.

El proyecto lo integra un equipo de 11 profesionales, incluyendo a su director trabajando el 100 por 100 de la jornada laboral. Los beneficiarios son 2.600 niños y niñas, 2600 padres/madres de familia, dentro de los cuales habrá un núcleo de 260 quienes responderán por el proyecto ante la Escuela de padres y 65 docentes del área de lenguaje del primer grado de básica primaria, a quienes se les transferirá el método de la enseñanza de la lectoescritura en que se fundamenta Leernos a fin de dejar una capacidad instalada en los docentes que permita dar por superada los problemas de la lectoescritura en las instituciones públicas anteriormente mencionadas.

El componente afectivo - pedagógico tiene un costo de $ 1.198.723.200.oo pesos, valor que será cofinanciado por Plan Internacional

Como segundo aspecto se contempla el desarrollo de la investigación “Validación de la estrategia Leernos para convertirla en método eficiente y eficaz de la enseñanza de la lectura y la escritura en la educación básica primaria”, que tendrá como objetivo demostrar a la luz de los conceptos y los referentes metodológicos en que se fundamenta el desarrollo científico la utilidad, pertinencia, innovación, eficacia y el discernimiento teórico que tiene la estrategia Leernos alrededor de la enseñanza de la lectoescritura dentro del ciclo de la formación básica primaria.

La investigación se realizará de manera sincronizada con la ejecución de la primera etapa de intervención de Leernos, es decir, en el primer año de ejecución del proyecto.

El componente investigativo tiene un costo de $ 56.814.450, que será financiado por la Corporación CECAR.

De esta manera, la presente propuesta tiene un costo total de $ 1.255.537.650.

1. ANTECEDENTES

En el año 2.001, Plan Internacional a través de la Corporación Universitaria del Caribe, desarrolló un proyecto similar en los barrios Villa Mady, el Progreso, Santa Cecilia, Uribe y otros de la ciudad de Sincelejo, en donde se capacitaron 50 personas entre niñ@s que estaban por fuera del sistema educativo, jóvenes y adultos con la metodología LEERNOS. Estas personas adquirieron habilidades lectoescriturales que al final del proceso, después de 90 días, les permitió leer fluida y comprensivamente diferentes clases de textos.

Estos logros pudieron ser corroborados durante el desarrollo de la clausura del programa, donde varias personas de las capacitadas leyeron el programa, cartas y dedicatorias redactadas por ellas mismas e igualmente expresaron lo importante que había sido para ell@s aprender a leer y a escribir.

Con el objetivo de disminuir los índices de analfabetismo en las comunidades Plan del municipio de Sincelejo, se realizó una segunda etapa del proyecto en cinco barrios de la zona Sur del municipio de Sincelejo. Estos fueron: Santa Cecilia, Bogotá, Trinidad, Nueva Esperanza y Mano de Dios. Estuvo dirigido a 250 personas y fue ejecutado entre el 25 de noviembre de 2002 y el 11 de junio de 2003.

Entre Noviembre de 2003 y Junio de 2004 se desarrolla un tercer proyecto en la zona norte de Sincelejo, dirigido a 500 alumnos adultos.

En el 2004 se desarrolló otro proyecto en el Distrito Turístico y Cultural Cartagena de indias, en los corregimientos de Puerto Rey y Tierra Baja, durante el cual se capacitaron 60 estudiantes, en donde cada uno de ellos obtuvo sus habilidades en lectoescritura.

Par el 2006, CECAR, adelantó por iniciativa y recursos propios otro proyecto, esta vez con 100 niños y niñas que presentaban problemas graves con la enseñanza-aprendizaje de la lectura en 10 instituciones de Sincelejo, proyecto que al igual que los anteriores, resultó muy satisfactorio para las instituciones educativas, razón por la cual esas 10 instituciones gestionan para el año escolar 2008 la metodología LEERNOS a la totalidad de los estudiantes que presentan este problema en los grados de 1º a 5º de la básica primaria.

Las instituciones en las cuales se adelantó este proyecto son las siguientes: Altos de Rosario, Juanita García Manjarrez, Colegio Antonio Lenis, Veinte de Enero, José Ignacio López, San José CIP, Nuestra Señora del Carmen, San Antonio Club de Leones, Rogelio Rodríguez Severeiche y Nueva Esperanza.

De cada una de estas instituciones se seleccionaron solamente 10 niños y niñas, es decir los casos más graves que tenían en las aulas de clases.

Para ese mismo año y casi simultáneamente, se desarrolló otro proyecto en la institución Educativa San José del barrio Santa Cecilia, con 40 niños y niñas que presentaban profundas dificultades en la lectoescritura. Los resultados fueron los mismos que en ocasiones anteriores; los estudiantes obtuvieron sus habilidades lectoescriturales mediante la aplicación de la metodología LEERNOS.

2. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS RELACIONES SOCIO-AFECTIVAS DE LOS ESTUDIANTES, PADRES/MADRES DE FAMILIA Y DOCENTES ATRAVÉS DE LA METODOLOGÍA LEERNOS.

2.1. ELEMENTOS DE DIAGNOSTICO

Con el fin de precisar el número de estudiantes con problemas lectoescriturales en el Municipio de Sincelejo se tomó una muestra de 5 Instituciones educativas en las cuales se efectuó un censo por curso, cuyos resultados se muestran en el Cuadro 1 y que arrojó la cantidad de 6.395 estudiantes de la matrícula en básica primaria. La mayor matrícula fue aportada por la institución educativa Simón Araujo con el 34 % de ésta, siguiéndole el San José con el 21 %.

En esta tarea se aplicó un sencillo instrumento por parte de los mismos maestros quienes seleccionaron a los estudiantes de sus cursos que no sabían leer o escribir, resultando los guarismos que se muestran en el cuadro 2.

Convenciones: NL /LC, no leen, o leen cancaneando.

En el Cuadro 2, se puede observar que las dos instituciones que presentaban mayor cantidad de alumnos con problemas eran el Simón Araujo con 448 y Rafael Núñez con 310 respectivamente, representando, estas cifras con relación a su misma matrícula, el 21 y 26 % respectivamente. En el mismo cuadro se puede ver que en promedio el 19 % de la matrícula total de la básica primara presentaba problemas lectoescriturales, lo que nos lleva a afirmar que en todo el Municipio de Sincelejo, existían para el año 2007, aproximadamente 4.940 niños y niñas, siendo que la matrícula de básica primara para este mismo año alcanza los 26 mil estudiantes. Este promedio del 19% de niños/niñas con problemas lectoescriturales no es casual, pues según censo realizado por nuestra institución en el 2006 en algunas instituciones educativas de los Municipios de Corozal, Sincé y Sampués el porcentaje estuvo entre el 20 y 25% de la matrícula total. Esto nos induce a pensar que para el 2008, en las 13 instituciones educativas, el 19 % de los 2600 que se matricularán en el grado primero, presentarán problemas con la lectoescritura.

La metodología LEERNOS, lo que busca es prevenir definitivamente que se presente esta situación en las instituciones educativas y se resuelva para siempre el problema que el decreto 230 de 2002, ha agravado con la promoción del 95 % de los estudiantes a los grados siguientes, así no hallan adquirido sus habilidades lectoescriturales.

Si estos 2600 estudiantes de básica primaria a los cuales se les aplicará la metodología LEERNOS durante el 2008, se matriculan en el 2º de primaria al iniciarse el 2009 con sus habilidades lectoescriturales completamente adquiridas, seguramente sus padres estarán satisfechos con el trabajo realizado por los docentes, razón suficiente para que sus relaciones continúen en un ambiente de cordialidad. Dado que la lectoescritura es la base para la enseñanza de las otras asignaturas, suponemos que las relaciones del padre/madre de familia con los otros docentes serán igualmente cordiales y amistosas.

Ahora bien, si esta situación se generaliza para todos los estudiantes y todos los padres/madres de familia en los primeros grados y se avanza gradualmente hacia los cursos superiores, tendremos unas instituciones educativas fortalecidas, unos padres/madres de familia asistiendo copiosamente a los eventos programados por las instituciones educativas y una afectividad mutua que seguramente repercutirá en mejores niveles de gestión académica y administrativa de las instituciones educativas.

Además del problema de lectoescritura, se ha observado que en todas las instituciones educativas del Municipio existe una profunda crisis en torno a las relaciones padres/madres de familia, docentes y estudiantes, situación que consideramos tiene su origen, en un alto porcentaje, en las deficientes habilidades en lectoescritura obtenidas por los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante los primeros años de la básica primaria.

Por otro lado, es de público conocimiento que el deterioro de estas relaciones entre los tres estamentos básicos de las instituciones educativas: estudiantes-padres/madres de familia-docentes, ha llegado a tal grado, que ha producido el divorcio casi total por parte de un significativo número de padres/madres de familias de las responsabilidades como padres en el proceso de formación de sus hijos y de las reuniones que programan periódicamente las instituciones para tratar aspectos relacionados con el comportamiento académico y disciplinar de los estudiantes .

Por otra parte, se ha notado que el conflicto mencionado, muchas veces trasciende a los insultos, agresiones verbales y físicas por parte de padres a los educadores, lo que agrava y profundiza la brecha existente entre ellos.

La violencia física entre estudiantes y las recurrentes agresiones mutuas entre éstos y docentes, son aspectos de mucha trascendencia que requieren de una adecuada intervención, con políticas claras y contundentes por parte del Municipio.

Los padres de familia aducen que los invitan para hablar “siempre de lo mismo”, percibiéndose un notorio aburrimiento con este tipo de reuniones y una falta de interés por parte de éstos. Este desinterés pudiera estar incidiendo en la apatía y falta de aplicación por parte de los estudiantes en la realización de tareas académicas, una alta indisciplina y en el bajo rendimiento escolar que últimamente han mostrado las Pruebas Saber en el Departamento.

De otra parte, los embarazos no deseados en jóvenes adolescentes que asisten a las aulas de la instituciones educativas del Municipio ha venido en aumento durante los dos últimos años, incluso doblándose su ocurrencia de un año a otro, lo que nos muestra que en la familia se han perdido las normas y valores que eran impuestos por los padres de familia así como también la falta de dedicación de tiempo de los padres hacia sus hijos por estar en la búsqueda de los recursos económicos para la supervivencia de la familia.. Esta situación, hace que padres y madres se ausenten por largas horas de sus casas, incluso desde la madrugada, hasta altas horas de la noche, para dedicarse a las actividades del rebusque informal que es la principal actividad económica que caracteriza a los padres de familia de niños, niñas y jóvenes de estas instituciones educativas. Frente a esta ausencia de los padres, los niños, niñas y jóvenes quedan a su libre albedrío y es responsabilidad de los hijos mayores cuidar a los hermanos menores, generándose una dinámica en la que cada uno de los niños y niñas se involucra en actividades en el barrio que destruyen o alteran buena formación y que por el contrario lo que hacen es fomentar el vicio, las malas costumbres y la delincuencia juvenil. Esto es lo que resulta cuando estos niños y jóvenes asisten a juegos de billares de la esquina, juegos de azar, bebederos de licor entre otras actividades que no son permitidos para menores.

La anterior situación repercute directa o indirectamente en el desempeño académico del niño/niña y joven en las instituciones educativas ya que es notorio el cambio en las estructuras de la familia, en donde muchas veces se deben asumir nuevos roles ya sea por la llegada de un bebé que muchas veces es rechazado por una adolescente madre, que no tiene la madurez biológica ni psicológica para enfrentar esta responsabilidad, llega a las instituciones educativas con una situación psicológica conflictiva que puede estar incidiendo gravemente en su comportamiento escolar y en su desempeño académico.

2.2. ENFOQUE CONCEPTUAL

Nuestro enfoque tiene sus fundamentos teóricos en el enfoque comunicativo funcional, que hace énfasis en el contexto sociocultural del hablante, quien adquiere habilidades no solo concernientes a la lengua, sino a los diversos ambientes socioculturales en que vive la persona, admitiendo desde luego mayores elementos liberalizadores del hablante que contrastan con las inconvenientes rigideces de los elementos estructurales del idioma formal que desconectan al hablante de sus elementos esenciales que alimentan su sistema lingüístico natural.

