Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 1, Nº 1 (marzo 2009)

ASPECTOS DIDÁCTICOS SOBRE LA UTILIZACIÓN DEL VÍDEO EN EL AULA DE INGLÉS


Cristina Alemañy Martínez (CV)

cristialemany@hotmail.com

 

 


Resumen

La incorporación del vídeo al aula se inició a principios de la década de los 80 y se extendió paulatinamente eclipsando el protagonismo que tenía, por ejemplo, durante años el cine (como medio audiovisual) y la diapositiva (como recurso de imagen fija). Tal vez, llevado por el entusiasmo, prácticamente, generalizado que se vivía con respecto al audiovisual, el vídeo se acogió como la posibilidad de llevar el cine al aula (o diferentes programas gravados de la televisión, documentales elaborados...) y trabajarlo mediante la imagen fija, reponerlo cuantas veces sea necesario e, inclusive, se inició el camino para realizarlo, de un modo sencillo, por las personas implicadas en los procesos educativos. Además, el abaratamiento y perdurabilidad del soporte, sus posibilidades para ser compartido y la transportabilidad de un lugar para otro, hicieron del vídeo un perfecto aliado dentro de la actividad en el aula.

El vídeo en la educación se acogió como una especie de panacea que permitía la participación de su público/alumando. Conformaba parte de los medios que, según McLuhan (1969: 47), pertenecían a la gama de los fríos (participativos), en contrapartida a los cálidos (menos participiativos): “Los medios cálidos no dejan tanta cosa que el público haya de rellenar o contemplar. Por tanto, los medios cálidos son de poca o baja participación, mientras que los medios fríos son de alta participación para que el público los contemple”.

Con ello, lo que se destaca con respecto al vídeo es su alta permeabilidad en el aula a partir de su participación y manipulación. Es decir, hablamos de una escuela abierta, en la cual el alumnado ha de construir su conocimiento, quebrándose el modelo tradicional centrado en la enseñanza transmisiva. Ahora la actividad y participación del discente se erige como referente, priorizándose el aprendizaje colaborativo y dialogado.

«La selección de un medio deberá hacerse, pues, en función de sus atributos específicos y de su capacidad para cumplir la tarea didáctica que el profesor le desea asignar. (...).

Lo que corresponde, pues, es establecer una organización racionalizada de la enseñanza, en la que los medios se elijan en función de unos criterios de eficacia y de pertinencia. (...).

Con la incorporación del vídeo a la escuela se corre el riesgo de potenciar aún más este alejamiento de la realidad. Pero también cabe la posibilidad contraria. Mediante la imagen en movimiento puede potenciarse una aproximación a la realidad. O, para ser más exactos, partir de la realidad para, con la mediación del vídeo, llegar nuevamente a ella» (Ferrés, 1994b: 57-59).

Coincidiendo con Babin y Kouloumdjian (1983) la imagen videográfica estimula la imaginación, liberándola de aquella impuesta, estanca y domesticadora. Pero la inclusión del vídeo en la escuela presupone un cambio en la mentalidad docente e invita a su exclusión como un planteamiento meramente auxiliar, a modo de herramienta para transmitir lo mismo pero de otra manera. Esto no implica que el profesor quede soslayado del proceso sino, más bien, que irá a adquirir unas “nuevas” funciones (motivar, orientar, atenderles, etc.). En cuanto a la didáctica, las funciones del docente pasan por conocer el medio y saber cómo funcionará dentro del contexto del aula. Por ello, conocer que no precisa de un ambiente en semipenumbra, sino que es suficiente con la luz ambiente, es algo a tener muy en cuenta (Maurice et alli, 1983. Mallas, 1985. Blanco, 1987. Cabero, 1989. Faura, 1990. Salinas, 1992). De igual modo, la disposición y distancia del alumnado (con respecto al monitor) para que este tenga una recepción idónea, también, resulta ser un aspecto a considerar; además de las posibilidades de saber utilizar el mando a distancia permitiendo que el acto didáctico tenga una utilidad más allá de la convencional, ya que cabría aprovechar que el alumnado ve en su frontalidad en un margen no superior a 40 grados. Según Zimmer (1975: 50) “La frontalidad es también la posición más adecuada para ver lo más posible”... Mientras que es capaz de oír en los 360 grados que conforma su entorno (Amar, 2000a).

