Contribuciones a las Ciencias Sociales
Octubre 2014

¿ACTITUDES HOMOFÓBICAS EN ADOLESCENTES DE ANDALUCÍA? ESTUDIO DE UN CASO



F. Javier Borja Gil (CV)
Trinidad Núñez Domínguez (CV)
fraborgil@gmail.com
Universidad de Sevilla



Resumen

El presente trabajo estudia las distintas actitudes que tienen una muestra de adolescentes del Instituto Llanes de Sevilla (España) hacia el colectivo homosexual, partiendo de la pregunta:  ¿los y las adolescentes son homófobos? Se entiende la  homofobia como “actitud negativa de cariz prejuicioso hacia un individuo debido a su orientación sexual, desde la visión de superioridad moral y de deshumanización de quien lo comete”. Los resultados demostraron que la edad y el sexo eran las variables que más influían, por lo que los chicos eran más homófobos que las chicas y los estudiantes de menor edad tenían actitudes más negativas hacia las personas homosexuales. Se presenta también un programa intervención multicomponente que pretende corregir estas creencias y actitudes negativas hacia el colectivo gay.

Palabras clave: Homosexualidad, Homofobia, Actitudes, Prejuicios, Discriminación, Estudiantes.

 Summary

The present work studies the different attitudes that have a sample of teenagers of the Institute Llanes of Seville (Spain) towards the homosexual group, departing from the question: them and are teenagers homophobic? The homophobia is understood as "negative attitude of appearance prejuicioso towards an individual due to his sexual orientation, from the vision of moral superiority and of deshumanización of whom it commits it ". The results demonstrated that the age and the sex were the variables that more were influencing, for what the boys were more homophobic than the girls and the students of minor age had more negative attitudes towards the homosexual persons. One presents also a program intervention multicomponent that tries to correct these beliefs and negative attitudes towards the group-gay

Key words: Homosexuality-Homophobia-Attitudes-Prejudice-Discrimination-Students

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Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Borja Gil, F. y Núñez Domínguez, T.: "¿Actitudes homofóbicas en adolescentes de Andalucía?. Estudio de un caso", en Contribuciones a las Ciencias Sociales, Octubre 2014, www.eumed.net/rev/cccss/30/homofobia.html

INTRODUCCIÓN

Según el estudio realizado por Ceballos (2013), existe un alto grado de rechazo por parte de los adolescentes hacia la homosexualidad. La muestra seleccionada por esta autora estaba formada por estudiantes varones de cuarto de la ESO y la metodología utilizada fue el grupo de discusión.

Los resultados obtenidos fueron bastante desalentadores. Muchos de estos chicos consideraban la homosexualidad como algo fuera de lo normal, y los que no tenían una actitud negativa manifiesta consideraban que se les debería tratar de manera diferente por estar “enfermos”. Se da en esta investigación el fenómeno de la correlación ilusoria por el cual los chicos entrevistados consideran que los homosexuales siempre son aquellos que se muestran afeminados, no valorando, por ejemplo, la posibilidad de la existencia de chicos gays que no se muestran femeninos.

El presente trabajo pretende, por tanto, hacer un estudio piloto que mida las actitudes que presentan los adolescentes sevillanos de un centro educativo de secundaria sobre la homosexualidad. Se analizan las distintas actitudes que tienen una muestra de adolescentes del Instituto Llanes de Sevilla hacia el colectivo homosexual. Se quiere conocer si los y las adolescentes son homófobos, entendiendo la  homofobia como “actitud negativa de cariz prejuicioso hacia un individuo debido a su orientación sexual, desde la visión de superioridad moral y de deshumanización de quien lo comete”. Los resultados demostraron que la edad y el sexo eran las variables que más influían, por lo que los chicos eran más homófobos que las chicas y los estudiantes de menor edad tenían actitudes más negativas hacia las personas homosexuales. Se presenta también un programa intervención multicomponente que pretende corregir estas creencias y actitudes negativas hacia el colectivo gay.

    • Antecedentes histórico-normativos

Según el informe «The Global Divide on Homosexuality» (División global sobre la homosexualidad) publicado en 2013, un 88% de los españoles cree que la homosexualidad debe ser aceptada como algo natural. Este índice deja a nuestro país como el primero de los 39 que aparecen en el estudio, incrementándose esta aceptación en seis puntos con respecto a los datos de 2007.
Sabemos que en Francia aunque de entrada parecía un tema que no era trascendente por normalizado, la reciente propuesta de aprobación del matrimonio homosexual originó protestas no propias de un país formado. Polonia y Rusia plantean explícitos rechazos.
Hace veinte años que la Organización Mundial de la Salud dejó de considerar la homosexualidad como enfermedad. Sin embargo, a pesar de la retirada, no ha sido difícil encontrar a personas que siguen manteniendo en su imaginario que la homosexualidad a una rareza de comportamiento y, por tanto, es objeto de rehabilitación. Por ese motivo, a pesar de la igualdad legal en nuestro país, se debe seguir trabajando por la igualdad real.