2.2.1. Referentes teóricos y epistemológicos

El concepto central de la Metodología Leemos es el de desarrollo de las estructuras cognitivas relacionadas con el proceso de aprendizaje de la lectoescritura inicial, un proceso a través del cual el discurso (diversos tipos y formas de lenguaje) constituye el elemento mediador para potenciar el pensamiento y permitir la interacción socio-comunicativa del aprendiente en el marco de la cultura del conocimiento. Es decir, en este proceso la potenciación de las estructuras cognitivas posibilita la transformación del sujeto.

De tal manera que, desde el ámbito de las estructuras cognitivas del que aprende se parte del hecho de que el sujeto (niño o adulto) es capaz de mantener, gracias a su acervo y experiencia socio-cultural y a su capacidad de interacción comunicativa, diálogos interactivos con otros sujetos. Esto supone que el aprendiente ya cuenta con elementos no sólo conceptuales, sino lingüísticos que le permiten acceder al aprendizaje de la lectura y la escritura.

El diálogo es por tanto la base de la estrategia de tal forma que “La lengua se aprende contextualizada en el uso que de ella se hace socialmente, por ello, la didáctica de la lengua debe auxiliarse con otras disciplinas que dan cuenta de la lengua inserta en un contexto comunicativo que traspasa lo lingüístico. La comunicación humana, desde este enfoque, rebasa lo verbal y se apoya en el conocimiento del contexto en que se produce, del lenguaje gestual, de las variedades de uso de una lengua. Por ello, la visión del lenguaje debe ser amplia y disciplinas como la Pragmática, la Sociolingüística, la Lingüística Textual, la Psicolingüística son apoyos fundamentales para la comprensión de la lengua como fenómeno humano y para la sustentación de un enfoque adecuado de enseñanza” .

2.2.2. Momento Oral Dialógico

El lenguaje construye sujetos participativamente

Es el primer momento de la Metodología Leemos y permite establecer entre el aprendiente y el maestro, en primera instancia, y entre el aprendiente consigo mismo(a), posteriormente, un diálogo a partir de signos no lingüísticos que le obligan a reflexionar de manera lógica a fin de crear el ambiente necesario para mantener la interacción dialógica. Es por tanto un diálogo igualitario en el que se consideran las diferentes aportaciones en función de la validez de los argumentos (R. Flecha, 1997), valorando, básicamente, que el aprendiente fabule desde la perspectiva de su experiencia como hablante. En este sentido, el lenguaje se constituye en una vía para el entendimiento (Habermas, 1988), y la creatividad oral es la dinamizadora del proceso de interacción.

El contacto inicial del aprendiente con los signos no lingüísticos es fundamental porque a través de ellos el sujeto de lectura y escritura asume la invención del diálogo con la misma naturalidad con la que se ocupa de una conversación cotidiana. Experiencia preliminar que constituye un criterio de trabajo básico para acceder al contexto de la significación lingüística y a la creación de sentidos válidos, pues, el sujeto no se apropia de la palabra como indicador de la realidad, sino de un discurso con una pluralidad de sentidos proyectivos que pueden actualizarse en la misma interacción comunicativa. Es decir, la generalización de la palabra se transforma en generalización discursiva, en tanto es portadora de la estructura semántica - informacional de la conversación. Esto confirma que el lenguaje como mediador semiótico no predispone únicamente al conocimiento de sus grafías, sino, esencialmente, al uso contextualizado de sus posibilidades de significación. En este sentido, el sujeto advierte que los signos no palábricos además de ser representaciones del mundo natural y/o social, recogen la experiencia histórica - cultural de la comunidad

A partir de este contacto inicial, el sujeto activa y desarrolla los diversos esquemas de que dispone a través de sus experiencias. Si un aprendiente cualquiera no ha tenido experiencia alguna (o ha tenido sólo una experiencia limitada) en un tema determinado, no dispondrá de esquemas (o sólo dispondrá de esquemas insuficientes) para evocar un contenido determinado, y el diálogo interactivo para él será muy difícil. Muchos de los estudios acerca de la comprensión, los esquemas y la información previa han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el sujeto influyen de manera determinante en su comprensión. Esta información previa parece incidir más sobre la comprensión de la información implícita en el texto que sobre la información revelada de manera explícita, posiblemente porque la persona entiende la información implícita sólo cuando puede relacionarla con sus conocimientos ya disponibles y experiencias previas Los esquemas son las categorías del conocimiento (conceptos, información, ideas) que van configurándose en la mente de la persona a través de la experiencia dialógica.'

A medida que la comprensión tiene lugar, el sujeto aprende determinadas ideas de la interacción y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus esquemas. Si el aprendiente no dispone de ningún esquema en relación con algún tema o concepto en particular, puede formarse un nuevo esquema acerca de ese tema si se le brinda información suficiente para ello.

Lo anterior permite afirmar junto con Freire que los sujetos dialógicos se asumen como eficientes productores de sentidos, puesto que todas las personas de cualquier edad tienen unas capacidades de lenguaje y acción que pueden ser desarrolladas a través de sus interacciones. Es decir, las personas tienen las mismas potencialidades de aprendizaje, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos.

En síntesis, el aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Leernos no es una metodología de adaptación sino de transformación, como diría Freire, por lo tanto, se distingue de los procesos de alfabetización tradicionales.

2.2.3. Momento escritural

El lenguaje escrito constituye sujetos de sentidos textuales

La adquisición del lenguaje escrito no sólo demanda en relación con el lenguaje oral, un trabajo intelectual más elaborado por su mayor grado de descontextualización, sino que exige una doble abstracción de los componentes del lenguaje y una abstracción del interlocutor ausente, ya Vygotsky había señalado que la enseñanza de la escritura debía hacerse de manera natural; es decir, no como un entrenamiento desde afuera sino como una etapa natural de su desarrollo. Pues, la escritura, de un lenguaje abstracto y es su abstracción, precisamente, la que define la particular demanda de trabajo intelectual que requiere lo que, a juicio de Vygotsky, representa la dificultad mayor en su adquisición.

Al igual que en el primer momento, el aprendiente se enfrenta al hecho escritural no desde la construcción de textos palábricos, sino desde los esquemas básicos que posee acerca de la escritura; por esta razón el primer contacto no es directamente con la palabra o discurso escrito, lo es, básicamente, con una serie de signos no lingüísticos que le permiten activar y desarrollar sus potenciales esquemas de escritura. Durante este proceso, el aprendiente va accediendo paulatinamente al manejo y dominio del lenguaje escrito; pues, en la medida que desarrolla y se apropia de la escritura de su lengua natural se van incorporando elementos lingüísticos convencionales para hacer el tránsito de lo no palábrico a lo lingüístico un proceso intersubjetivamente creativo.

2.2.4. Momento lectural

El lenguaje vierte en el texto la oralidad y lo revierte en la lecturalidad

Leernos concibe que cuando el estudiante al entrar al mundo de la lectura se enfrenta a un texto descontextualizado y a un esquema incompatible con su estructura oral, lo que genera la no comprensión de la escritura convencional, por lo tanto, el aprendiente tiene que crear una estructura textual propia que él interprete subjetivamente, lo cual es lo que le permita leer comprensivamente "su texto". Esta estructura se compatibiliza con la estructura de la oralidad y se hacen homologas en significados para derivar certezas de un nivel de comprensión inicial de su texto escrito. En otras palabras, el sujeto para leer comprensivamente textos convencionales requiere en su estructura cognitiva construir de un esquema escritural semejante a su esquema oral, el cual le sirve de puente para leer esquemas producidos por otros autores. Es decir, el acto de lectura es un proceso endógeno - lo exógeno. En esto, Leernos se aparta de los modelos convencionales que se apoyan en el proceso contrario. Por lo tanto se concluye que el potencial lector de textos ajenos debe ser, inicialmente, un constructor y lector de sus propios textos.

Resumiendo, la operacionalidad de cada uno de los tres momentos se realiza sobre un diseño textual de la Metodología que incluye actividades lúdicas cuyos contenidos tienen insertos el mensaje cognitivo que corresponde a los estándares de lengua castellana en los grados 1º y 2º de educación básica primaria.

Estas actividades cognitivas, a la vez lúdicas y competitivas son de carácter interactivo etáreo, o sea que pueden participar en ellas niños y adultos debido al alto grado de interés que despiertan en todos los rangos de edad y género.

En cada uno de los tres momentos se encuentran presente los elementos lúdicos, cognitivo y el competitivo y, en condiciones normales un niño puede jugar, conocer y competir con un adulto de la misma forma que éste puede hacerlo con un par suyo y el niño con otro niñ@o.

Esta característica de la Metodología permite que en cualquier clase de este proceso pueda estar y participar el padre del niño, los padres/madres de otros o los de todos los niños. En cuanto al espacio, se ha comprobado que los padres se colocan en la silla de sus hijos y éste sobre las piernas de aquel en un acto que simultáneamente presenta las características de ser: lúdico-afectivo-cognitivo-competitivo.

Esta mixtura etárea del juego en el salón que propone la metodología, genera sinergias afectivas entre todos los participantes, de tal manera que a partir de allí las relaciones personales de afecto entre padres/madres de familia que participan en la clase, siguen las sinergias aglutinantes similares a las que se generan entre los niñ@s de un mismo salón de clases.

Sabemos que las relaciones afectivas entre los niños que se establecen al interior de los salones de clases, muchas veces trascienden lo escolar y perduran hasta la adultez creando sólidos lazos de amistad entre las personas.

Ese patrimonio afectivo de los niños unido a las actividades lúdicas, cognitivas y competitivas que propone la metodología en sus momentos ora, lectural y escritural, puede ser trasladado del salón de clases, por un niñ@ acompañado de sus padres, a la casa de otro niñ@ que esté acompañado por los de él.

2.3. JUSTIFICACIÓN

El Municipio de Sincelejo, tenía en el 2006 aproximadamente una población de 4.940 niños y niñas con bajas capacidades en la lectoescritura, razón suficiente para la implementación de un proyecto piloto inicial que permita llegar gradualmente en varias etapas a ese número de estudiantes de básica primaria. La presente propuesta atenderá a 2.600 estudiantes de primer grado de básica primaria, equivalente al 53 % de la población afectada por el problema.

En este proceso los tres estamentos de las instituciones educativas, se integran en un trinomio magistral al obtener los logros académicos, por parte de estudiantes y padres de familia, lo que desactiva el eterno conflicto al interior de las instituciones educativas, cuando el niño al finalizar el primero de primaria, no ha aprendido a leer y escribir , responsabilidad que los padres imputan a los docentes de la institución y los docentes acusan a los padres por la poca colaboración en casa.

Por otra parte, permitirá mejorar los resultados de las pruebas que el Ministerio de Educación Nacional efectúa para medir el rendimiento de los estudiantes a nivel regional.

Además, según nuestras observaciones, la aplicación de la metodología puede mejorar el comportamiento de los estudiantes al interior del aula de clases, porque ya los niños que tienen la dificultades en lectoescritura dejarán de ser el “hazme reír del grupo”, concentrándose más en sus estudios y socializándose de una manera más segura con sus compañeros de aula, por haber superado su dificultad, aumentando así su autoestima y autoconcepto lo que puede contribuir a un mejor desempeño social y psicológico dentro y fuera de Institución Educativa.

Por otra parte, los padres de familia pueden mejorar su asistencia a los eventos o reuniones que programan las instituciones educativas regularmente, lo que incidiría necesariamente en una mejor gestión educativa.

En resumen el modelo que proponemos busca establecer una conexión permanente e indestructible entre el aula de clases y el hogar del niño, para los dos primeros años académicos. Es por decirlo de otra manera, trasladar las actividades académicas formales al hogar, para complementar el trabajo del docente y hacerlo más productivo y significativo, en donde los padres y el niño jueguen un papel fundamental.

2.4. INSTITUCIONES BENEFICIARIAS

Las instituciones educativas beneficiarias son las que apoya Plan Internacional con el proyecto de Escuela de Padres, instituciones que recientemente han terminado de recibir apoyo con el proyecto : Fortalecimiento a 10 instituciones educativas de Sincelejo con la estrategia “patios productivas, patios afectivos” apoyadas por Plan Internacional. Este proyecto se desarrolló durante los meses de Junio-Agosto de 2006, en el cual participaron 50 beneficiarios de las escuelas de padres de las instituciones educativas del Municipio.

Las instituciones son: San Isidro de Chochó, Agropecuario de la Gallera, Agropecuario del Cerrito de la Palma, San José, Rafael Núñez, Simón Araujo, La Unión, Altos del Rosario, Nueva Esperanza, Juanita García, San Vicente de Paúl, Dulce Nombre de Jesús y Don Alonso. Este último pertenece al Municipio de Corozal.