A todas luces, el vídeo en la educación no hay que contemplarlo como un artilugio que va a restar protagonismo al equipo docente sino, más bien, como un buen aliado en su quehacer, lo que le exige implicación y formación. Pues la incorporación del vídeo en la educación se plantearía como propósito que “Mediante la imagen en movimiento puede potenciarse una aproximación a la realidad. No se trata de partir de la realidad para llegar al vídeo, sino de partir del vídeo para llegar a la realidad. O, para ser más exactos, partir de la realidad para, con la mediación del vídeo, llegar nuevamente a ella” (Ferrés, 1994b: 59).

Si a renglón seguido tuviésemos que establecer algunas de las funciones del vídeo en la enseñanza cabría referirse a:

 Informativa.- con una clara alusión a la presentación de los contenidos adecuándose a las necesidades del grupo-clase.

 Motivadora.- en la línea de la emotividad y la gratificación en los narratarios, los cuales verán incrementada su interés por determinada temática.

 Lúdica.- Se pone de manifiesto la capacidad de provocar deleite con que cuenta el vídeo, tanto viéndolo, como haciéndolo.

 Expresiva.- Una manera muy particular de dar a conocer creaciones de los otros, interesando el qué de cuenta de igual modo que el cómo se narra.

 Investigadora.- La investigación de temas afines o, también cabría interpretarse como un gesto de valoración hacia uno y los otros.

 Metalingüística.- Uso e integración de varios lenguajes, lo que implica su conocimiento. Igualmente, es un soporte de soporte.

No obstante, somos sabedores de que podría ser de cierta utilidad observar de qué modo otros profesionales de la materia atribuyen ciertas funciones al vídeo en la educación. Para ello, reproducimos el esquema propuesto por el profesor Cabero, en el libro escrito con Francisco Martínez y Jesús Salinas, (2000: 72).

FORMAS DE UTILIZAR EL VÍDEO EN LA EDUCACIÓN

Autor.- (Manuel Cebrián): Funciones: Instrumento de producción y creatividad. Instrumento de análisis de la realidad circundante. Recurso para la investigación, experimentación y seguimiento de procesos de laboratorios. Difusión de la información. Soporte de almacenamiento o banco de producciones audiovisuales. Recurso para el análisis crítico de producciones audiovisuales y de circulación de la información. Medio de enseñanza al servicio de las disciplinas curriculares.

Autor.- (Joan Ferrés): Funciones: Informativa. Motivadora. Expresiva. Evaluativa. Investigadora. Lúdica. Metalingüística.

Autor.- (Francisco Martínez): Didáctica. Formación y perfeccionamiento del profesorado. Recurso de expresión estética y de comunicación. Instrumento de investigación.

Autora.- (Mª Ángeles Nada y Victoria Pérez): Presentar temas. Motivar. Transmitir información. Permitir la visualización de formas estructuradas y procesos. Suscitar actividades. Hacer recapitulaciones y repasos. Instrumento de evaluación.

Autor.- (Jesús Salinas): Medio para la enseñanza (medio de presentación de información por el profesor), medio para la educación audiovisual, e instrumento para que los alumnos elabores sus propios mensajes. Para la formación del profesorado. Y como contenido didáctico.

Tal como citan Cabero et alli (2000: 79) inspirándose en trabajos ulteriores, el vídeo es una herramienta idónea (aunque con algunas limitaciones) para incentivar en el alumnado el conocimiento, aunque requiere:

 La necesidad de una formación técnica y didáctica del profesorado.

 La necesidad de una justificación metodológica previa, por parte del profesor, a la implantación en el aula.

 Para que el vídeo pueda utilizarse como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes, es necesario partir de una metodología de indagación.

 Aumenta la investigación personal en los estudiantes: bibliografía, de campo y de aplicación de los conocimientos adquiridos a su entorno cotidiano y habitual

 La evaluación se convierte en un proceso formativo, más que en un producto sumativo.

 Mejora el ambiente y el clima de la clase.

 Acercamiento de los estudiantes a los contextos naturales.

 Adquisición por los alumnos, tanto de los contenidos conceptuales, como de los referidos al manejo técnico de los equipos y la realización videográfica.

 Resulta difícil su utilización con grupos-clase de tamaño de los actuales.