En Andalucía se ha ido dando pasos normativos. En junio de 2014 ha sido presentado en Andalucía un protocolo de identidad de género que recoge la posibilidad de que el alumnado transexual pueda elegir el nombre con el que se identifican, el uniforme en caso de que el centro escolar lo tuviera y el acceso a los aseos. Se trata del primero de este tipo que se elabora en el territorio nacional y se incorporará a la orden de 2011 que regula la convivencia de los centros andaluces y estará vigente para el próximo curso escolar en todos los centros sostenidos con fondos públicos.

El texto establece que el centro se dirigirá al alumno o alumna con el nombre que acuerde la familia con la dirección del centro y que se adecuarán las listas de clase, el boletín de clasificaciones o el carné de estudiante a su identidad de género. Otra de las medidas previstas en el documento es que se eviten realizar actividades diferenciadas por sexo en los colegios, y en los casos en que el centro no disponga de aseos o vestuarios unisex, se garantizará que el alumnado transexual tenga acceso a los aseos que les corresponda según su identidad de género.

Esta iniciativa, que es fruto de la Ley de Transexualidad aprobada  en el Parlamento andaluz, persigue acabar con la discriminación que se ha detectado respecto a los alumnos transexuales. Y no se trata tanto de ampliar derechos sino de garantizar que la diversidad de género no es una traba para participar de una manera activa en los centros educativos evitando, por supuesto, el maltrato escolar que no puede tener amparo estructural o institucional.

En los últimos años se han producido hechos que han dado la voz de alarma al ser “contados” por los medios de comunicación. Por ejemplo, el caso del colegio San Patricio de Málaga, que impide a una alumna transexual de seis años vestir con uniforme femenino o usar el baño de niñas. Dicha situación deja al descubierto un vacío legal. Como dato a tener en cuenta que la transexualidad se suele manifestar a los 4 o 5 años y la homosexualidad en torno a los 12 o 14 años.

Se deben ofrecer más datos. El 26 de junio de 2014 aparecía en la prensa (que publica Europa Press) la siguiente declaración de la Unidad de Igualdad de la Universidad de Extremadura:

La Oficina para la Igualdad de la Universidad de Extremadura (UEx) ha indicado que ha iniciado las "indagaciones pertinentes" para aclarar un presunto caso de "contenidos homófobos" impartidos en una asignatura correspondiente a uno de los estudios de grado de la institución.
Según ha dicho, tras las "indagaciones" se adoptarán, en su caso, "las medidas adecuadas" que "siempre pasarán por eliminar de raíz cualquier tipo de discriminación por razón de orientación sexual en la UEx y por el reconocimiento y defensa de los derechos fundamentales de las personas".
En nota de prensa, la Oficina para la Igualdad traslada igualmente a la comunidad universitaria y a la sociedad extremeña la posición de "rechazo frontal" del equipo de gobierno de la UEx "ante actitudes homófobas y lesbófobas", y su "compromiso" por "combatirlas".
Finalmente, subraya que, en cualquier caso y de confirmarse los hechos, estas actitudes "responden a posiciones individuales que no representan a ningún área de conocimiento, departamento o centro y constituyen una excepción en la universidad (UEx)".

    • Marco teórico

El presente trabajo debe sustentarse en las aportaciones teóricas relacionadas con estereotipos, prejuicios y discriminación dado que aborda la posible homofobia en los Centros Educativos. Igualmente debe sustentarse con la consideración de homofobia y sus implicaciones psicosociales.

Entendemos por estereotipo aquellas creencias populares sobre los atributos que caracterizan a un grupo social (Mackie, 1973; Sell y Imas, 2014). Los estereotipos clasifican y tipifican, poseyendo un carácter fijo e invariante (Fernández-Llebrez, 2004). Es un concepto que está bastante ligado a los conceptos de prejuicio y discriminación. Así, el término prejuicio se definiría como el conjunto de creencias, actitudes y juicios con connotaciones negativas que se realizan con relación a un grupo social determinado. Por tanto, podemos afirmar que el estereotipo es el componente cognitivo del prejuicio, siendo la discriminación el elemento conductual. (González, 1999). Aclarar también que detrás de una conducta discriminatoria hay siempre una actitud prejuiciosa, pero no siempre ésta precede un comportamiento de trato improcedente (Allport, 1962).

Entre las funciones que se le otorga al fenómeno de la estereotipia destaca su capacidad para simplificar la realidad y de ayudarnos a predecir cuando nos encontramos en situaciones novedosas repletas de incertidumbre. Esta facilitación conlleva un ahorro de nuestros recursos cognitivos, respondiendo a la finalidad del proceso de categorización (González, 1999). Morales y Huici (1994) la entienden como el “proceso mediante el cual se unifican objetos y acontecimientos sociales en grupos que resultan equivalentes con respecto a las acciones, intenciones y sistema de creencias de un individuo”.

Otra de las funciones destacada de los estereotipos relacionada con la anterior es la de ayudar a construir la identidad social y la pertenencia, es decir, la integración a un grupo. La aceptación de las cogniciones y actitudes de un grupo dominante es una manera de pertenecer al mismo (González, 1999).

