Contribuciones a las Ciencias Sociales
Septiembre 2013

CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO



Tânia Maria Rechia Schroeder (CV)
tania.rechia@hotmail.com
Cléria Maria Wendling (CV)
cmwendling@uol.com.br
Universidade Estadual do Oeste do Paraná

 

Resumo: Este artigo apresenta as contribuições do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) para a formação do Pedagogo/professor da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), campus de Cascavel no período de 2010 a 2012. O programa se configura como uma política nacional de apoio aos cursos de licenciatura no Brasil no que se refere ao fortalecimento da docência como identidade profissional. Neste sentido o Curso de Pedagogia da UNIOESTE/campus de Cascavel, institucionaliza, juntamente com outras licenciaturas da universidade, o projeto intitulado Vivenciando a Escola: Incentivo à Prática Docente. O projeto do Curso de Pedagogia enfatiza os processos de alfabetização inserindo um grupo de 12 bolsistas acadêmicos em turmas das escolas municipais que estão no ciclo de alfabetização recebendo orientação de professoras de carreira das escolas onde atuam e da professora universitária coordenadora do projeto. Os acadêmicos realizam atividades na Universidade e nas Escolas alvos do PIBID, utilizando o Método de Investigação-ação que lhes proporciona uma melhor compreensão da articulação entre a teoria e a prática. Em que pese a recente inserção dos acadêmicos de Pedagogia da UNIOESTE de Cascavel no PIBID já se constata que o subprojeto vem contribuindo para uma formação mais eficaz do futuro professor/pedagogo, bem como promovendo uma valorização desta profissão.
Palavras-chave: formação de professores, prática de ensino, processos de alfabetização

Contributions of Pibid to the Pedagogue Formation

Abstract: This article presents the contributions of the Scholarship Program Initiation to Teaching (PIBID) for the Pedagogue/Teacher formation in the State University of West Paraná (UNIOESTE) campus in Cascavel between 2010-2012. The program is set up as a national policy to support undergraduate courses in Brazil regarding the strengthening of teaching as a professional identity. In this sense the Pedagogy Course of UNIOESTE / Cascavel, institutionalized, along with other degrees of the university, the project entitled Experiencing School: Encouraging Educational Practice. The project of the Pedagogy Course emphasizes literacy processes inserting a group of 12 academics scholarship holders in classes of municipal schools that are in the cycle of alphabetization receiving orientation of career teachers in schools where they work and of the university Professor that coordinate the project. The academics realizes activities in University and Schools PIBID targets, using the Investigation-action Method which gives them a better understanding of the articulation between theory and practice. Despite the recent integration of academics from pedagogy of UNIOESTE in PIBID already verified that the subproject has contributed to more effective formation of the future teacher / pedagogue, as well as fostering an appreciation of this profession.

Keywords: professor formation, practice of teaching, literacy processes



Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Rechia Schroeder, T. y Wendling, C.: "Contribuições do PIBID para a formação do pedagogo", en Contribuciones a las Ciencias Sociales, Septiembre 2013, www.eumed.net/rev/cccss/25/formazao-professores.html
  1. Introdução

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado no Brasil em 2007, por iniciativa do Ministério da Educação (MEC) e institucionalizado em 2009.
A execução do PIBID é realizada pela Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), cuja finalidade é estimular a iniciação à docência, colaborando para o aprimoramento da formação de docentes em nível superior e para o aperfeiçoamento da educação básica pública brasileira.
O programa concede bolsas de iniciação à docência aos acadêmicos de cursos presenciais de licenciatura que cumprem estágio nas escolas públicas da Educação Básica e aos coordenadores e supervisores responsáveis institucionalmente pelo PIBID.
Dentre os objetivos do PIBID, elencados no artigo 3º do Decreto nº 7.219 de 24 de junho de 2010, destacam-se: a valorização do magistério; a melhoria da qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura; a inserção dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação e a contribuição para a articulação entre a teoria e a prática, relevante para a formação dos docentes.
O curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) foi implantado na década de 1970 por intermédio do Decreto de nº 77.304/74 de 17 de março de 1976 e, atualmente, oferta no campus de Cascavel 80 vagas, divididas entre o período matutino e noturno, com uma carga horária anual de 3.260 horas, sendo que 340 horas são destinadas às Práticas de Ensino I, II e III, sob a forma de Estágio Supervisionado.
Desde 2010, doze alunos do curso de Pedagogia vêm participando do PIBID e contribuindo para o aperfeiçoamento dos futuros Pedagogos que atuarão como Docentes na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Este artigo pretende apresentar as contribuições do PIBID para a formação do Pedagogo na Unioeste – campusde Cascavel.