2.5. OBJETIVOS

2.5.1. General

Fortalecer las relaciones socio-afectivas entre los padres/madres de familia, estudiantes y docentes de 13 instituciones educativas del Municipio de Sincelejo a través de la implementación de la metodología LEERNOS de lectoescritura inicial y sus estrategias lúdico - pedagógicas en el municipio de Sincelejo

2.5.2. Específicos

• Generar habilidades en la lectura y escritura de textos cortos, coherentes y cohesivos, sin el llamado cancaneo lectural.

• Desarrollar competencias y habilidades en docentes y padres/madres de familia pertenecientes a la escuela de padres en el manejo de la metodología LEERNOS.

• Generar ambientes pedagógicos socio afectivo que dinamicen y refuercen las relacione sociales entre padres/madres de familia, docentes y estudiantes.

2.6. RESULTADOS A OBTENER

2.6.1. Diagnóstico de la lectoescritura y la afectividad en las 13 instituciones educativas elaborado.

2.6.2. Dos mil seiscientos (2.600) estudiantes de primer grado de básica primaria con habilidades en lectoescritura inicial, leyendo y escribiendo afectiva y fluidamente y promovidos al 2º año.

2.6.3. 65 docentes (5 por cada institución educativa) de primero de básica primaria, empoderados en los conocimientos, la metodología y el desarrollo pedagógico de la metodología Leernos.

2.6.4. Doscientos (260) padres/madres de familia capacitados en el manejo de la metodología LEERNOS, pertenecientes a la Escuela de Padres.

2.6.5. Relaciones socio – afectivo - pedagógicas entre padres/madres, estudiantes y docentes fortalecidas e incidiendo positivamente en el mejoramiento de la asistencia de padres/madres a reuniones de la institución.

2.6.6. Sistema educativo fortalecido donde se dan por superado los problemas de lectoescritura en los estudiantes y en el que las Instituciones Educativas mejoran integralmente la calidad de la formación a partir de la atención de otras áreas de interés en el servicio educativo.

2.7. ORGANIZACIÓN DEL PROYECTO

El proyecto de intervención se encuentra programado para ejecutarse durante dos años (20 meses) lectivos en los que se desarrollarán las actividades pertinentes al objetivo de la lectoescritura.

Primer Año: 2.009

Durante los 10 meses de este año se abordará la etapa primera, consistente en generar las habilidades lectoescriturales en los niños/niñas con base en los Módulos I, II, III y IV, fortalecer los lazos de afectividad entre los estamentos educativos y formular una investigación educativa en torno a LEERNOS.

Segundo Año: 2010

La segunda etapa es de consolidación y afianzamiento del proceso, de la implementación de la Metodología y la conformación de la red escolar del afecto. En esta etapa se desarrollan los Módulos V y VI y se implementan acciones para el intercambio entre Escuelas de Padres de las distintas instituciones. Con esta etapa se ha completado el proceso de transferencia del modelo pedagógico sugerido a la escuela de padres y docentes de las instituciones beneficiarias.

2.8. MOMENTOS ESTRATÉGICOS DE LA INTERVENCIÓN

Fase 1: Planeación del trabajo

En esta primera fase se elaboran los distintos instrumentos a aplicar a los beneficiarios, así como los formatos y las fichas de seguimiento y evaluación de las actividades académicas. Durante esta fase también se construirán o mejor se homologarán los indicadores de evaluación con los del MEN a fin de hacer coincidir los mecanismos e indicadores de evaluación de la metodología LEERNOS con los que tiene el MEN.

Finalmente durante esta fase se organizan los contenidos pedagógicos que se desarrollarán con los estudiantes durante la fase de desarrollo académico y se homologarán los planes de aula haciendo mucho énfasis en la nueva manera de abordar los contenidos, para potenciar de una mejor forma la generación de afectividad entre los tres estamentos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aquí también se programan las compras de módulos, materiales de trabajo y útiles de oficina.

Fase 2: Organización pre-operativa

En esta fase se inicia la organización del proyecto al establecer acuerdos con los directores, docentes y padres/madres de familia de las instituciones educativas acerca de horarios, aulas y sitios de encuentro para desarrollar las labores pedagógicas con los estudiantes, docentes y padres/madres de familia.

Dado que son 13 instituciones los horarios se deben escoger en la jornada de la mañana entre las 7 AM y la 12 M, ya que los niños de primero asisten a sus labores en las horas de la mañana.

Se organizaran los cursos con base en el número máximo que exige la Secretaría Municipal de Educación, que facilite una labor académica eficiente en la obtención de los logros académicos.

Aquí se hará la sensibilización a los tres estamentos durante la cual se le explicará en detalles el funcionamiento del proyecto y los compromisos que deberá asumir cada estamento.

Para hacer esta sensibilización se harán dos tipos de reuniones: la primera se hará con directivos y docentes titulares y la segunda será la reunión conjunta en donde participarán el equipo LEERNOS, padres/madres de familia, docentes titulares, el equipo de Bienestar estudiantil.

Fase 3: Organización Operativa del proyecto

Después de la sensibilización de los estamentos, el equipo LEERNOS llegará a cada curso de primero de la básica primaria, estableciendo el contacto pertinente con los estudiantes y padres/madres de familia. Aquí se aplicaran los instrumentos para capturar la información primaria tanto afectiva como académica.

Con esta información se montará la línea de Base para el proyecto y será el punto de partida para evaluar los avances de cada uno de los estamentos involucrados en el proceso.

A la semana siguiente y valorada esta información, se procederá a iniciar el proceso de instrucción en el manejo del banco de juegos, iniciando por el Módulo I. A cada alumno y a cada docente se le entregará el Módulo I y a medida en que el proyecto avanza se van entregando los módulo II, III y IV.

El facilitador del equipo LEERNOS desarrollará varios juegos con la finalidad de introducir en el proceso a los estudiantes, docentes titulares y padres/madres asistentes.

Sesiones domiciliarias del afecto

El objetivo de estas sesiones es encausar y potenciar el entusiasmo natural y espontáneo que muestran los niños al encontrarse inmersos en un escenario de juegos, cualquiera sea la naturaleza o características de este. Con estas sesiones se traslada dicho entusiasmo del aula a la residencia del niño, involucrándose toda la familia e incluso los vecinos del barrio.

La organización de estas sesiones se inicia dentro del aula de clases en donde el maestro titular tratará de convencer a los estudiantes sobre la posibilidad de continuar los juegos en casa de los estudiantes. Una vez despertado el interés y encausado este hacia el juego en casa con otro amiguito y compañero de estudios, el docente explicará la necesidad de que en el juego se establezca un árbitro que necesariamente debe ser el padre de cada uno de ellos.

Hay que tener presente que el centro del proceso debe estar en el alumno y no en el padre y que el primero es el que debe decidir acerca del sitio, hora y participantes. El docente debe elaborar una programación de visitas por pareja de niños, en forma rotativa y que estos últimos inviten a sus padres, otros miembros de la familia o vecinos que deseen participar en las sesiones. Se aspira a que estas sesiones sirvan para aglutinar a otras familias del barrio y alfabetizar a personas iletradas del sector.

Esperamos que las visitas mutuas de familias de un mismo curso se incrementen gradualmente, lo que podría reflejarse en la asistencia a las reuniones programadas por las instituciones educativas.

Estas sesiones se pueden desarrollar cada quincena o semana, dependiendo de sus conveniencias y motivación de cada grupo. Durante estas sesiones se espera que los padres y niños demuestren sus condiciones afectivas para con sus hijos y sus compañeros del proyecto, en la perspectiva de ir iniciando la conformación de una red escolar del afecto en Sincelejo. Estas sesiones, de dos padres/madres y dos niños/niñas estudiantes, se desarrollarán como ya se dijo, en las residencias de los beneficiarios. Estas sesiones contarán con la dirección del maestro y este se apoyará en el psicólogo y el equipo de bienestar de cada institución, de tal manera que estos puedan encaminar o encausar convenientemente las manifestaciones de afecto y cordialidad que emerjan desde los niños.

Se aclara que si el niño desea invitar a otros participantes, se debe apoyar la idea ya que el fundamento es que el entusiasmo y aspiraciones de los niños, sean los que soporten y refuercen el proceso afectivo.

Con el fin de controlar la calidad y frecuencia de las sesiones del afecto, el maestro revisará su evolución mediante preguntas concretas que conlleven a la obtención de los objetivos planteados. También puede elaborarse un instrumento que al ser diligenciado por el niño y el padre, pueda reflejar lo acontecido en cada sesión afectiva.

Sesiones de socialización del afecto

Se realizarán dos sesiones de socialización de las experiencias afectivas observadas en cada una de las instituciones educativas. La primera se efectuará al finalizar el primer semestre académico y la otra al finalizar el año escolar. En estas mesas de socialización se aspira a que las los niños y padres/madres de famila muestren sus experiencias relacionadas con la generación de afecto ante las autoridades académicas del Municipio y del Departamento.

Articulación con el equipo de Bienestar

Con la finalidad de articular el proceso con los integrantes del equipo de Bienestar Estudiantil en cada una de las Instituciones Educativas, el equipo técnico académico y el investigativo se reunirán al final de cada bimestre.

Durante estas reuniones se aspira a intercambiar información relevante en doble vía que ayude a fortalecer su gestión al interior de las instituciones educativas.

2.9. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Desde el punto de vista de la organización y estrategias metodológicas, nuestra propuesta está estructurada para trabajar conjuntamente estudiantes, padres de familia y docentes dentro del aula de clase, lo cual permite tener un trinomio que coadyuve a que tanto el niño como el padre, en casa y en las aulas aprendan a leer, escribir, comprender y a construir textos coherentes y cohesivos en los que la afectividad y la equidad hagan presencia directa e indirectamente.

De esta forma obtenemos un ambiente agradable de trabajo en donde el niño siente el acompañamiento, no solo de su maestro, sino de su padre quien comparte y compite con él en el desarrollo del banco de juegos que tiene la metodología.

Así encontramos un ejercicio de enseñanza-aprendizaje más integrador y estructurado, en donde el interés de ambos por aprender desencadena una dinámica continua y ascendente que los conduce en un tiempo de 20 meses (dos años escolares), a obtener sus logros, sin el apresuramiento, el sufrimiento e insultos que el método tradicional utiliza, sin que se resuelva adecuadamente la problemática de la lectoescritura.

Nuestra propuesta se desarrolla en la misma jornada escolar, de acuerdo con las necesidades concretas de las instituciones educativas. Tomando los 60 minutos de la clase de lenguaje, podemos llevar a cabo nuestras sesiones de trabajo, obteniendo los logros académicos programados.

Al niño y al padre no se le dejan tareas para la casa, los ponemos a jugar y competir entre sí, lo que desemboca en la obtención de las habilidades lectoescriturales, por parte de ambos, en el menor tiempo posible y sin percatarse de que se trata de un proceso de enseñanza de la lectoescritura. De esta forma el padre queda habilitado para enseñarles los juegos a los otros niños menores que entraran al colegio y se podrá contar nuevamente con padres capaces de conducir la enseñanza de los primeros conocimientos de sus niños en los primeros años de vida , aportando la afectividad que les corresponde como padres/madres.

El facilitador desarrollará varios ejercicios del Módulo I junto con los estudiantes, hasta que ellos adquieran los conocimientos suficientes para continuar desarrollando los ejercicios en su residencia.

La sesiones académicas se realizarán durante 4 días a la semana con una duración de una hora diaria, la que a su vez se dividirá en dos (2) subsesiones de ½ hora cada una. Durante la primera subsesión un docente especializado en el manejo y aplicación de la Metodología desarrollará, con los 40 niños e interactivamente con el docente titular de lengua castellana del curso y los representantes de la escuela de padres, una actividad didactico-afectiva de lectoescritura.

Finalizada esta primera subsesión tanto el docente titular como los padres/madres de familia interactuantes, quedan habilitados para reproducirla en la segunda subsesión; el padre/madre lo hará en casa con sus hijos y el docente la repetirá con los 40 niños bajo el monitoreo del facilitador del equipo LEERNOS.

Al día siguiente, el mismo docente titular desarrollará la subsesión autónomamente basado en el modelo didactico-afectivo que le fue trasmitido el día anterior, cerrando el ciclo iniciado. El facilitador LEERNOS, en consecuencia asistirá un día por medio a cada curso, con lo que gradualmente se transferirá a los docentes y padres madres el manejo autónomo de la Metodología.