Hay que hacer distinción, por ello, entre endogrupo y exogrupo. El primero estaría conformado por el conjunto de individuos que comparten una identidad social con características similares definitorias. El segundo está relacionado con el primero en tanto que lo constituyen aquellos individuos que no forman parte del mismo, no compartiendo dichas propiedades definitorias. Se da por tanto el llamado sesgo de favoritismo endogrupal, por el que un individuo que pertenece a una categoría tenderá a valorar de manera más positiva a un miembro de la propia categoría cuando se lo compara con los de otra. (Tajfel, 1970)

Lagarde (1996) considera que los estereotipos se adquieren en la infancia y tienen un carácter fundante. Uno de los más estudiados a lo largo de la historia es, junto al racial, el de género. Entendemos por género la “representación cultural, que contiene ideas, prejuicios, valores, interpretaciones, normas, deberes, mandatos y prohibiciones sobre la vida de las mujeres y de los hombres” (Colás, 2007). Estos estereotipos generan una percepción de género interiorizada en el individuo, que orienta la representación que construyen de la realidad así como sus acciones, pensamientos y conductas (Jiménez, 2005).

Siguiendo a Colás (2007), supone una representación cultural en la que se considera que los hombres y mujeres no son iguales y del que se espera un comportamiento distinto en cada caso. Así por tanto, el ideal histórico desarrollado entiende a la mujer como “dulce, tierna, cotilla y astuta, preocupada por lo concreto, incapaz de interesarse por cuestiones universales, sentimental, intuitiva, irreflexiva y visceral” (Fisas, 1998). En cambio, el ideal del hombre ha sido construido en base al éxito, la competitividad, el estatus, la razón, la masculinidad, la resistencia y autosuficiencia, el riesgo y la fuerza (Bonino, 2000; Guarinos, 2013). Hay que tener en cuenta que la identidad masculina tradicional se construye sobre actitudes prejuiciosas como son la misoginia y la homofobia (Rodríguez-Castro, 2013).

La interiorización del género va a tener consecuencias significativas a lo largo del ciclo vital. Así por ejemplo, si un niño juega con muñecas se le considerará alejado del modelo de masculinidad imperante aceptado socialmente, lo que puede llevar a discriminación y perjuicios en el desarrollo de la personalidad del individuo.

Dicha posible transgresión del estereotipo de género, culturalmente aceptado, suele traer consigo que a los niños se les etiquete como afeminados y a las niñas como masculinas. A partir de dicho incumplimiento de lo que espera la sociedad de nosotros como hombres y mujeres, aparecerán actitudes negativas de los demás hacia dicho individuo transgresor. Por ello, chicos y chicas que no tienen una orientación homosexual pueden ser víctimas de homofobia por alejarse del estereotipo tradicional impuesto para su género. Así por tanto, se habla de la existencia de una homofobia cultural caracterizada por la superioridad moral de la heterosexualidad frente a la homosexualidad (Maroto, 2006).

Es importante destacar la presencia de sesgos que dan lugar a estereotipos negativos, como es el de la correlación ilusoria por el que se suele pensar que dos eventos se darán simultáneamente sin tener en cuenta su probabilidad (Chapman & Chapman, 1967). Así por ejemplo, aquellos niños que no juegan al fútbol o que muestran cierto afeminamiento, se les considerará homosexuales.
George Weinberg (1960) fue el primero que usó el término de homofobia, caracterizándolo como el “rechazo y el desprecio que las personas, principalmente heterosexuales, sienten hacia los que se definen como gays o lesbianas”. Es, por tanto, una actitud negativa de cariz prejuicioso hacia un individuo debido a su orientación sexual, desde la visión de superioridad moral y de deshumanización de quien lo comete (Viñueles, 2002). No obstante, no sólo debemos considerar la homofobia desde un punto de vista actitudinal, sino que dicho concepto posee elementos cognitivos y conductuales, debiéndose tratar como un concepto multidimensional (Soriano, 2004).

Como indica la psicóloga Platero (2009), la homofobia y el sexismo se construyen mutuamente: se acosa y se veja a los chicos y chicas más vulnerables. Hay que tener en cuenta también que la sociedad les recuerda a los individuos no heterosexuales que tienen que ocultar su orientación, ya que si no lo hacen pueden ser objeto de aislamiento social.

En cuanto al trato que la psicología le dio a la homosexualidad, destacar que no fue hasta 1973 cuando la Asociación Americana de Psicología (APA) decidió eliminarlo del Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (DSM) y dejarlo de considerar como una enfermedad mental.

El estudio de las actitudes homófobas ha seguido la senda de investigaciones centradas en sexismo y racismo. Así por tanto, al igual que se aplica en estos dos casos, haríamos distinción entre homofobia manifiesta u hostil y homofobia sutil, latente o implícita. La primera de ellas se refiere a las manifestaciones de agresión y violencia hacia algún individuo del colectivo homosexual, ya sea verbal, física o psicológica. La homofobia sutil se refiere a aquellas actitudes que de manera indirecta imposibilitan que dichos individuos puedan sentirse integrados en la sociedad (Lizárraga, 2005).