2. PIBID no curso de Pedagogia

A Formação do Pedagogo, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais por meio da Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno nº 1 (CNE/CP nº 1) de 15 de maio de 2006, no artigo 7º, inciso II, estabelece a carga horária mínima de 3.200 horas para a conclusão da licenciatura em Pedagogia, dentre as quais 300 horas devem ser dedicadas ao estágio supervisionado, “prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição.” (BRASIL, 2006, s.p.).
O Curso de Pedagogia da Unioeste, campus de Cascavel, foi reformulado em decorrência das alterações indicadas nas diretrizes, pois formava o pedagogo especialista, habilitando-o para a docência no ensino médio, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
A partir das citadas diretrizes, o Curso de Pedagogia habilita o acadêmico para atuar como Gestor Escolar e Docente na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Na tentativa de aproximar cada vez mais os alunos com a realidade escolar e com os desafios impostos pela profissão na atualidade, o Curso de Pedagogia da Unioeste tem uma distribuição de disciplinas das áreas de Fundamentos da Educação, Políticas Educacionais e Fundamentos Metodológicos de maneira relativamente equilibrada.
Embora o currículo tenha sido reformulado de modo a propiciar ao acadêmico uma consistente formação teórico-metodológica, com vistas a possibilitar a maior articulação possível entre o que se aprende na Universidade e a realidade profissional, persiste a queixa dos alunos de que não conseguem utilizar os conhecimentos teóricos do curso com as demandas que encontram nas escolas, causando-lhes um choque de realidade e, consequentemente, o desejo de desistir da carreira docente. Para eles, o curso não prepara para o exercício da profissão de forma satisfatória, fatos constatados durante a execução dos Estágios Supervisionados nas Escolas Públicas Municipais de Cascavel.
Em face de tal problemática e em consonância com edital PIBID nº 02/2009- CAPES/DEB, foi elaborado por alguns professores membros do Curso de Pedagogia um projeto com ênfase na área da alfabetização. Este torna-se um subprojeto que compõe o primeiro programa institucional da Unioeste intitulado Vivenciando a Escola: Incentivo à Prática Docente, juntamente com outros cinco subprojetos das licenciaturas, a saber: Filosofia e Sociologia do campus de Toledo e Biologia, Matemática e Letras – Espanhol do campus de Cascavel.
As ações do subprojeto da Pedagogia são desenvolvidas por um grupo constituído por quinze bolsistas: doze acadêmicos do curso de Pedagogia; duas professoras supervisoras efetivas da rede municipal de ensino de Cascavel e uma professora do colegiado do curso de Pedagogia, coordenadora de área.
Os acadêmicos exercem atividades tanto na Universidade, quanto em duas escolas Municipais participantes do PIBID. Participam também do projeto mais 10 professores das escolas que recebem os bolsistas em suas salas de aula. Esses professores não são bolsistas, mas têm dado uma grande contribuição ao projeto ao compartilhar as práticas em ações colaborativas em suas turmas.
Nas escolas, os acadêmicos participam rotineiramente dos planejamentos dos planos de unidades, das aulas na condição de colaboradores e na condição e em ações efetivas de docência ministram aulas para as crianças do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental. Todas a atividades são registradas em diário de Bordo como forma sistemática de produção de dados sobre o fazer educacional.
Na Universidade, sob supervisão da coordenadora do subprojeto, executam as seguintes atividades: a reflexão sobre a vivência na escola com a análise dos diários de bordo e do currículo básico do município; elaboração de materiais didáticos; participação de oficinas metodológicas e grupos de estudos teóricos com vistas a melhor compreender a realidade vivida e a produzir conhecimento educacional.
Todas estas atividades são realizadas de forma diferenciada do estágio supervisionado, tanto no tempo dedicado, quanto no método utilizado e dos sujeitos envolvidos, sendo desenvolvidas na perspectiva da investigação-ação com a supervisão feita pelos professores bolsistas da escola.