Cumplido esto, de nuevo al día siguiente se reabre el ciclo con nuevos contenidos afectivo-didacticos hasta cerrar el ciclo al cuarto día de la semana.

Al día siguiente el facilitador revisará minuciosamente los juegos desarrollados por los estudiantes en sus casas y retroalimentará el proceso con aquellos alumnos que no lograron hacer eficientemente la tarea.

A los alumnos que cumplieron con la “tarea” se les entrega el Módulo II, para que continúen realizando los juegos contenidos en este.

El quinto día de la semana, lo utilizará el equipo LEERNOS para evaluar las actividades semanales y retroalimentar el proceso, ver el Cuadro 3.

Trabajan el facilitador leernos, el docente titular, los padres/madres que asistan y niñ@os Trabajan el docente titular, el padre/madre de familia y niñ@s Trabajan el facilitador leernos, padres/madres, docente titular y niñ@s Trabajan docente titular, padres/madres de famila y niñ@s El equipo leernos y docentes titulares hacen evaluación del proceso semanal y planifican retroalimentación para la semana siguiente

2.10. IMPACTO A LARGO PLAZO

Con este proyecto esperamos que padres e hijos permeen gradualmente al sistema escolar de las intuiciones educativas generando una sinergia positiva del afecto que contagiará a toda la institución a medida que los niños avancen hacia grados superiores.

Como externalidad positiva del proyecto se espera que los vecinos se beneficien de la alfabetización y el afecto que irradiarán los hogares beneficiarios.

Se obtendrá una cualificación en el proceso de lectoescritura al desarrollar el estudiante competencias en la comprensión de la lectura, construcción de textos coherentes y cohesivos, manejo de la tildación en palabras graves, agudas y esdrújulas y el mejoramiento de la caligrafía. Al integrar estos componentes en el proceso global LEERNOS el estudiante se desempeñará con la eficiencia en lectoescritura correspondiente a los estándares planteados por el MEN e igualmente la cualificación hará innecesarios los procesos de nivelación, planes de apoyo o de recuperación en lectoescritura que en estos momentos afecta a más del 30% de la población estudiantil de la básica primaria en el municipio de Sincelejo.

Con la metodología LEERNOS queda implementado un sistema pertinente para la prevención y superación de los problemas de lectoescritura en el contexto donde estudian y viven los estudiantes.

2.11. MATERIALES DE TRABAJO A USAR

Nuestra propuesta utiliza 4 módulos, cuidadosamente diseñados para obtener los logros académicos planteados. Estos módulos integran la llamada metodología LEERNOS debidamente registrada con su ISBN 958-33-4877-5. El material se encuentra interconectado por una secuencia temática de lo simple a lo complejo y se ha aplicado en forma exitosa en 7 proyectos escolares y desescolerizados, desarrollados en Sincelejo y los palmitos (Sucre) y Cartagena (Bolívar).

Los Módulo I, II III y IV se aplicará durante todo el año primero de la básica primaria y los Módulos V y VI se desarrollarán en el segundo año lectivo, de tal manera que los niños permanecerán recibiendo la metodología LEERNOS, durante dos años escolares regulares (1° y 2º de la Básica primaria)

Además se entregarán: lápices, borradores, cuadernos, colores y tajalápiz, materiales que se depositarán en manos de los facilitadores para garantizar su seguridad en el aula de clases, éstos materiales no se le entregan al estudiante porque al día siguiente no los trae al colegio y ello dificulta y entorpece el proceso de enseñanza.

2.12. MECANISMOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Para evaluar el trabajo académico con estudiantes y padres/madres de familia, se emplearan los mismos instrumentos que para tal fin contempla el Ministerio de Educación Nacional en el grado primero de básica primaria y la misma frecuencia de captura de los indicadores de logro.

En esta dirección se utilizarán los criterios que se muestran en el Cuadro 4.

Los informes académicos por cada estudiante se entregarán cada bimestre, con el fin de que la institución pueda convenientemente monitorear el avance académico de l@s niñ@s. En este caso resultarán 5 informes académicos durante el año lectivo.

Los informes afectivos se entregarán igualmente al final de cada bimestre, con el propósito de articular el avance de lo académico con el avance del componente afectivo al interior del proyecto.

2.13. DURACIÓN Y CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

La duración de este proyecto tendrá dos años lectivos de 10 meses, al final de los cuales habremos obtenido los logros académicos y afectivos planteados.

2.14. COSTOS

El costo de la propuesta de intervención para los dos (2) años de ejecución es de $ 1.198.723.200. En el primer año, se estima que el costo es de $ 565.149.100, mientras que para el segundo, el costo asciende a $ 633.574.100.

2.15. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

El proyecto contará con una planta de personal de 11 personas, cada una de las cuales desempeñará un rol claramente definido para la obtención de los logros planteados.

2.15.1. Planta de cargos y sus funciones

CARGO Cantidad FUNCIONES PERFIL

Director o Coordinador 1 Dirigir el proyecto en los ámbitos académico, administrativo y organizacional. Pedagogo con experiencia en dirección de proyectos

Asesor pedagógico 1 Asesorar al director en el área pedagógica y capacitar a los maestros en el manejo de la metodología Pedagogo con especialización o Maestría e el área pedagógica

Psicólogo 1 Asesorar al director en materia de psicología: Se encargará de coordinar las sesiones domiciliarias del afecto y todo lo relacionado con este tópico Profesional de la psicología con experiencia en manejo de grupos

Facilitadores 7 Son los encargados de desarrollar las sesiones académicas en las aulas de clases Licenciados o Normalista o bachilleres pedagógicos

Asistente del director 1 Se encargará de asistir al director en el trabajo que este desarrolla diariamente Bachiller mínimo

TOTAL 11

2.15.2. Organigrama

El siguiente organigrama será con el que se ejecute el presente proyecto hasta culminar los 20 meses programados para la primera y segunda etapa.

2.16. NECESIDADES DE EFECTIVO MENSUALES

Con el fin de atender los distintos requerimientos de efectivo para cancelar al personal trabajador y a proveedores, se ha diseñado el siguiente calendario de efectivo, con el cual se espera que el proyecto no sufra ningún tropiezo y aplazamientos que puedan poner en riesgo la obtención de los objetivos.

2.17. MARCO LÓGICO

Lógica de intervención Indicador objetivamente verificable Fuentes de verificación Premisas, Riesgos y Factores Externos

1 Objetivos Generales Fortalecer las relaciones socio-afectivas entre los padres/madres de familia, estudiantes y docentes de 13 instituciones educativas del Municipio de Sincelejo Al finalizar el proyecto, los estamentos educativo, de los cursos primeros habrán mejorado su actitud hacia la afectividad en un 50 % Actas de reuniones y filmaciones de las sesiones del afecto y Línea de Base Premisa 1: Los miembros de los estamentos acogen con entusiasmo las sesiones del afecto

1 Objetivos Específicos Generar habilidades en la lectura y escritura de textos cortos, coherentes y cohesivos, sin el llamado cancaneo lectural Al finalizar el proyecto, al menos el 98 % de los estudiantes leerán en forma fluida y comprensiva Fichas de seguimiento y evaluación Premisa 1: Los alumnos aceptan gustosos la capacitación. Riesgo 1 El trabajo no permite a los niños y niñas asistir al colegio Riesgo 2: La familia se traslada para otra ciudad del país en busca de trabajo.

Al finalizar el proyecto el 98 % de los niños y niñas construyen textos coherentes y cohesivos Fichas de seguimiento y evaluación

2 Empoderar a docentes y padres/madres de familia en el manejo de la metodología LEERNOS. Al finalizar el proyecto 2600 padres/madres de familia y 65 docentes se encuentran habilitados para enseñar a los niños a leer y escribir con LEERNOS Evaluaciones académicas diligenciadas Premisa 1: Docentes y padres/madres aceptan la capacitación

3 Contribuir al fortalecimiento de los lazos de afectividad entre padres/madres de familia, docentes y estudiantes Al concluir los 10 meses se han efectuado las 2 sesiones de afectividad, con una participación del 90 % de los beneficiarios Actas de reuniones y filmaciones de las sesiones Premisa 1: Los estamentos educativos aceptan reunirse y manifestar su afectividad.

1 Resultados Diagnóstico de la lectoescritura, la afectividad y línea de base en las 13 instituciones educativas elaborado Al finalizar el mes de Junio se ha elaborado e impreso el diagnóstico y la línea de Base Documento impreso y socializado

2 Niños y niñas leen y escriben fluidamente Niños y niñas leyendo entre 80 y 100 palabras por minuto y escribiendo 45 y 60 palabras por minuto Fichas de evaluación académica

3 Padres/madres de familia y docentes se encuentran capacitados con diplomado 2600 padres/madres de familias y 65 docentes capacitados en la metodología LEERNOS Fichas de evaluación académica

4 Los lazos afectivos entre los estamentos educativos se encuentran fortalecidos Al finalizar el proyecto los padres/madres de familia han mejorado su asistencia a reuniones en un 70 % Actas de reuniones del afecto

3. PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN: “Validación de la Estrategia Leernos para Convertirla en Método Eficiente y Eficaz de la Enseñanza de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica Primaria”

3.1. JUSTIFICACION:

La lectura es un proceso activo que consiste en la decodificación o capacidad de transformar los símbolos gráficos en el lenguaje oral, así como captar y comprender el contenido o sentido del mensaje escrito (Alvarez,2006) De igual manera, la lectura es una actividad compleja por lo que implica su aprendizaje desde una temprana edad y a su vez ésta relacionada con varios aspectos como la cultura en la que se practica, las formas como se enseña y se aprende las cuales han ido evolucionando al igual que se presentan los avances en lo tecnológico, en lo social.

Las estrategias para la enseñanza de la lectura, siempre ha sido un tema de interés para diversas disciplinas como la Pedagogía, la Psicología, la Neurología porque en ella confluyen aspectos diversos de la condición humana como las capacidades maduracionales, los procesos mentales y el lenguaje entre otros. En la Actualmente son muchas las propuestas didácticas que se han estado promoviendo en cuanto a la adquisición y enseñanza de la lectura y la escritura; sin embargo aun cuando se han dado a conocer estas estrategias, se siguen reconociendo a nivel nacional e internacional altos índices de reprobación y deserción en la educación básica, señalando como punto clave de esto el paso del primer al segundo grado que podría estar asociado al deficiente nivel de logro en el aprendizaje de la lengua escrita evidenciado en la decodificación deficiente por parte del estudiante y la ausencia del sentido en lo que lee y escribe.

La adquisición adecuada de la competencia lectora en los niños y niñas de los primeros grados se convierte en un indicador de la calidad de la educación pilar fundamental inmerso en los planes de desarrollo tanto de los entes gubernamentales como de los no gubernamentales interesado en el fortalecimiento de la calidad de vida de la infancia. La enseñanza de la lectura y la escritura está en el centro de la educación básica para todos. Su papel es primordial para erradicar la pobreza, reducir la mortalidad infantil, descender el crecimiento demográfico, alcanzar la igualdad entre los sexos y garantizar un desarrollo sostenible, la paz y la democracia. (UNESCO, 1997). Así mismo, y de acuerdo con la declaración de los derechos a la lectura y a la escritura, todas las personas tienen el derecho a tener la oportunidad de aprender a leer y a escribir. Oportunidad que supone el compromiso de poder participar con éxito en multitud de actividades sociales. (Yoder et al, 1996).

De acuerdo con el Plan Sectorial 2006 –2010 del Ministerio de la educación Nacional, los estándares básicos de competencia constituyen el parámetro de lo que todos los estudiantes deben saber y saber hacer en cada uno de los niveles educativos y son el criterio frente al cual es posible establecer en qué medida se cumplen los objetivos del sistema educativo y si las instituciones alcanzan los resultados esperados. Por ello, el objetivo de la política de pertinencia en el plan sectorial de educación es lograr que el sistema educativo forme el recurso humano requerido para aumentar la productividad del país y hacerlo competitivo en un entorno global. Por ello, el Ministerio de Educación viene trabajando en la adecuación del sistema educativo de tal manera que responda a las exigencias y las necesidades de los estudiantes, la sociedad y el sector productivo.