Más concretamente, la homofobia manifiesta y en menor medida la sutil dará lugar al denominado bullying homofóbico. A través de este acoso, el individuo “diferente” sufrirá un proceso de victimización por el cual será descalificado y deshumanizado (Platero, 2009). Siguiendo a esta psicóloga, la intimidación que el acosador lleva a cabo con su víctima no solo tiene que ser física, sino también verbal o relacional. La acción continuada puede provocar en el acosado una situación de desamparo, así como efectos negativos en su autoestima, llegando a desembocar en trastornos emocionales.

    • Contexto del Centro

El Instituto Llanes está ubicado en el barrio de la Macarena (Sevilla). El nivel socioeducativo de esta zona es medio, medio-bajo. Más de la mitad de las familias de esta zona no tienen estudios básicos, y sólo un 23% consiguió acabar la EGB. En el área de Nervión, barrio limítrofe, aun siendo también de clase media, sus habitantes tienen un nivel académico superior alcanzado. Sólo el 41% no llegaron a terminar sus estudios básicos.

Cuenta con un total de 1.135 alumnos y alumnas inscritos, procedentes en su mayoría de los colegios adscritos de la zona: Pinoflores, Alfonso Groso, Mariana Pineda y Valdés Leal.

El centro destaca por ser multicultural en cuanto a la procedencia de sus estudiantes. En total confluyen de 16 países distintos. El 4,6 % de los alumnos es de nacionalidad extranjera, siendo el 43% del Sur de América y el 26% de China. No obstante, el número de foráneos en este instituto está por debajo de la media española (12,5%).

En cuanto al alumnado con necesidades especiales, forman parte de este centro un total de 34, de los cuales 11 padecen discapacidad leve, 8 forman parte del programa de educación compensatoria, 10 padecen de dislexia, 2 de ellos TDAH, otros 2 Trastorno Negativista Desafiante y 1 sufre lesión medular. El equipo directivo del centro ha intentado siempre desde el primer momento la inclusión plena de estos alumnos.

Se debe destacar, también, el talante solidario y tolerante que el Instituto lleva desarrollando los últimos años mediante jornadas dedicadas a la violencia de género, a días en contra de la homofobia, o celebraciones como el día de la mujer trabajadora o el día de la paz. Este centro se caracteriza por ser muy dinámico y activo en cuanto a temática transversal, promoviendo en lo posible valores cívicos e igualitarios.

Resulta interesante mencionar cómo desde la Dirección y Jefatura de Estudios facilitaron la realización del presente estudio, considerándolo bastante interesante por seguir la línea ética que el Instituto lleva siguiendo los últimos años.

  • OBJETIVOS

Mediante la realización de esta investigación se pretende analizar las actitudes que los estudiantes de un Instituto de Sevilla tienen hacia los homosexuales. Según el informe del Euro-barómetro (2008) en torno al 30% de los estudiantes encuestados habían participado en acciones de carácter homófobo tales como agredir verbalmente. Dicho documento arroja también que más del 60% de los chicos homosexuales habían sufrido insultos y un 30% trato discriminatorio. Por ello, se hace necesario conocer qué actitud tienen a día de hoy los jóvenes mediante este estudio piloto.
                                             
En el presente trabajo se han planteado distintas hipótesis:

  • Existencia de diferencias significativas en cuanto a actitudes hacia los homosexuales por parte de chicos y chicas.
  • Existencia de diferencias significativas en cuanto a actitudes hacia los homosexuales según la edad.
  • Existencia de diferencias significativas en cuanto a actitudes hacia los homosexuales según su expediente académico.

Si bien se producen actitudes de acoso y discriminación ante chicas homosexuales, la investigación se ha enfocado exclusivamente en chicos.

  • METODOLOGÍA
    • La muestra

Se le administró el cuestionario de “Escala moderna de Homofobia masculina” (Raja y Stokes, 1998) así como preguntas referentes a edad, sexo y otras variables (ver anexo) a una muestra de alumnos de distintos cursos del Instituto de Secundaria Obligatoria Llanes, ubicado en la ciudad de Sevilla. Dicho centro está localizado en un barrio de clase media, media-baja, perteneciente a la zona que separa el distrito Macarena del Macarena-Norte.

El diseño muestral corresponde a un ex post facto comparativo- causal en el que se pretende demostrar si variables como el sexo, la edad o el curso están relacionados con actitudes homófobas.

La muestra está compuesta por 115 individuos con edades comprendidas entre los 13 y los 50 años. Se le facilitó el cuestionario a dos grupos de cada ciclo educativo y a un curso de Grado Superior. La elección de los grupos no fue aleatoria, si bien fue facilitada por la Jefa de Estudios del centro educativo según disponibilidad de horarios de los grupos. La distribución de los individuos por curso quedaría conformada en la tabla 1.

Tabla 1: Número de alumnos y porcentajes.