3. O Método de Trabalho no PIBID/Pedagogia: Investigação-ação

A concepção metodológica que norteia o PIBID/Pedagogia é a investigação-ação educacional, em razão do potencial transformador da prática docente e de gerar conhecimento educacional crítico, contribuindo para o melhor desempenho do futuro pedagogo em suas atividades docentes.
Esta concepção de pesquisa tem pertinência para o desenvolvimento do trabalho no PIBID porque evidencia os “[...] problemas práticos quotidianos experienciados pelos professores, mais do que em ‘problemas teóricos’ definidos por investigadores puros dentro de uma disciplina do conhecimento” (ELLIOT, 1978, p. 335).
A prática escolar e as compreensões que os sujeitos têm sobre ela são objetos de investigação. A esse respeito Kemmis e Mctaggart (1998) afirmam que

A investigação-ação é uma forma de indagação introspectiva coletiva, empreendida por participantes em situações sociais, com objetivo de melhorar a racionalidade e a justiça de suas práticas sociais ou educativas, assim como a compreensão destas práticas e das situações em que estas tem lugar (KEMMIS; MCTAGGART, 1998, p. 9).

Destacam-se na literatura sobre pesquisa educacional quatro características da investigação-ação:

  1. O favorecimento do processo dialético entre teoria e prática;
  2. A contemplação das categorias interpretativas, sendo estas utilizadas pelos sujeitos investigativos por meio dos registros sistemáticos e de ações colaborativas;
  3. A possibilidade da crítica ideológica com a identificação das distorções contidas nos autoentendimentos; e
  4. A indicação de ações para a superação dos problemas e limites identificados na prática.

Para o desenvolvimento da investigação-ação, iniciando pelo levantamento dos problemas práticos enfrentados pelos professores nas escolas, o grupo de bolsistas está inserido nas escolas de modo a participar ativamente nas salas de aula e colaborar com os professores regentes.
Cada Bolsista participa de uma aula semanal e do dia do planejamento das aulas dos professores, mantendo o registro das atividades em diário de bordo. Por meio de impressões compartilhadas com os professores das escolas, os bolsistas levantam possíveis problemáticas investigativas. Segundo Elliot (1978), são problemáticas de investigação-ação aquelas situações entendidas pelos sujeitos como inaceitáveis (problemáticas), mas possíveis de mudar, de transformar (contingentes) e que requerem uma intervenção prática (prescritivas).
As problemáticas são diagnosticadas, por intermédio da realização de um breve estudo de caso, e ações serão elaboradas para a superação dos problemas por meio dos ciclos investigativos da espiral, divididos em quatro momentos:

  1. Planejamento – entendido como uma fase anterior à ação que se caracteriza pela sua flexibilidade;
  2. Ação – não está totalmente contemplada no planejamento, podendo surgir situações inopinadas que exigem decisões imediatas, baseadas no conhecimento teórico-prático do docente;
  3. Observação – a observação da ação é uma característica de diferenciação entre a investigação-ação educacional e as situações usuais. Nela, os sujeitos recolhem dados para uma avaliação das ações;
  4. Reflexão – a reflexão utiliza os registros feitos nos diários de maneira sistemática para a avaliação de acontecimentos inopinados e da conduta adotada pelo professor para fazer face de tal situação. Além de relembrar a forma como foi registrada no diário, a reflexão também possui um elemento criativo, auxiliando no entendimento dos processos, dos problemas e das restrições que se manifestam no decorrer da ação.