 Esta estrategia de utilización didáctica del vídeo consume bastante tiempo, y de ello debe ser consciente el profesor.

 Y produce una gran motivación en los alumnos, potenciando el desarrollo de actitudes positivas tanto hacia los contenidos trabajados, como hacia el vídeo como instrumento de aprendizaje.

Pero esta aparente fascinación por el vídeo no quita su parte negativa, ya que se ha utilizado en ocasiones como sustituto del profesor, de preferencia los viernes a última hora cuando el alumnado empieza a mostrar su cansancio... o para un tema determinado. Asimismo, se hace imprescindible conocerlo para sacarle su máximo rendimiento y que la renovación pedagógica no está en introducir un canal más en el aula, sino en su actitud. Es decir, no presentar la información, sino trabajar a partir de la introducción de ésta. O sea, no se trata más de lo mismo (ahora a través del soporte videográfico), sino de aportar más y mejor. Lo que estamos planteando no es continuar con la utilización del vídeo como un aparato reproductor (de programas de lo más variado), lo que deseamos poner de manifiesto es su vertiente como generadora de conocimiento.

No obstante, existen ciertos problemas que pueden estar relacionados con el uso didáctico del vídeo. En este sentido, el profesor Campuzano (1992: 122) se paró a reflexionar sobre estos apuntando algunas posibles soluciones.
 

Problema y soluciones relacionados con el USO DIDÁCTICO del VÍDEO

Problemas

 

Exceso de información

 

 

Selección de la información

Comprensión espacial y temporal

 

Selección e interpretación de la información

Complejidad de la estructura narrativa

 

Variedad de códigos

 

Contenidos actitudinales

Credibilidad de la información

Tensión emocional

 

Educación del gusto

Soluciones

 

* Selección de fragmentos

   Dosificación

   Centrar la atención

* Analizar la información

* Valoración de las dificultades

   Ayuda puntual del profesor

* Centrar la atención

   Aclaraciones previas

* Seleccionar bloques

   Modificar la secuencia

* Analizar por capas

  Valorar las dificultades

* Atención especial

* Desmitificar el medio

* Usar documentos conocidos

   Facilitar el visionado fuera de la clase

* Cuidar la calidad estética

En cuanto a su explotación didáctica hacemos hincapié en las prestaciones creativas (además de las motivantes dentro del aula) para que el alumnado pueda expresarse sobre determinados apartados del currículum, valorándose más el proceso que el producto final. Es decir, desde como se consesúa la temática a abordar hasta como se irán solucionando las problemáticas que vayan surgiendo en el desarrollo del trabajo (aunque también atendemos a los temas y modos de ser abordados). Y, nuevamente, seguimos al profesor Aguaded (1996: 128 y ss.) quien establece tres modelos para sacarle rendimiento en la parte didáctica:

A) Visionado de vídeos. Observar los contenidos de un vídeo de modo crítico y responsable, además de contemplarlo relacionado con el currículum.

B) Estudio del medio como lenguaje audiovisual. El conocimiento del lenguaje y el discurso del vídeo se hace necesario con el propósito de adquirir información implícita o explícita.

C) El vídeo como medio de expresión. El vídeo atendido como medio de creación y expresión. Actividad con vídeos de creación propia o transformación de los existentes.

En este apartado hay que tener muy presente y considerar lo que significa utilizar el vídeo en el aula, pues el discurso del profesorado se puede ver superado, contrapunteado o, en el peor de los casos, eclipsado. El alumnado puede quedar seducido o desechar lo que se muestra en la pantalla, de modo que hay que conocer la dinámica de su integración, ya que “cuando ponemos en clase un vídeo de producción ajena es como si metiésemos otro profesor en el aula, y debemos de tener mucho cuidado para que sus mensajes no se contradigan con los nuestros, porque el discurso didáctico ha de ser un conjunto coherente en el que los discursos de profesor, alumnos y medios dialoguen en armonía” (Campuzano, 1992: 116-117). E, igualmente, el profesor es el responsable del éxito y, por ello, ha de ser consciente de la información a presentar y su dosificación (sea como fragmento, gran secuencia o un todo) a tenor del tiempo de atención, ejercitando el interés del alumnado y que la experiencia sea un modo de aprendizaje.