Curso

Número de individuos

% del total

% por nivel del total

2ºB

18

15,7%


33,1%

2ºD

20

17,4%

4ºA

12

10,4%

10,4%

1ºA

21

18,3%


37,4%

1ºD

22

19,1%

1ºFP

22

19,1%

19,1%

Un total de 67 sujetos son chicas (58,3%) y 48 son chicos (41,7%). En cuanto al porcentaje de repetidores sólo un 18,3% afirma haber repetido en alguna ocasión a lo largo de su vida académica. El número de asignaturas suspensas en el trimestre anterior promedio ronda las 2, siendo la moda tenerlas todas aprobadas. La edad media se sitúa en 16 años, siendo la varianza bastante elevada debido a que en el curso de Formación profesional las edades no son homogéneas.

    • Instrumento

Como se indica en el apartado anterior, se ha utilizado la “Escala Moderna de Homofobia” en su versión masculina desarrollada por Raja y Stokes (1998) y validada por Rodríguez-Castro (2013) para la población española (Ver Anexos).
Dicho cuestionario cuenta con un total de 22 ítems que versan sobre las actitudes hacia los homosexuales. La valoración sigue una escala tipo Likert de 1 a 5, en la que algunos de los elementos están puntuados de forma inversa debido a la forma negativa en la que está redactado. Así, la mínima puntuación obtenida por un individuo considerado no homófobo sería igual a 22 puntos, siendo la máxima de 110. No obstante, para simplificar se han utilizado valores promedios, por lo que a menor puntuación menos actitudes homófobas.

La escala está estructurada en tres bloques. El primero de ellos está compuesto por los 9 primeros ítems, conformando la dimensión Malestar personal (mp) caracterizada por actitudes de incomodidad o evitación del contacto personal con homosexuales así como creencias de que la homosexualidad es una enfermedad. La segunda dimensión se denomina Desviación / cambiabilidad (dc) y engloba los ítems 10 al 13. Se relaciona con la creencia de que la homosexualidad es una elección por lo que las personas gays pueden cambiarla si se lo proponen.

En cuanto a la última dimensión, denominada Homofobia Institucional (hi), hace referencia a las prácticas sistemáticas de exclusión de las personas homosexuales, midiendo el grado en que las personas creen que las políticas institucionales deben estar libres de sesgos referidos a la orientación sexual. Engloba los ítems 14 al 22.

    • Análisis estadístico

Se ha llevado a cabo un análisis descriptivo de las distintas variables, así como análisis correlacional de Pearson con el fin de comprobar si podría haber variables relacionadas entre sí. También se ha realizado comparación de medias y ANOVA. Se han utilizado también pruebas no paramétricas para determinadas variables, por no cumplir el supuesto de homocedasticidad (Prueba de U de Mann-Whitney). El nivel de confianza usado en todos los casos es del 95%.

  • RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LOS MISMOS

 A continuación se detallan los estadísticos descriptivos con referencia a la muestra. En la tabla 2 aparecen los datos referentes a las características de la misma así como de las tres variables codificadas mp, dc y hi.

Tabla 2: Resultados descriptivos de la muestra


Estadísticos descriptivos

N

Mínimo

Máximo

Media

Desviación estándar

Varianza

Edad

115

13

50

17,14

5,437

29,559

Curso

115

1,1

4,0

1,808

,8716

,760

Sexo

115

1

2

1,58

,495

,245

Repetidor

115

1

2

1,82

,388

,151

AsigSusp

115

0

10

2,23

2,744

7,527

Pmp

115

1,00

5,00

1,6473

,76021

,578

Pdc

115

1,00

4,50

1,5739

,74632

,557

Phi

115

1,00

3,89

1,7932

,69776

,487

N válido (por lista)

115

 

 

 

 

Como podemos observar, la desviación estándar de edad es bastante elevada debido a que en el grupo de Formación Profesional las edades de los integrantes son bastante heterogéneas.

En cuanto a la influencia que tiene el sexo de los individuos sobre las respuestas dadas en las tres dimensiones, obtenemos los resultados de la tabla 3.

 

Tabla 3: Medias según sexo

 

Sexo

Pmp

Pdc

Phi

Chico

Media

2,0347

1,9531

2,0625

N

48

48

48

Desviación estándar

,91025

,91334

,78731

Chica

Media

1,3698

1,3022

1,6003

N

67

67

67

Desviación estándar

,46997

,43419

,55591

Total

Media

1,6473

1,5739

1,7932

N

115

115

115

Desviación estándar

,76021

,74632

,69776

Así podemos observar cómo los chicos obtienen puntuaciones superiores a los 2 puntos y las chicas cercanas al 1. Si bien es cierto que no se considera actitud homófoba hasta 2,5, es orientativo de posibles diferencias entre sexos.

Se realizó el test de Levene y al ver que no se cumple el criterio de homocedasticidad, se llevó a cabo una prueba no paramétrica equivalente al ANOVA (Prueba U de Mann-Whitney). Esta prueba nos indica que existen diferencias significativas entre las respuestas de chicos y chicas (tabla 4):
En cuanto a las diferencias que pudieran existir entre distintos cursos, se puede observar en el siguiente gráfico (tabla 5) cómo las puntuaciones van disminuyendo conforme aumenta el curso académico.

Se debe destacar especialmente las diferencias que se observan entre el curso de FP y las de 2ºD, viendo cómo las puntuaciones del primero están cercanas a 1 y superando el 2 en el segundo caso.