Pelo fato da investigação-ação poder ser empregada pelos próprios professores, ou por alguma pessoa encarregada de desenvolver para eles (cf. ELLIOT, 1978), este método tem possibilitado aos acadêmicos enfrentar a realidade do ambiente escolar, proporcionando-lhes a aquisição de ferramentas úteis para o exercício futuro da profissão.

4. Os Registros no Diário de Bordo

O recurso do diário de bordo para os registros das aulas observadas e ministradas pelos bolsistas é utilizado na perspectiva da investigação-ação. Esta prática de pesquisa confronta a dinâmica da pressa, que predomina nas relações sociais da atualidade. Exige daquele que descreve, ou seja, daquele que narra uma aula, um ritmo e capacidade de descrever que não é usual nos tempos atuais.
Na dinâmica da vida atual, em que tudo acontece muito rapidamente em função das ferramentas da Tecnologia de Informação, a organização escolar adequando-se ao modus faciendi, também trabalhando num ritmo rápido e que, em muitas oportunidades, dificulta o desenvolvimento dos programas curriculares devido às diferentes capacidades de compreensão dos alunos e de currículos superdimensionados para a faixa etária dos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental.
O tempo para a reflexão acerca dos elementos constitutivos da aula (conteúdos, objetivos, metodologia e avaliação) tornou-se escasso devido ao excessivo número de horas ministradas pelos professores em exercício docente a fim de que possam obter os ganhos necessários ao provimento de suas necessidades. Frequentemente, trabalham em mais de uma instituição escolar, num cotidiano tão repleto de atividades que refletir e escrever em um diário de bordo as situações significativas de uma aula torna-se inviável.
Percebe-se pelas análises dos apontamentos dos diários de bordo que os bolsistas e as professoras supervisoras das escolas participantes deste projeto têm dificuldades para efetuar os registros de uma maneira que seja possível examinar criticamente as aulas observadas e ministradas, ainda que constate-se a eficácia dessa prática para a melhoria da formação dos pedagogos quando as descrições são problematizadas na Universidade.
Urge a necessidade de desenvolverem-se formas de não perder a capacidade de transmitir o saber da experiência dos professores em exercício para aqueles que ingressarão na carreira, bem como consolidar uma prática educativa na qual o professor não coloque a culpa exclusivamente nos alunos, ou em suas famílias, pelo pífio desempenho escolar de alguns, mas que reflita sistematicamente sobre as circunstâncias, sobre os acontecimentos que desencadeiam determinados resultados.
No prefácio da obra de Benjamin (1987), Gagnebin afirma que, para este autor,

A comunidade da experiência funda a dimensão prática da narrativa tradicional. Aquele que conta transmite um saber, uma sapiência, que seus ouvintes podem receber com proveito. Sapiência prática, que muitas vezes toma a forma de uma moral, de uma advertência, de um conselho, coisas com que, hoje, não sabemos o que fazer de tão isolados que estamos, cada um em seu mundo particular e privado (GAGNEBIN, 1987, p. 11).