Para nadie es desconocido que el departamento de Sucre se ubica a nivel nacional, entre los departamentos con una educación pobre y deficiente reflejada en los resultados de las pruebas Saber e ICFES. Para una escala de 100 que indica el máximo logro alcanzado en los estándares de comprensión lectora a nivel nacional, el departamento de Sucre obtuvo un puntaje promedio de 65 puntos, inferior al presentado a nivel nacional que fue de 75. (ICFES, 2005).

La anterior situación de la educación en el departamento va acompañada de factores influyentes que agravan el panorama social, por cuanto también esta es una región golpeada por la pobreza con un NBI del 65% (Secretaría de Planeación Departamental, 2006) y la violencia política que limita las posibilidades de acceder a una educación formal con calidad por pare de los infantes.

Es de mencionar que dentro del sistema educativo colombiano se ha institucionalizado la figura de la aceleración en el aprendizaje de la lectura y escritura dentro del ciclo de la básica primaria en aquellos estudiantes que no han podido desarrollar a cabalidad las competencias en esta materia. Problema que quedaría resuelto si desde el inicio de la primaria, grado 1º, los estudiantes pudieran contar con una estrategia de enseñanza en la lectura y escritura que resolviera estructuralmente las debilidades que presentan y permean los actuales métodos que utilizan los docentes en el sector educativo local y nacional.

Para la organización Plan International, con sede en el departamento de Sucre, la promoción de la calidad de vida en la infancia es su propósito institucional. Por ello, las capacidades que deben tener los niños, las niñas y adolescentes para aportar cambios a su calidad de vida pueden tener como vehículo fundamental tanto el acceso como la calidad de la educación. La metodología Leernos le brindaría un aporte a la educación en aras de reducir la desigualdad social y darle su carácter redistributivo como elemento facilitador de igualdades y oportunidades sociales.

Esta investigación es de utilidad porque permitirá validar una estrategia metodológica que se ha empleado con resultados positivos durante más de cinco años, desde el año 2001 al año 2006, en adultos analfabetas y en niños con dificultades para leer y escribir, tanto en la ciudad de Sincelejo como en Cartagena y con la cual se han beneficiado aproximadamente mil personas. La validación de la estrategia permitirá la construcción de un marco teórico que soporte conceptualmente un nuevo método que a diferencia de los tradicionales produce resultados más eficaces y eficientes para el aprendizaje de la lectura y la escritura en niños y niñas de primer grado de la básica primaria.

El estudio es pertinente porque la universidad CECAR que ha elaborado y presentado el proyecto cuenta con una Facultad de Educación que ofrece Licenciatura en el área de Español y Literatura y con investigadores calificados en esta área vinculados al Centro de Investigaciones. Además, porque esta estrategia se ha ofrecido y utilizado en comunidades en las cuales interviene Plan International y la persona que ha creado y diseñado Leernos tiene la disponibilidad para participar en el proyecto. Se cuenta el interés tanto CECAR a través del Centro de Investigaciones y de Plan International para hacer posible esta investigación.

Leernos se ha venido trabajando con cinco libros debidamente impresos que han servido de soporte para la implementación del proceso de lectura y escritura.

La investigación es beneficiosa porque permite la construcción de una teoría, demostrar las ventajas de una estrategia frente a los métodos tradicionales, en fin la validación de una estrategia hasta convertirse en un método bajo la óptica de la ciencia.

3.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Los resultados de un estudio diagnóstico acerca de la competencia lectora en estudiantes de primaria de la ciudad de Sincelejo, muestran que 5.000 niños de 25.000 matriculados en la educación básica, presentan dificultades para la adquisición de la lectura comprensiva. La cual es necesaria para permitir un mejor aprovechamiento de los contenidos que se programan en el sistema educativo Colombiano primaria (Secretaría de Educación municipal, 2006).

Estas cifras llaman la atención acerca de las dificultades en la lectura de los niños y niñas del contexto y de la trascendencia que este hecho puede tener si se tiene en cuenta que en esta etapa inicial de la educación, de la básica primaria, es donde se espera que la persona adquiera los elementos básicos que necesitará para obtener los logros esperados en su trayectoria escolar y por ende en su futura formación integral.

La acción de leer está inmersa en todos los frentes de desempeño de un ser humano, en lo académico, en lo relacional, lo familiar, lo laboral y se necesita de la expresión escrita para comunicar pensamientos, opiniones, sentimientos, elemento sustancial a través de los cuales se desarrollan los grupos y las comunidades.

Ahora bien, cuando se habla de etapas de maduración o crecimiento en cualquier proceso social y humano, queda claro que se deben superar unas fases para alcanzar otras, y para el caso de la lectura en sus diversos niveles, se espera que el niño o la niña puedan durante el primero de primaria combinar una letra con una vocal. Para el segundo año, el sistema escolar le hace el aporte de poder combinar dos consonantes y una vocal. Para el tercer año, se pasa a la combinación inversa de una vocal y una consonante. Si este proceso fracasa, el resultado es una inadecuada lectura o lo que comúnmente se conoce como “cancaneo”.

Este fracaso se presenta en el 20% de los escolares de la ciudad de Sincelejo, los cuales no manejan los sonidos a la edad de ocho años, etapa en la cual un niño, en condiciones “normales”, puede aprender a leer y escribir. Este dato estadístico señala un punto de partida y la necesidad de reflexionar sobre este núcleo problemático que conduzca hacia un estudio sistemático y coherente acerca del tema; a su vez explorando alternativas de solución que se puedan aplicar, comprobar y validar en contexto y desde los criterios de la ciencia.

Analizando el estado de la enseñanza de la lectura en la región, se encuentra que el proceso se lleva a cabo de una manera fragmentada, se induce al estudiante a leer parte por parte, sílaba por sílaba, con mucho detalle en las instrucciones, lo cual impide que el niño o niña observe todo el proceso de una manera integrada y pueda de manera independiente ir construyendo las palabras y las frases. Esto es lo que se denomina desde el enfoque Gestáltico, “lograr el cierre de la figura”.

Desde los responsables de la enseñanza y el aprendizaje en la niñez, los expertos recomiendan que tanto la familia como la escuela se articulen y se

apoyen en este compromiso con la educación y se puedan identificar conjuntamente tanto los problemas como sus soluciones. Sin embargo, en la práctica, se escucha decir a docentes y directivos de los colegios que existe una falta de responsabilidad de los padres y madres de familia y que ellos asumen un papel de indiferencia ante esta problemática. Pero, lo que ocurre es que tampoco se les ha involucrado en este proceso; a su vez los padres de familia expresan su inconformidad por el papel desempeñado por los docentes.

Un efecto colateral del caso con niñ@s que no pueden aprender a leer y escribir, es que los docentes de las diferentes áreas del saber tienen que formar dos grupos en un mismo curso para poder manejar esta situación. Uno con los alumnos que leen y el otro con los que tienen más dificultades o no saben leer. Esto podría afectar cualitativa y cuantitativamente el avance o retroceso que deben asumir los docentes en el desarrollo de las asignaturas y en el proceso del aprendizaje de los alumnos en los grados 3º, 4º y 5º de básica primaria. En consonancia con lo anterior, las dificultades en la lecto - escritura que se generan en los grados 1º y 2º afectan a los procesos siguientes de la enseñanza y el aprendizaje que se espera se desarrollen en los siguientes grados de primaria.

Esta diversidad de factores expuestos y que se relacionan con las dificultades en los procesos lectores y de escritura, ha generado preocupación en docentes curiosos e interesados en aportar soluciones a esta problemática.

Una estrategia de lectura y escritura que se ha diseñado e implementado en nuestro contexto, para dar respuesta a los problemas de lectura tanto en adultos como en niños, ha sido “Leernos”. El cual se ha venido trabajando con personas adultas analfabetas y con niños que han presentado dificultades con la lectura. Según datos estadísticos la población que se ha beneficiado mediante la implementación de la estrategia de lectura con el método Leernos es la siguiente:

• En el año 2001 fueron beneficiadas 50 personas entre niños, jóvenes y adultos de los barrios Villa Mady, el Progreso, Santa Cecilia y Uribe.

• En los años 2002 y 2003, se capacitaron 250 personas entre niños, jóvenes y adultos de los barrios Santa Cecilia, Bogotá, Trinidad, Nueva Esperanza y Mano de Dios.

• Entre Noviembre de 2003 y Junio de 2004, se capacitaron 500 adultos en la zona norte de Sincelejo.

• En el 2004 fueron capacitados 60 estudiantes de los corregimientos de Puerto Rey y Tierra Baja ubicados en el Distrito Turístico y Cultural Cartagena de indias.

• En el 2006, se capacitaron 100 niños y niñas de 10 instituciones de Sincelejo de los grados de 1º a 5º de la básica primaria.

• En el mismo año, 2006, fueron capacitados 40 niños y niñas de la Institución Educativa San José del barrio Santa Cecilia.

En total con la estrategia Leernos se han beneficiado 1.000 personas de diferentes grupos etáreos entre los años 2001 al 2006.

Leernos es una estrategia de enseñanza de lectura y escritura, de naturaleza empírica, por cuanto fue diseñado con base en la experiencia o desde el quehacer práctico de su autor. Tanto los adultos analfabetas como los niños con dificultades de lectura y escritura en los cuales se ha aplicado manifiestan que es efectivo, rápido y entretenido; a los adultos les ha permitido leer después de varios intentos fallidos y a los niñ@s de diferentes instituciones del departamento de Sucre, también les ha permitido alcanzar la competencia lectora con facilidad y de forma entretenida.

A pesar de los logros que alcanza la estrategia Leernos, adolece de un sustento teórico que valide científicamente sus resultados y que permita a su vez convertirse como una propuesta científica válida y confiable para la academia a través de la investigación científica, para luego poder convertirse en un real aporte al bagaje de conocimientos que sobre este tópico que existen en la región y el país. Bajo las anteriores consideraciones surgen las siguientes preguntas de investigación:

• ¿Cuáles son los aportes significativos que hace la estrategia de lectura y escritura Leernos para el aprendizaje de la lectura y escritura en niños de primer grado de básica primaria de las escuelas públicas de la ciudad de Sincelejo?

• ¿Qué fundamentos didácticos y elementos metodológicos se utilizan para poner en práctica la enseñanza y en aprendizaje de la lectura y la escritura a través de la aplicación de la estrategia Leernos?

• ¿Cuáles son las ventajas comparativas de la estrategia Leernos frente a las otras utilizadas para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura usadas tradicionalmente por los educadores de Sincelejo?

• ¿Puede la estrategia utilizada por Leernos convertirse en un método eficiente y eficaz para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura de los niños y niñas del primer grado de la educación básica primaria de las escuelas públicas de la ciudad de Sincelejo?

3.3. OBJETIVOS

3.3.1. OBJETIVO GENERAL.

Validar la estrategia Leernos para convertirla en método eficiente y eficaz para la enseñanza de la lectura y la escritura de los niños y niñas de primer grado de educación básica primaria de las escuelas públicas de la ciudad de Sincelejo.

3.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

• Evaluar el nivel de aprestamiento inicial para la lectura en el que se encuentran los estudiantes del primer grado de primaria.

• Identificar las fases operativas que emplea la estrategia Leernos para facilitar el aprendizaje de la lectura y escritura.

• Comparar las ventajas de la estrategia Leernos con las otras utilizadas por los docentes en las escuelas públicas de Sincelejo.

• Demostrar que la estrategia Leernos puede convertirse en un método eficaz y eficiente para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura de los escolares de primer grado de la básica primaria.

3.4. ANTECEDENTES

Los antecedentes empíricos encontrados alrededor de las investigaciones en la lectura escritura se debaten entre aportes de corte analítico asumidos desde posturas reflexivas en torno al estado del arte del tema y aquellos que recogen conclusiones de estudios cuasi experimentales realizados desde el quehacer empírico de la práctica docente.

En un primer referente se encuentra a (Zebedeo, 2000) que en su trabajo monográfico “Estrategias de enseñanza en comunicación Integral: lectura”, planteó que la enseñanza de la lectura debe tener en cuenta las necesidades, curiosidades e intereses de los niños, para que el aprendizaje sea realmente significativo. La enseñanza de la lectura debe promoverse por medio de métodos activos, y estos métodos deben estar planteados para trabajar en grupos pequeños. Se debe descartar totalmente la enseñanza de la lecto - escritura basada en métodos sintéticos y analíticos.