Tabla 5: Medias para distintos cursos.

Curso

Pmp

Pdc

Phi

1B

Media

1,4921

1,4405

1,6243

N

21

21

21

Desviación estándar

,53353

,67502

,47203

1D

Media

1,3788

1,3182

1,5707

N

22

22

22

Desviación estándar

,56724

,48906

,57918

1FP

Media

1,2879

1,1705

1,6263

N

22

22

22

Desviación estándar

,39791

,32170

,60426

2B

Media

2,0185

2,0278

2,0617

N

18

18

18

Desviación estándar

,98592

1,02142

,93680

2D

Media

2,2444

2,0375

2,2667

N

20

20

20

Desviación estándar

,89660

,84789

,72941

4A

Media

1,5185

1,5625

1,6111

N

12

12

12

Desviación estándar

,56919

,46619

,50697

Total

Media

1,6473

1,5739

1,7932

N

115

115

115

Desviación estándar

,76021

,74632

,69776

Al realizar la prueba de U de Mann-Whitney con el curso se obtuvieron diferencias significativas entre los distintos grupos/cursos en las tres dimensiones estudiadas (tabla 6). Por ello, parece ser que el curso académico es una variable influyente en las actitudes hacia la homosexualidad.

Valorando la variable “repetidor de curso”, se observan los siguientes resultados (tabla 7), pudiéndose ver a simple vista que los resultados son bastante homogéneos para cada una de las tres dimensiones estudiadas.

                       

Tabla 7: Medias por repetidores/no repetidores.

N

Media

Desviación estándar

Error estándar

95% del intervalo de confianza para la media

Mínimo

Máximo

Límite inferior

Límite superior

Pmp

SI

21

1,8413

,96837

,21132

1,4005

2,2821

1,00

5,00

NO

94

1,6040

,70453

,07267

1,4597

1,7483

1,00

3,78

Total

115

1,6473

,76021

,07089

1,5069

1,7878

1,00

5,00

Pdc

SI

21

1,7024

,78509

,17132

1,3450

2,0598

1,00

4,00

NO

94

1,5452

,73868

,07619

1,3939

1,6965

1,00

4,50

Total

115

1,5739

,74632

,06959

1,4360

1,7118

1,00

4,50

Phi

SI

21

1,9577

,66525

,14517

1,6549

2,2605

1,11

3,44

NO

94

1,7565

,70297

,07251

1,6125

1,9005

1,00

3,89

Total

115

1,7932

,69776

,06507

1,6643

1,9221

1,00

3,89

Para comprobar que existen diferencias significativas en cuanto a repetidor o no, se realizó un análisis de varianza (ANOVA). Los resultados obtenidos para cada variable se encuentran detallados en la tabla 8.

Tabla 8: ANOVA para variable repetidor-no repetidor.

ANOVA

Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

Pmp

Entre grupos

,966

1

,966

1,682

,197

Dentro de grupos

64,917

113

,574

 

 

Total

65,883

114

 

 

 

Pdc

Entre grupos

,424

1

,424

,760

,385

Dentro de grupos

63,073

113

,558

 

 

Total

63,497

114

 

 

 

Phi

Entre grupos

,695

1

,695

1,432

,234

Dentro de grupos

54,809

113

,485

 

 

Total

55,503

114

 

 

 


Se observa que no existen diferencias significativas entre aquellos alumnos y alumnas que repitieron curso y los que no, por lo que no es una variable que influya en las actitudes hacia la homosexualidad.

Debido a la alta varianza que presentaba la variable edad, se procedió a agrupar en una nueva variable denominada Edad_mod. Los individuos se asignaron a 5 grupos diferentes: aquellos con menos de 14 años al grupo 14, aquellos con menos de 16 al grupo 16, los de menos de 18 al 18, los de menos de 22 a 29 al 22, y los mayores de 30 al grupo de 30.

En la tabla 9 se puede observar cómo las puntuaciones van disminuyendo conforme aumenta la edad del individuo.
No obstante, se ve una diferencia en el grupo “30” en el que se produce un aumento en las tres dimensiones.

                                       

Tabla 9: Descriptivos de edad_mod y respuestas dadas en las 3 dimensiones de estudio.