Ya que hemos dado relativa importancia a la parte creativa del medio videográfico, hacemos referencia a la importancia del diseño y elaboración de éste. Por ello, se hace imprescindible seguir unos pasos para su creación. De una forma sintética y gráfica en el libro El guión del vídeo didáctico, de la autoría de Borrás y Colomer (1987), aparece una pauta a seguirla partiendo de la ordenación de los contenidos, la síntesis, el léxico y la síntesis, las duraciones, la visualización y la homogeneidad, además de un ejemplo de guionización literaria y técnica.

No estaría de más acabar este epígrafe con una reflexión que abre nuevos interrogantes a este discurso del vídeo en la enseñanza, ya que presenta la vertiente activa y productiva, además de su versión motivadora y dúctil: “El vídeo estimula las interacciones entre los miembros de un grupo o una colectividad. El vídeo permite implicar a profesores y alumnos en un proyecto comunitario en el que se modifican continuamente los roles” (Ferrés, 1988: 58).

A todas luces, el vídeo en la enseñanza se presenta y representa como un instrumento útil para inculcar en el alumnado la posibilidad de enseñarles a aprender. Una herramienta que, quizá, para alguno esté tildada de manida u obsoleta, pero que aún tiene mucho que dar de sí en la educación... Al lado de su fiel aliado que es el vídeo interactivo, la versión postmoderna del vídeo.

Asimismo y en otro régimen de cosas, hemos de dedicarles unas líneas al videojuego En este sentido, se ha de tener presenta la vertiente lúdica en la emergente industria del videojuego, la cual ha impuesto su ritmo. Hoy en día el concepto anglosajón edutainment (education & entertainment) se ha extendido vertiginosamente. El universo de Lara Croft se ha introducido en la nueva generación y mentalidad. Las nuevas vampiresas y los herculáneos héroes digitales han precipitado un profundo cambio de mentalidad (teniéndose en cuenta que el héroe/heroina sirve como vehículo de extensión de ciertos valores). El octavo arte se abraza con la cotidianeidad y el ciberismo ha reescrito el devenir incluso del cine o el cómic; sin ir más lejos las dos producciones de Matrix (1999 y 2003) de los hermanos Wachowski valdrían como ejemplo.

El sello de la interactividad se ha impuesto en el videojuego. La elección de personajes, historias y demás son los ingredientes casi imprescindibles para motivar y cargar de aliciente la acción en la pantalla. Se ha generado una hiperhistoria protagonizada por héroes o antihéroes que obedecen a nuestros comandos (donde nosotros ejecutamos las funciones, dominamos a la máquina); todo baja el común denominador del entretenimiento glabolizado (García Jiménez, 1998).

La ruptura de la tradición aristotélica ha generado una nueva de diseño narrativo que mira a los alrededores en vez de a los ojos de narratario; abriéndoles caminos y no dirigiéndole la mirada. Un cúmulo de posibilidades técnicas que abraza a las nuevas necesidades que el espectador tiene a que le cuenten la historia o mejor dicho que él construya, destruya o reconstruya la historia y todo sobre la arquitectura de la virtualidad, de la simulación. El jugador (usuario individual, extensible a otros) es el artífice de todo y el final (en ocasiones difíciles de determinar) se diluye en un relato interminable.

«Los videojuegos han sido la avanzadilla de los relatos hipermedia. Se trata de un tipo de narración audiovisual con diferentes formatos (aventura gráfica, simulación, arcade, Shot’em’up, etc.) que representan una alternativa a los tradicionales relatos cinematográficos o televisivos» (De Pablo, 2000: 30).

El videojuego tiene mucho de ideología, de la macro ideología dominante. Los valores o contravalores se proyectan o navegan a través de los juegos compartidos en red. La permisibilidad es el dominio del videojuego y su territorio la trasgresión. El vouyerismo cruento, absurdo, reiterativo persiste en el videojuego que homogeniza (culturalmente) y hace que los jugadores compartan las mismas reglas: la diversión digital alejada de la realidad, permisible y permeable.

Antes de dar por concluido este epígrafe sobre el vídeo (donde también ha tenido cabida el vídeojuego) no estaría de más dedicarles unas líneas a la videoconferencia, la cual consideramos uno de los nuevos media más significativos y que más están aportando a la educación.
 


 

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