Martín, María y Alida, Carmen (2006) en su artículo “El aprendizaje de la lectura y escritura en Educación Inicial” concluye entre otros aspectos los siguientes:

• El docente debe lograr estimular al niño, favoreciendo el descubrimiento de las funciones sociales de la escritura; es decir, que el alumno conozca los usos de la lectura y de la escritura, tales como: el placer de recrearnos con una lectura entretenida; el beneficio de saber cómo y dónde encontrar una información útil para jugar, aprender o trabajar; la ventaja de escribir para organizar ideas y no recargar la memoria; entre otras.

• Incorporar el aprendizaje de la lectura y escritura en el preescolar debe añadir gozo y mayor autoestima al niño. Ayudar en el aprendizaje de la lectura y la escritura en el preescolar no causa daño alguno; es decir, no se trata de dejar la responsabilidad por completo a uno u otro nivel. Por el contrario, se producirían futuros beneficios si las escuelas primarias cambiaran sus programas de enseñanza de modo que se acomodasen al proceso de aprendizaje del preescolar, ya que lo que se aprende en preescolar debe ser usado y expandido en años sucesivos.

• Fomentar el interés de cada niño por desear aprender a leer y a escribir, sin tener en cuenta el nivel de su preparación. Son las características del niño las que determinan las decisiones acerca de la enseñanza. La singularidad de cada niño preescolar dirá cuándo está preparado para abordar ambos procesos.

Por consiguiente, toda escritura infantil debe estar dirigida a un lector, tener un mensaje claro y una función comunicativa específica. El niño en el nivel preescolar escribe y lee de acuerdo con las etapas en las que él se encuentre dentro de su proceso de aprendizaje. La función del docente consistirá en facilitar el desarrollo de competencias para que todo estudiante se convierta en lector y escritor efectivo.

En el artículo “Estrategias de aprendizaje y enseñanza de la lectura” (Santiago, 2007) enfatiza que la didáctica de la lectura implica asumir, como parte de los contenidos, las estrategias cognitivas y meta cognitivas, además de los usos sociales de la lectura, con el fin de que los estudiantes puedan conocer y desarrollar acciones adecuadas que les permitan controlar y evaluar de forma autónoma su proceso lector. Las estrategias cognitivas tienen que ver con los procesos mentales que el individuo pone en marcha para adelantar una tarea, mientras que las estrategias meta cognitivas se constituyen en los aspectos que permiten controlar (planificar, supervisar y evaluar) la ejecución de dicha tarea.

En el estudio “La enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado de Primaria” donde se buscó identificar los métodos de lecto - escritura en 37 docentes de la licenciatura en educación básica, se encontró que los maestros en la educación primaria para enseñar a leer y escribir, muchas veces suscitan aprendizajes memorísticos y mecanicistas; lo cual ha repercutido en la baja calidad y comprensión en el primer grado de educación primaria. Igualmente se concluyeron los siguientes aspectos:

“En la práctica escolar parece ser que el problema ha sido abordado por los maestros a partir de criterios diferentes, la mayoría de ellos, basados en distintas teorías del aprendizaje que han fundamentado la práctica escolar; sin olvidar un tipo de práctica basada en el saber hacer propio del oficio, el cual puede llevar al maestro a utilizar las estrategias docentes de manera repetitiva hasta que la relación entre éstas y las teorías que las engendraron resulta cada vez más distante o inexistente”.

“Se hace necesario conocer más si el éxito en la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, se ha debido en forma determinante a la metodología empleada o a otros factores como serían el ambiente social, el cultural, el económico, y el político en los que se desarrolla el niño y también el maestro, o a la eficacia profesional docente o a otros”. (Acosta 2004).

(Aguirre de Ramírez 2000) en el artículo “Dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura” indica que para evitar las dificultades en lectura y escritura se debe introducir en el trabajo diario de aula variedad de materiales impresos con la finalidad de poner en contacto a los niños con diversidad de mensajes y comprometerlos a participar en variedad de experiencias de lectura y escritura, animarlos a producir textos y a leer sus propias producciones escritas, de esta manera se puede olvidar el uso del libro único que además de ser reduccionista elimina el interés por la lectura y por la producción de mensajes que respondan a la expresión del pensamiento y las necesidades sociales de comunicación

(Aldo et al, 2001) en el estudio “Efectos de un método para la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer grado de primaria” se buscó probar un método interconductual en grupos de control y comparar los resultados con otros métodos o estrategias (combinaciones de Pronalees, método silábico y fonético) para la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer grado de primaria de tres escuelas de Ciudad Obregón, durante el periodo escolar 1999-2000.

Del estudio se encontró que la perspectiva interconductual tiene efectos notables en el desarrollo de habilidades para la comprensión lectora. En la comparación pre y post - evaluación se observó diferencias entre los dos grupos (experimental y control); en la primera evaluación los niños del grupo control mostraron mejores resultados mientras que en la segunda evaluación, los niños del grupo experimental no sólo se igualaron con el grupo control, sino que mostraron mejor desempeño en las tareas de lectura y escritura en los cinco niveles funcionales evaluados.

3.5. MARCO REFERENCIAL

En los métodos para la enseñanza de la lecto-escritura se marcan diversos conceptos y tendencias metodológicas y a cada uno de ellos le corresponde una determinada técnica de lecto-escritura que se refleja, como es natural, en la forma de enseñar los elementos de expresión; al analizar los métodos que a través del tiempo se han utilizado en la enseñanza de la lecto-escritura, se distinguen tres tendencias:

La primera es la de los métodos sintéticos, la cual se basa en que los componentes de las palabras (letras y sílabas), constituyen un pilar indispensable para lecto-escritura, comiencen con la enseñanza de estos elementos para después de efectuar numerosos ejercicios combinarlos en formas lingüísticas de mayor complejidad; se lleva a cabo, por tanto un proceso de síntesis a partir de letras aisladas a sílabas. los métodos que mayor repercusión han tenido en la enseñanza en México, son el Silabario de San Miguel y el Onomatopéyico.

La segunda tendencia es la Analítica, surgida como una reacción del aprendizaje sintético, apoyada en los descubrimientos psicológicos de Ovidio Decrolí, y sobre todo en el sincretismo y la percepción global del niño. Estos métodos defienden la enseñanza: que partiendo de la significación de las palabras, su configuración fonética y gráfica peculiar hacen llegar al alumno, mediante el análisis de sus elementos, al conocimiento de las letras. Entre los métodos analíticos cabe destacar el Método Global de Análisis Estructural y el Método Integral Mínjares (Uribe Torres, 1978)

La tercera tendencia es la Ecléctica, la cual se caracteriza por una conjugación de los elementos sintéticos-analíticos, considerando que en esa materia de enseñanza se realiza un doble proceso de análisis y síntesis. Al mismo tiempo, se dirigen tanto a desarrollar una actitud inteligente del alumno ante los textos, como a proporcionarle las técnicas indispensables para el reconocimiento, identificación de palabras y rapidez de lectura (Cfr. Enciclopedia Técnica de la Educación: La enseñanza del idioma en la educación general básica, 1979).

Enfoques actuales en la enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado de educación primaria.

Tres de los enfoques más conocidos y trabajados en este campo de la enseñanza de la lectura y escritura, son la enseñanza directa, el lenguaje integral y el constructivismo, los cuales se describen a continuación:

El primero es el enfoque denominado enseñanza directa es tal vez el más difundido mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de "conciencia fonológico" Los defensores de esta postura parten de la suposición de que nuestro sistema alfabético de escritura es una 'transcripción de sonidos y, por tanto, consideran que lo más importante que un niño debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con la letra correspondiente. Si bien hacen énfasis en que una destreza básica para poder leer es el reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificación sea eficaz, es necesario que el niño desarrolle tales habilidades.

Los defensores de la enseñanza directa afirman que la adquisición de estas habilidades fonológicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es totalmente antinatural, ya que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial, y hacerlo no es parte de ninguna situación comunicativo real; entonces, es necesaria una enseñanza directa centrada en la correspondencia letra / grafía, El enfoque enfatiza que el uso del contexto (lingüístico, comunicativo) es poco importante en la lectura. En resumen, esta orientación parte de la idea de que el aprendizaje es jerárquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de otras habilidades (y, en este sentido, que hay cosas más fáciles y otras más difíciles de aprender) y que, por tanto, la enseñanza debe respetar cierta secuencia de actividades (Cfr. Defior, 1994) .

El segundo es, el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como Kenneth y Yetta Goodman (1992) , quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje "natural" Cualquier niño aprende a hablar sin que se le enseñe explícitamente a hacerlo, porque está rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse. Asimismo, el niño que vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicación aprenderá a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, porque necesita comunicarse. Esto implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua escrita se use con propósitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen énfasis en lo siguiente:

1. Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los niños textos reales: cuentos, periódicos, propagandas, cartas, etc. 2. Debe evitarse la enseñanza directa de letras, sílabas, palabras y oraciones aisladas, ya que éstas se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar significado, y éste se encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un texto resultará en una violación que impedirá un aprendizaje real. 3. La comprensión de la lectura es una transacción entre el texto y el lector. 4. El planteamiento también afirma que los niños son dueños de su propio aprendizaje. El maestro es un guía, y debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer actividades, hacer correcciones, etc. 5. Un punto importante es la idea de cooperación, Es decir, los niños se ayudan unos a otros para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social.

El tercero es, el enfoque constructivista, que a diferencia de los dos anteriores, propone que el mejor tipo de intervención es cuando el maestro propone situaciones de interés para los niños en las que hay un problema a resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema. En este enfoque se trabaja siempre, desde el inicio de la alfabetización, con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos completos.

Tiene dos objetivos ligados, aunque pueden diferenciarse: por un lado, se trata de que los niños adquieran el código alfabético. Es decir, que aprendan que, en nuestra lengua, casi siempre una letra representa un sonido. Los constructivistas reconocen que hay un proceso de aprendizaje que lleva a los niños a poder observar y entender la lengua escrita de maneras distintas en diferentes momentos de su desarrollo (ver, por ejemplo, los trabajos de Emilia Ferreiro, (1990) ; Ana Teberosky, (1992) , y A.M. y Kaufman, (1988) . Se trata de comenzar con lo que el niño sabe, para presentarle tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabético. El otro objetivo es poder mostrar a los niños lo que es una cultura "letrada". Es decir, realizar actividades con diferentes tipos de textos para que los pequeños puedan descubrir las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito, puedan saber qué es lo que se escribe, qué tipo de estructura tienen distintos tipos de textos, qué tipo de disposición gráfica caracteriza a cada una y qué vocabulario específico usa. Ambos objetivos pueden complementarse en una sola sesión de clase.

Así mismo, parte de que entre saber y no saber hay muchos pasos intermedios. Este saber o no saber no está determinado por la información que ha dado el profesor. En cualquier salón de clases, habrá niños con niveles de conocimiento distintos. En vez de negar este hecho, es necesario aceptarlo y usarlo positivamente, uno de los factores que favorecen la construcción de conocimientos es el conflicto cognoscitivo. Es decir, los alumnos tratan de escribir o leer de ciertas maneras y entran en contradicción ya sea con otras ideas que ellos mismos tienen o con la información que el maestro u otros niños les dan. En tal sentido, este enfoque propone hacer un uso cotidiano de actividades en pequeños grupos (de dos o tres niños) que puedan compartir dudas e informaciones. Contrastar con otros la forma de escribir o leer algo, ver las diferencias y tratar de encontrar, en conjunto, una solución es probablemente la manera de avanzar lo mayor posible. El maestro juega un papel crucial: idear las actividades, dar información cuando ésta es necesaria para la resolución de la tarea, y hacer señalamientos y preguntas clave en el transcurso de la actividad, los errores son una parte necesaria del proceso.

Es enfoque comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea de que leer y escribir son actividades comunicativas, y que los niños deben entrar en contacto con diferentes tipos de textos desde un inicio. De la misma manera, ambos comparten la noción de que leer no es decodificar, sino buscar significado.

3.5.1. MARCO TEORICO: LEERNOS.

En la enseñanza de la lectoescritura se aceptan, según los procedimientos y objetivos planteados al presentar al estudiante los caracteres alfabéticos, tres tendencias: La sintética, analítica y la ecléctica.

La primera inicia el proceso con la enseñanza de los componentes de las palabras, que en su forma gráfica son las letras y las sílabas, luego realiza una unión entre ellas hasta obtener palabras, frases y oraciones que gradualmente llegan a formar párrafos. Es importante anotar que en este caso las letras ni las sílabas propuestas tienen significado o equivalente semántico. En Colombia la obra didáctica de lectura inicial Nacho Lee 1 , se ubica en esta tendencia.