N

Media

Desviación estándar

Error estándar

95% del intervalo de confianza para la media

Mínimo

Máximo

Límite inferior

Límite superior

Pmp

14,00

30

2,1741

,98290

,17945

1,8071

2,5411

1,00

5,00

16,00

55

1,5414

,61160

,08247

1,3761

1,7068

1,00

3,44

18,00

12

1,3611

,44223

,12766

1,0801

1,6421

1,00

2,33

22,00

13

1,1709

,37300

,10345

,9455

1,3963

1,00

2,33

30,00

5

1,5778

,48686

,21773

,9733

2,1823

1,00

2,33

Total

115

1,6473

,76021

,07089

1,5069

1,7878

1,00

5,00

Pdc

14,00

30

1,9833

,93295

,17033

1,6350

2,3317

1,00

4,50

16,00

55

1,5455

,68565

,09245

1,3601

1,7308

1,00

4,00

18,00

12

1,3750

,44594

,12873

1,0917

1,6583

1,00

2,00

22,00

13

1,0769

,18777

,05208

,9635

1,1904

1,00

1,50

30,00

5

1,2000

,44721

,20000

,6447

1,7553

1,00

2,00

Total

115

1,5739

,74632

,06959

1,4360

1,7118

1,00

4,50

Phi

14,00

30

2,1556

,87567

,15987

1,8286

2,4825

1,00

3,89

16,00

55

1,6990

,59593

,08036

1,5379

1,8601

1,00

3,22

18,00

12

1,5463

,35913

,10367

1,3181

1,7745

1,00

2,33

22,00

13

1,5726

,59290

,16444

1,2144

1,9309

1,00

3,22

30,00

5

1,8222

,81498

,36447

,8103

2,8342

1,00

2,78

Total

115

1,7932

,69776

,06507

1,6643

1,9221

1,00

3,89

Al no cumplirse el criterio de homocedasticidad en este caso (Test de Levene) se procedió a la aplicación de la prueba U de Mann-Whitney (tabla 10). En ella podemos observar que existen diferencias significativas para las dos primeras dimensiones del estudio. No obstante, para la dimensión “homofobia institucional” sí que existen diferencias significativas según la edad.

Según los datos que arroja esta investigación, parece ser que las variables que más influyen en las actitudes homofóbicas son la edad, el curso académico y el sexo. Las dos primeras están íntimamente relacionadas, por lo que se puede concluir que es la edad la que tiene un carácter más determinante.

Como se ha indicado en el apartado anterior, los individuos más jóvenes tienden a mostrar más actitudes de rechazo hacia el colectivo homosexual que aquellos con mayor edad. Los alumnos y alumnas de segundo curso de secundaria informan de puntuaciones más elevadas que aquellos estudiantes de cursos superiores. Esto puede deberse no sólo a la madurez que se adquiere a través de los años, sino también a asignaturas como Educación para la Ciudadanía o Jornadas organizadas por el IES Llanes que tratan contenidos sobre la igualdad de género y la tolerancia. No obstante, como bien indica la tabla 9, el grupo “30” (individuos de más de 22 años, todos de la clase de FP) muestran unas puntuaciones algo más elevadas que los del escalón anterior.

Esto puede deberse a que dicho grupo está compuesto por 5 personas lo que hace difícil sacar conclusiones de ningún tipo, o puede también explicarse debido a que tienen una visión distinta de las cosas por haber nacido en un tiempo diferente al de los más jóvenes.

Ni el número de asignaturas suspensas o el hecho de ser repetidor o no parece influir en tener actitudes negativas hacia la homosexualidad. Se pensaba que el bajo rendimiento académico podría estar relacionado con la homofobia. No obstante, según el análisis estadístico llevado a cabo se puede concluir que no son variables que a priori puedan tener influencia directa en éstas actitudes.

En cuanto a sexo, simplemente observando las medias de las respuestas de chicos y chicas podemos observar cómo los varones dan puntuaciones más elevadas. Así se demuestra mediante el estadístico pertinente la existencia de diferencias significativas entre ambos.

Esta puede venir en parte explicado por lo que se dice al inicio de este documento: el ideal del hombre está construido en base a la masculinidad y sobre actitudes prejuiciosas como son la misoginia y la homofobia (Rodríguez-Castro, 2013). Parece ser que los chicos adolescentes son más vulnerables a la presión de grupo y a los estereotipos, por lo que se hace necesario intervenir a estas edades para intentar inculcar valores de igualdad y tolerancia.

Como se verá en apartados siguientes, no sólo el grupo de iguales va a influir en las actitudes de los jóvenes, sino que la familia o incluso los medios de comunicación van a ser determinantes en la formación de las mismas. Por ello, habría que crear planes de acción que actúen desde el centro educativo pero que no se limitasen a los alumnos y alumnas, sino que se involucrara también a la familia.

Este estudio no ha tenido en consideración ciertas variables que pueden tener importancia en cuanto a la valoración de algunas actitudes, como por ejemplo la religión o el nivel socio económico de las familias.

En cuanto a la primera, sabemos que ninguna acepta o ve a la homosexualidad como algo natural, por lo que tiene sentido pensar que aquellas personas creyentes pueden mostrar cierta animadversión por este colectivo.

Si hubiéramos hablado del nivel socio económico o educativo de las familias, es decir, el entorno más cercano de los estudiantes, podríamos haber observado si éste tiene una relación o no con las actitudes hacia la homosexualidad. No obstante, no se ha podido recabar información de estas dos variables debido a que, en el primer caso, las clases que me fueron asignadas estaban ya conformadas por alumnos y alumnas que no impartían la asignatura de religión. Tampoco hubiera sido acertado preguntarles a los estudiantes acerca del nivel económico de sus familias simplemente por el hecho de que muchos de ellos pueden llegar a desconocerlo.

Sería interesante para estudios posteriores realizar una investigación más profunda y con una muestra más amplia incluyendo preguntas relacionadas con el entorno familiar del individuo y de otras creencias como las religiosas y, para aquellos alumnos y alumnas con edades superiores, sobre ideología política, ya que hay estudios recientes que demuestran que la posición ideológica del individuo va a condicionar la visión que se tiene acerca de temas sociales, como puede ser el matrimonio homosexual o la adopción entre personas del mismo sexo.