La tendencia analítica, en oposición a la sintética, no enseña letras ni sílabas al iniciar; en cambio, muestra al estudiante palabras escritas completas, con equivalentes semánticos, induciéndolo (al estudiante) a leerlas solas o en series que forman frases, oraciones y luego párrafos. Este procedimiento debe llevar al alumno al análisis y conocimiento de letras y sílabas. En Colombia la obra didáctica, también de lectura inicial, Coquito Clásico. (nueva edición) responde a esta tendencia.

La otra, la ecléctica, es definida así: a través de un discernimiento teórico alrededor de la enseñanza tradicional de la lectura y la escritura. Se caracteriza por una conjugación de los elementos Sintéticos- Analíticos, considerando que en esa materia de enseñanza se realiza un doble proceso de análisis y síntesis. Al mismo tiempo se dirigen tanto a desarrollar una actitud inteligente del alumno ante los textos como a proporcionarle las técnicas indispensables para el reconocimiento identificación de palabras y rapidez de lectura (C fr. Enciclopedia Técnica de la Educación: La enseñanza del idioma en la educación general básica, 1979).

Descritas las características predominantes en cada una de las tres tendencias en la enseñanza de la lectoescritura, anotamos que el modelo didáctico Leernos aplica técnicas, en esa enseñanza inicial, con las que, en cada momento didáctico, a la vez se fusiona y separa de lo analítico y, en la misma forma, de lo sintético.

Para aclarar lo anterior, los procesos sintéticos por definición inician enseñando letras o sílabas, pero desconceptualizadas, o sea, que no tienen ningún equivalente semántico para docentes ni alumnos –ma me mi mo mu-, hasta tanto no se unen entre sí; Leernos inicia igualmente por letras y sílabas, pero conceptualizadas, es decir, que tienen equivalentes semánticos para docentes y alumnos,- ma, puede ser: mamá; me: mesa; mi: mico; mo: moto; mu: mula-, característica ésta que pierden al unirse entre sí: se conceptualizan, para dar paso a una nueva entidad semántica: el significado de la palabra formada por dicha unión.

Con base en lo anterior, Leernos es de análisis, por el contenido semántico del carácter escritural propuesto y, de síntesis porque pierde el contenido semántico al unirse con otro carácter escritural propuesto, lo que de paso, parece activar en el estudiante, en forma sincrética y acelerada, exactamente los mismos mecanismos codificadores y decodificadores que pretenden activar los procesos Sintético y Analítico, a través de procedimientos opuestos en forma y en tiempos.

Descrito cómo se fusiona esta metodología con lo sintético y lo analítico, expresamos cómo se separan de cada una de esas dos tendencias: en forma esquemática se puede decir que éstas se distinguen por tener dos momentos clave en el proceso de la enseñanza de la lectoescritura inicial.

La Sintética, en el primer momento plantea la adquisición de los elementos alfabéticos y, en el segundo, el significado de las uniones o sílabas; la Analítica plantea lo mismo, pero en forma inversa: en el primer momento, el significado y en el segundo los elementos alfabéticos. Leernos al plantear sílabas conceptuales, o sea, con equivalentes semánticos, al inicio de la enseñanza de la lectoescritura, realiza en un solo momento lo que las otras tendencias hacen en dos.

Desde aquí se inicia una separación de fondo con ambas tendencias, aunque aparentemente se perciba una igualdad de formas, ya que los elementos que utiliza esta metodología innovada vienen a ser las mismas sílabas que utilizan los procesos sintéticos; fenómeno que es completamente aparente, como se dijo, ya que esos grafemas corresponden a algo significativo en el mundo real del aprendiente de lectoescritura inicial, situación que nunca se da con los grafemas de las propuestas sintéticas.

De igual manera, marca distancia con la tendencia analítica en cuanto ésta presenta la palabra escrita completa al estudiante para que éste deduzca la organización de los elementos alfabéticos y adquiera lo que se llama “conciencia fonológica” de los mismos. Separándose de esta presentación, los grafemas semánticos de Leernos, clara, pero subyacentemente llevan el procedimiento sintético con el cual el estudiante puede formar nuevas palabras significativas.

Con relación al proceso de fusión y separación de las dos tendencias ya citadas, se puede decir que la metodología innovada objeto de la presente referenciación, integra en un sólo momento didáctico los procesos para la enseñanza de la lectoescritura, normalmente distribuidos en dos momentos didácticos en sendas tendencias para la enseñanza de esa asignatura, como ya se anotó.

En resumen, se podría afirmar que Leernos por tales características sería no una tendencia Ecléctica, sino un proceso integrador de aquellas dos principales, en una sola.

En su visión pedagógica la metodología Leernos parte de la hipótesis que lenguaje oral y escrito forman una dualidad a partir de la creación de la escritura y que como tal esta última surge de la estructura de aquélla.

En ese contexto resultan entendibles las afirmaciones de Iván Ilich (1996) cuando afirma que en la antigua Grecia se escribía al ritmo de la lira. Este instrumento es de carácter musical y, como sabemos, la música contiene elementos que permiten perdurar y revivir recuerdos; antes de la aparición de la escritura, la oralidad garantizaba la vigencia de sus mensajes a través de procesos nemotécnicos, donde la música de los rapsodas le incluían, entre otros, ese elemento nemotécnico a sus mensajes; de tal forma que la presencia de la lira en los escritos de la Grecia antigua no respondían a un improvisado capricho, sino que era la zaga de la nemotecnia oral en la escritura naciente.

Sumándose a lo anterior, investigaciones recientes han encontrado en las primeras obras griegas escritas, marcas orales; es el caso de la Ilíada y la Odisea. Ello nos quiere decir que al redactar esos documentos se ha debido tener en cuenta la estructura técnica de la oralidad perteneciente al momento prehistórico que antecedió a lo escrito, al parecer, por Homero.

Los dos hechos suceden antes de la aparición de la gramática, también en Grecia. Esta situación puede dar a entender que la Gramática vino a regular el influjo de hecho que la estructura técnica de la oralidad prehistórica venía ejerciendo en la construcción de los textos escritos de la época. Eso nos muestra que el lenguaje antes de la aparición de la escritura ha debido tener una lógica muy coherente. Desafortunadamente “… de los orígenes del habla no se sabe mas allá de los factores externos-idiomas inglés, francés, japonés, etc.” (NOAM CHOMSKY, 1996).

No obstante tal desconocimiento de la estructura técnica de la oralidad prehistórica, la presencia de los elementos mencionados por Iván Ilich y los presentes en la Ilíada y la Odisea, pueden ser suficientes para aceptar el influjo de esa estructura técnica en los modelos pedagógicos de la enseñanza de la lecto-escritura en el génesis, desarrollo histórico y contemporáneo de esa asignatura, en función de la evolución del lenguaje oral desde ese tiempo hasta el presente.

Siendo coherente con esos lineamientos, Leernos se inscribe en la corriente actual de la psicolingüística cuando ésta ha trabajado en:

Investigaciones que ponen el énfasis en trabajar los aspectos Lingüísticos y metalingüísticos para el aprendizaje de la lectoescritura (Liberman y otros, 1974; Fox y Routh, 1975, 1980; Liberman y otros, 1977; Lundberg y otros, 1980, Moráis, Cluytens y Alegría,, 1984; Stanovich y otros, 1984; Alegría, 1985; Perfetti y otros, 1987; Maldonado y Sebastián, 1987; Cuetos y valle, 1988; Jiménez, 1989; Jiménez y Artiles, 1990; Rueda, Sánchez y González, 1990; Carrillo y Sánchez, 1991; Jiménez, 1992; Jiménez y Ortiz, 1992; Calero y Pérez, 1993; González, 1996; Jiménez, 1996, Defior y otros, 1998) , se aprecia una critica hacia el desarrollo de las habilidades neuro-perceptivo-motrices, incidiendo en que el aprendizaje de la lecto-escritura se debe fundamentar en un desarrollo óptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo; y en potenciar el trabajo de habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las cuales son unos de los pilares básicos en el acceso a la lecto-escritura .

Enmarcándonos en el énfasis que esta corriente psicolingüística hace en fundamentar el aprendizaje de la lecto-escritura”… en un desarrollo óptimo del lenguaje oral tanto a nivel comprensivo como expresivo…”, las sílabas con equivalentes semánticos que propone la metodología Leernos, pretenden responder a satisfacción el empalme que debe existir entre el enfoque conceptual del efecto de la oralidad prehistórica en los procesos pedagógicos de la escritura naciente y, el influjo de los procesos psicolingüísticos en la enseñanza – aprendizaje de la lecto-escritura, contemporánea.

En tal sentido, cuando el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura actual se inicia a la vez en lo comprensivo y en lo expresivo, se está cumpliendo exactamente el mismo proceso que se da técnicamente en las estructuras orales de hoy y, que ha debido darse, necesariamente, en las prehistóricas.

Debido a la observación de esa dualidad, propia de la oralidad, por la metodología Leernos, las competencias de comprensión interpretativa, argumentativa, y propositiva, desarrolladas con esta metodología deben estar sintética y analíticamente homologadas en eficiencia a esos mismos procesos en la oralidad del aprendiente de lento-escritura actual.

Es así que esta metodología en su propósito de enseñar a leer y escribir, tomo como modelo preliminar de tales procesos, la estructura técnica que hay en el lenguaje oral actual, de la misma forma que han debido tomarlo por el mismo propósito cuando “…”en la antigua gerencia se escribía al ritmo de la lira”, o cuando se plasmó de “marcos orales” los textos escritos de la de la Ilíada y la Odisea; con lo que ha debido aumentarse el proceso de comprensión lectora esas épocas ya remotas y, con lo que nosotros podemos obtenerla, en la actual.

La metodología se operacionaliza a partir de tres (3) momentos, que son:

3.5.1.1. Momento Oral Dialógico

El lenguaje construye sujetos participativamente

Es el primer momento de la Metodología Leemos y permite establecer entre el aprendiente y el maestro, en primera instancia, y entre el aprendiente consigo mismo(a), posteriormente, un diálogo a partir de signos no lingüísticos que le obligan a reflexionar de manera lógica a fin de crear el ambiente necesario para mantener la interacción dialógica. Es por tanto un diálogo igualitario en el que se consideran las diferentes aportaciones en función de la validez de los argumentos (R. Flecha, 1997), valorando, básicamente, que el aprendiente fabule desde la perspectiva de su experiencia como hablante. En este sentido, el lenguaje se constituye en una vía para el entendimiento (Habermas, 1988), y la creatividad oral es la dinamizadora del proceso de interacción.

El contacto inicial del aprendiente con los signos no lingüísticos es fundamental porque a través de ellos el sujeto de lectura y escritura asume la invención del diálogo con la misma naturalidad con la que se ocupa de una conversación cotidiana. Experiencia preliminar que constituye un criterio de trabajo básico para acceder al contexto de la significación lingüística y a la creación de sentidos válidos, pues, el sujeto no se apropia de la palabra como indicador de la realidad, sino de un discurso con una pluralidad de sentidos proyectivos que pueden actualizarse en la misma interacción comunicativa. Es decir, la generalización de la palabra se transforma en generalización discursiva, en tanto es portadora de la estructura semántica - informacional de la conversación. Esto confirma que el lenguaje como mediador semiótico no predispone únicamente al conocimiento de sus grafías, sino, esencialmente, al uso contextualizado de sus posibilidades de significación. En este sentido, el sujeto advierte que los signos no palábricos además de ser representaciones del mundo natural y/o social, recogen la experiencia histórica - cultural de la comunidad.

A partir de este contacto inicial, el sujeto activa y desarrolla los diversos esquemas de que dispone a través de sus experiencias. Si un aprendiente cualquiera no ha tenido experiencia alguna (o ha tenido sólo una experiencia limitada) en un tema determinado, no dispondrá de esquemas (o sólo dispondrá de esquemas insuficientes) para evocar un contenido determinado, y el diálogo interactivo para él será muy difícil. Muchos de los estudios acerca de la comprensión, los esquemas y la información previa han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el sujeto influyen de manera determinante en su comprensión. Esta información previa parece incidir más sobre la comprensión de la información implícita en el texto que sobre la información revelada de manera explícita, posiblemente porque la persona entiende la información implícita sólo cuando puede relacionarla con sus conocimientos ya disponibles y experiencias previas Los esquemas son las categorías del conocimiento (conceptos, información, ideas) que van configurándose en la mente de la persona a través de la experiencia dialógica.'