  • CONCLUSIONES

Las actitudes que una persona o una comunidad se forma a lo largo de su vida son consecuencia del entorno que le rodea. Por tanto, la propia familia, el grupo de amistades, el centro escolar y, desde luego, los medios de comunicación influyen directamente en la formación de actitudes tanto positivas como negativas.

    • La familia y el centro

No cabe duda de la importancia que tiene la familia en la formación del individuo, y también el papel fundamental que tiene la escuela no sólo como transmisor de conocimientos sino también de valores: los a veces llamados “conocimientos trasversales”. Aun así, a veces se produce un desencuentro entre ambas instituciones.

Padres y madres son conscientes del poder que tienen, tanto ellos como la escuela, en la formación de sus hijos. No obstante, la forma en la que se involucran en la educación de sus hijos no suele ser del todo satisfactoria, debido a que muchos consideran que el hecho de elegir el centro e ir a recoger las calificaciones ya es más que suficiente.

Si bien es cierto que hay padres y madres que participan en la vida diaria del centro educativo de sus hijos, a través de escuelas de padres y del AMPA, a veces resulta exiguo. Últimamente vivimos inmersos en una creciente desafección entre familia y escuela, no tanto a niveles inferiores de la enseñanza como en educación secundaria y bachillerato. A medida que el alumno va creciendo, las familias empiezan a considerar que la autonomía ganada por el mismo hace innecesaria tanta participación.

Es necesario crear una comunidad, un tejido capaz de englobar a todos los miembros del entorno educativo, tanto a familias, alumnos y profesores, si bien trabajando conjuntamente y no de forma paralela.

Aunque en realidad hay problemas que sólo se pueden resolver en casa, hay otros muy distintos en los que es fundamental la participación de todas las partes. Por tanto, hace falta que los padres estén en centro educativo, acompañando a sus hijos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No sólo controlando y supervisando su progreso, sino participando en la construcción del sistema de creencias y actitudes de estos.

Es importante que ambas instituciones vayan de la mano en el proceso de formación de valores de respeto, tolerancia e igualdad, por lo que una parte del programa de intervención propuesto en el siguiente apartado va a ir en esta línea.

    •  Amistades

La influencia que tiene el grupo de iguales en el individuo es notoria, el cual puede sentirse presionado por los demás para adoptar actitudes para poder “encajar” y no ser excluido. La intervención en este caso debe ir encaminada a desarrollar en el adolescente un buen nivel de autoestima y enseñarle a no dejarse llevar por los demás. Es importante hacer ver a los jóvenes que el simple hecho de ser diferente no es motivo de exclusión, sino a veces fuente de enriquecimiento.

    • Los medios de comunicación

Desde los medios de comunicación se nos intenta adoctrinar en cuanto a lo que está bien y a lo que está mal. En algunos casos, los titulares de ciertas noticias de prensa son verdaderamente perversos.

Creadores de deseos y fomentadores de necesidades nos invitan al consumo, muchas veces aduciendo y fortaleciendo estereotipos que no hacen ningún bien a la sociedad en su conjunto.

Se nos hace creer, por ejemplo, que el chico que utiliza un tipo de producto concreto será un triunfador con las mujeres. O que una chica se sentirá plena si usa una marca determinada de producto de higiene femenina. Son todavía pocos anuncios publicitarios que muestran a jóvenes gays o lesbianas haciendo uso de sus productos. Así se consigue que la homosexualidad siga percibiéndose como alejada de la vida cotidiana. Ciertamente puede afirmarse que el heterocentrismo 1 marca la publicidad.

En el caso de las series de ficción sí vemos avances. No son pocas las series españolas que incluyen a personajes homosexuales en sus tramas y lo hacen de una manera natural y lo hacen desde hace, al menos, una década. Ello ayuda a socializar a la ciudadanía en un sentido saludable: desde Siete vidas (con una actriz) a Hospital Central (con la Directora de Urgencias y la Jefa de Enfermeras que son pareja) pasando por Aquí no hay quien viva (con un abogado y un periodista que también lo son)o La que se avecina (con una dentista) son interesantes ejemplos. Otro ejemplo a tener en cuenta es Modern Family (serie estadounidense rodada como falso documental que se estrena en 2009). Máxime si se valora que la sociedad estadounidense tiene, todavía, que realizar un aprendizaje sobre este tema porque su rechazo a la homosexualidad roza el 40%.

En cualquier caso, es importante enseñar a los/las adolescentes que la imagen que nos quiere transmitir la publicidad, y los medios de comunicación en general, no es ni mucho menos ni la correcta ni la única. Es imprescindible trabajar, por tanto, el sentido crítico con dichos medios.

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1 El heterocentrismo se define como aquella idea que supone que somos heterosexuales y que, por tanto, esa es “la norma” y la referencia de generalidad. De tal manera que las personas que se salen de la norma deben explicar que no lo es y, en ese sentido “ha de salir del armario”.

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