A medida que la comprensión tiene lugar, el sujeto aprende determinadas ideas de la interacción y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus esquemas. Si el aprendiente no dispone de ningún esquema en relación con algún tema o concepto en particular, puede formarse un nuevo esquema acerca de ese tema si se le brinda información suficiente para ello.

Lo anterior permite afirmar junto con Freire que los sujetos dialógicos se asumen como eficientes productores de sentidos, puesto que todas las personas de cualquier edad tienen unas capacidades de lenguaje y acción que pueden ser desarrolladas a través de sus interacciones. Es decir, las personas tienen las mismas potencialidades de aprendizaje, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos.

En síntesis, el aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Leernos no es una metodología de adaptación sino de transformación, como diría Freire, por lo tanto, se distingue de los procesos de alfabetización tradicionales.

3.5.1.2. Momento escritural

El lenguaje escrito constituye sujetos de sentidos textuales

La adquisición del lenguaje escrito no sólo demanda en relación con el lenguaje oral, un trabajo intelectual más elaborado por su mayor grado de descontextualización, sino que exige una doble abstracción de los componentes del lenguaje y una abstracción del interlocutor ausente, ya Vygotsky había señalado que la enseñanza de la escritura debía hacerse de manera natural; es decir, no como un entrenamiento desde afuera sino como una etapa natural de su desarrollo. Pues, la escritura, de un lenguaje abstracto y es su abstracción, precisamente, la que define la particular demanda de trabajo intelectual que requiere lo que, a juicio de Vygotsky, representa la dificultad mayor en su adquisición.

Al igual que en el primer momento, el aprendiente se enfrenta al hecho escritural no desde la construcción de textos palábricos, sino desde los esquemas básicos que posee acerca de la escritura; por esta razón el primer contacto no es directamente con la palabra o discurso escrito, lo es, básicamente, con una serie de signos no lingüísticos que le permiten activar y desarrollar sus potenciales esquemas de escritura. Durante este proceso, el aprendiente va accediendo paulatinamente al manejo y dominio del lenguaje escrito; pues, en la medida que desarrolla y se apropia de la escritura de su lengua natural se van incorporando elementos lingüísticos convencionales para hacer el tránsito de lo no palábrico a lo lingüístico un proceso intersubjetivamente creativo.

3.5.1.3. Momento lectural

El lenguaje vierte en el texto la oralidad y lo revierte en la lecturalidad

Leernos concibe que cuando el estudiante al entrar al mundo de la lectura se enfrenta a un texto descontextualizado y a un esquema incompatible con su estructura oral, lo que genera la no comprensión de la escritura convencional, por lo tanto, el aprendiente tiene que crear una estructura textual propia que él interprete subjetivamente, lo cual es lo que le permita leer comprensivamente "su texto". Esta estructura se compatibiliza con la estructura de la oralidad y se hacen homologas en significados para derivar certezas de un nivel de comprensión inicial de su texto escrito. En otras palabras, el sujeto para leer comprensivamente textos convencionales requiere en su estructura cognitiva construir de un esquema escritural semejante a su esquema oral, el cual le sirve de puente para leer esquemas producidos por otros autores. Es decir, el acto de lectura es un proceso endógeno - lo exógeno. En esto, Leernos se aparta de los modelos convencionales que se apoyan en el proceso contrario. Por lo tanto se concluye que el potencial lector de textos ajenos debe ser, inicialmente, un constructor y lector de sus propios textos.

Resumiendo, la operacionalidad de cada uno de los tres momentos se realiza sobre un diseño textual de la Metodología que incluye actividades lúdicas cuyos contenidos tienen insertos el mensaje cognitivo que corresponde a los estándares de lengua castellana en los grados 1º y 2º de educación básica primaria.

Estas actividades cognitivas, a la vez lúdicas y competitivas son de carácter interactivo etáreo, o sea que pueden participar en ellas niños y adultos debido al alto grado de interés que despiertan en todos los rangos de edad y género.

En cada uno de los tres momentos se encuentran presente los elementos lúdicos, cognitivo y el competitivo y, en condiciones normales un niño puede jugar, conocer y competir con un adulto de la misma forma que éste puede hacerlo con un par suyo y el niño con otro niñ@.

Esta característica de la Metodología permite que en cualquier clase de este proceso pueda estar y participar el padre del niño, los padres/madres de otros o los de todos los niños. En cuanto al espacio, se ha comprobado que los padres se colocan en la silla de sus hijos y éste sobre las piernas de aquel en un acto que simultáneamente presenta las características de ser: lúdico-afectivo-cognitivo-competitivo.

Esta mixtura etárea del juego en el salón que propone la metodología, genera sinergias afectivas entre todos los participantes, de tal manera que a partir de allí las relaciones personales de afecto entre padres/madres de familia que participan en la clase, siguen las sinergias aglutinantes similares a las que se generan entre los niñ@s de un mismo salón de clases.

Sabemos que las relaciones afectivas entre los niños que se establecen al interior de los salones de clases, muchas veces trascienden lo escolar y perduran hasta la adultez creando sólidos lazos de amistad entre las personas.

Ese patrimonio afectivo de los niños unido a las actividades lúdicas, cognitivas y competitivas que propone la metodología en sus momentos ora, lectural y escritural, puede ser trasladado del salón de clases, por un niñ@ acompañado de sus padres, a la casa de otro niñ@ que esté acompañado por los de él.

3.6. PROCESO METODOLÓGICO.

La naturaleza del presente estudio es de corte cuantitativo basado en un diseño cuasi experimental donde se contempla como variable independiente el método en la enseñanza de la lecto – escritura, del que hacen parte los métodos tradicionales y la metodología Leernos. En el caso de la variable dependiente se contempla el aprendizaje de la lecto - escritura en los niños del grado 1º de la básica primaria.

Del cuasi experimento se tomará dos (2) grupos: uno llamado de control y otro de caso. En el primero, el docente desarrollará su método de enseñanza de la lectura tal como lo ha venido haciendo dentro de su estrategia pedagógica. En el grupo de caso, que es el de intervención, se ejecutará la metodología Leernos de acuerdo a sus etapas de ejecución incluidas en el desarrollo pedagógico de la enseñanza de la lecto escritura.

El cuasi experimento se realizará con dos cursos, uno que pertenezca a uno de los grados de primero de la básica primaria de alguna de las trece instituciones educativas en el cual se desarrollará la metodología Leernos. El otro será un grupo del mismo grado de la básica primaria de una institución educativa diferente que no esté intervenida por Plan International, pero cercana al área de influencia de las trece instituciones educativas anteriormente mencionadas.

Los cursos serán escogidos al azar donde nominalmente se le llamará a uno de control y el otro de caso, cada uno de los cuales se les tendrá en cuenta como variables de control la edad, algún tipo de discapacidad, la repitencia y la enseñanza previa en lecto escritura.

El cuasi experimento se divide en varias etapas que son:

Etapa preliminar. En la que habrá una socialización sobre los objetivos y alcances de la investigación y en las que se le solicitará un consentimiento para actuar como partícipes en el desarrollo de la misma.

Etapa de pre prueba. En la que se determinará el nivel de aprestamiento en los grupos, de control y caso, a fin de establecer las condiciones iniciales de lectura buscando el equilibrio entre los grupos.

Para ello se aplicará un instrumento de medición fono semántica que busca establecer qué cantidad de grafemas puede convertir en fonemas el estudiante, medido con base en una escala de 0 a 36, donde el cero indica la carencia total del manejo de grafemas y el último valor lo contrario.

Cabe aclarar que los grafemas del instrumento se diferencian de los grafemas de los métodos silábicos porque aquellos tienen un equivalente semántico para el estudiante, mientras que los silábicos carecen de ese equivalente. Eso le da a la prueba un carácter integral porque evalúa un componente cuantitativo y a su vez el cualitativo por la parte semántica del mismo, correspondiente a los procesos de comprensión de lectura.(Ver instrumento anexo)

Para la aplicación se le coloca al estudiante frente al instrumento y cada grafema debe convertirlo en fonema y a través de conectores contextualizados construye una oración de manera oral.

Del total de grafemas convertidos en fonemas se establece una escala de medición en donde se ubica al estudiante en relación con la cantidad de grafemas identificados.

Los resultados de la escala se categorizarán como Insuficiente cuando el valor obtenido en la prueba se ubique entre 0 a 11, Aceptable si está entre 12 y 23, Sobresaliente entre 24 a 35 y Excelente al ubicarse en 36.

Etapa de intervención. En esta etapa se desarrollará la enseñanza de la lecto escritura en cada uno de los grupos. Se tomarán como referencia los métodos que emplean los docentes en el primer grado de la primaria en el grupo llamado de control; y en el grupo experimental se aplicará la estrategia de Leernos. Durante esta aplicación se llevarán registros de campo que permitan mostrar y evidenciar el desarrollo y manejo de la metodología empleada en cada caso; esto con el fin de tener una mayor objetividad de los avances significativos que ocurran para dar cumplimiento a los objetivos de la investigación y poder hacer las deducciones, emitir los juicios y validar la estrategia como método de lectura y escritura eficaz y eficiente.

Todo este proceso se complementará con los informes periódicos que vayan entregando los educadores y con los seguimientos del avance del proceso de la enseñanza y el aprendizaje.

Etapa de post prueba. Consistente con el estudio comparativo de los resultados obtenidos en la enseñanza de la lecto escritura en cada uno de los grupos en el que hicieron parte los docentes, uno con su método tradicional y otro con el método Leernos.

Para evaluar y comparar los resultados se emplea nuevamente el instrumento de medición fono semántica, esperando que cada estudiante logre manejar todos los grafemas que componen la lengua escrita castellana en una forma significativa, lo que quiere decir que las combinaciones que se hagan con los grafemas tengan un equivalente semántico permitiendo ello una lectura fluida y comprensiva según los estándares de lengua castellana para los grados de 1º de primaria. Lo anterior estará sujeto al tipo de método de enseñanza de la lecto escritura que el docente del grupo de control y de caso utilice para ello.

Para complementar el instrumento de medición fono semántica se utilizará un sistema de evaluación que permita medir tanto el grado de fluidez en la lectura como la comprensión de la misma, de tal manera que responda a los requerimientos de los estándares curriculares de lengua castellana del grado 1º de la básica primaria.

En aras de profundizar sobre la diferenciación de resultados que se presenten al comparar los métodos de enseñanza de la lecto escritura, se aplicará una entrevista a cada uno de los docentes de los grupos de control y de caso a fin de afinar el análisis a la luz de las argumentaciones conceptuales, metodológicas y/o de procedimiento que se emplearon para enseñar a leer y escribir.

3.7. Cronograma

3.8. Presupuesto

El costo de la propuesta de investigación es de $ 56,814,450,oo.

ANEXOS

GUIA DE ENTREVISTA

Esta guía tiene el objetivo de identificar el tipo de método para la enseñanza de la lectura que utiliza el docente que trabajará con el grupo de primero de primaria identificado como grupo caso. De esta manera se podrán comparar los resultados de la metodología Leernos(grupo caso) con otro tipo de método de lectura que se implementará para el grupo control.

Esta guía se aplica al docente luego de haber obtenido su consentimiento informado para participar en el proceso de Invetigaciòn.

1. Datos de Identificación del docente

Nombre:

Edad

Nivel de estudios

Estado civil

Ocupación

Dirección _____________________Teléfono ______________

2. Tiene usted identificado un método para la enseñanza de la lecto-escritura en sus estudiantes de primer grado___________

3. Cual

4. Cuáles son los etapas que contempla este método de enseñanza de la lecto-escritura que usted aplica a sus estudiantes

5. Tiene este proceso de enseñanza una teoría que lo soporta

6. Como se denomina el modelo teórico que lo soporta

7. Este método de enseñanza tiene una denominación_______ Cual____________

8. Cuáles son los indicadores de logro del método de enseñanza de lectura que usted utiliza

9. Que fortalezas tiene el método con el que usted enseña a leer

10. Que debilidades presenta este método

11. Le gustaría emplear otro método para enseñar la lectura

12. Conoce otros métodos? Cuales

13. Cual considera que es el más efectivo_____- porque

TABLA FONOSEMÁNTICA

ma pe pru pli co

cli cro be bru ta

tro vi zu so ya

llu blo di dra che

ha fe fri flo ga

gri glo ja lu ne

ño ri ka kru kle

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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