Atualmente, vive-se um paradoxo, pois, na medida em que se difundem as informações em tempo real pelas diversas ferramentas eletrônicas, está ocorrendo um empobrecimento da experiência e um esvaziamento da memória. O conto O Homem da Multidão, de Edgar Allan Poe, exemplifica muito bem este elemento social. Por meio da observação dos transeuntes em massa, vê-se o homem moderno:
A grande maioria dos que passavam tinha uma atitude satisfeita e eficiente, e parecia só pensar em abrir caminho na torrente. Tinham as sobrancelhas franzidas e moviam os olhos com rapidez; quando esbarrados por outros passantes, não expressavam nenhum sinal de impaciência, apenas ajeitavam a roupa e seguiam se apressando [...]. (POE, 1993, p. 15).
Imagina-se estes transeuntes como autômatos cuja única preocupação seria desviar-se do choque com o outro, numa atitude puramente reflexa. Ao andar no burburinho, na “grande artéria” das cidades populosas o homem não tem tempo para reflexão, observar o que se passa ao redor (grifo nosso), apenas deixa-se levar pelo fluxo da multidão. Nesse sentido, pergunta-se: nas escolas, há espaços para a experiência sensível? Ou seja, para aprender a ver o que não se estampa de imediato?

5. O Imaginário nos apontamentos dos diários de bordo

Ao se examinar detidamente para os apontamentos dos diários de bordo dos bolsistas, podemos perceber a força do imaginário em suas formas de ver e anotar as dinâmicas das aulas observadas e ministradas. Embora algumas descrições dos diários de bordo sejam demasiadamente genéricas e carentes de reflexão, por meio de uma leitura analítica destes diários é possível desenvolver reflexões sobre as diversas situações-problema com as quais o docente se depara cotidianamente e, assim, melhorar a formação inicial dos professores do curso de Pedagogia.
A referência do imaginário para a compreensão das anotações que os bolsistas fazem em seus diários de bordo nos auxilia a compreender que na formação do professor não prevalecem os conhecimentos adquiridos ao longo de sua trajetória na Universidade, pois na trama dos fios que compõem a formação “estão os saberes potenciais, como arquétipos adormecidos balizadores do percurso profissional do docente.” (PERES, 2011, p. 147).
O imaginário é elemento constituinte da razão, da linguagem lógica e conceitual, da ciência, da arte, da religião, dos sentimentos. Em síntese, o imaginário faz parte de toda a ordem do vivido. Compreende-se o imaginário como uma

[...] criação incessante e essencialmente indeterminada (social, histórica e psíquica) de figuras, formas/ imagens a partir das quais, somente é possível falar-se de ‘alguma coisa’. Aquilo que denominamos ‘realidade’ e ‘racionalidade’ são seus produtos (CASTORIADIS, 1982, p. 13).

A interpretação que os bolsistas fazem da realidade escolar ocorre num movimento incessante de trocas entre as objetivações (o que vê) e as subjetivações (como percebe o que vê). Ao realizarem suas anotações nos diários de bordo, suas descrições são realidade no movimento entre a objetividade do acontecimento aula e a subjetividade de cada bolsista.
Para Durand (1998, p. 29) o trajeto antropológico é a “incessante troca que existe ao nível do imaginário entre as pulsões subjetivas e assimiladoras e as intimações objetivas que emanam do meio cósmico e social”. O imaginário é produzido nesse trajeto de mão dupla entre o sujeito e o meio sociocultural, ao mesmo tempo em que o sujeito está submetido a um imaginário preexistente a ele mesmo, criador de outros imaginários.
O ser humano atribui incessantemente significados que extrapolam a funcionalidade dos atos e dos objetos. Criam-se diferentes significados para determinados elementos da natureza como as montanhas, as árvores, a água, o fogo, assim como em diversas culturas se modifica os corpos, os alimentos. Ao atribuir significados, o homem ingressa no plano simbólico.
Mircea Eliade afirma que o pensamento simbólico não ocorre apenas com as crianças, com o poeta ou o louco: é, pois, inerente ao ser humano:

As imagens, os símbolos e os mitos não são criações irresponsáveis da psique; elas respondem a uma necessidade e preenchem uma função: revelar as mais secretas modalidades do ser. Por isso seu estudo nos permite conhecer melhor o homem, ‘o homem simplesmente’, aquele que ainda não se compôs com as condições da história (ELIADE, 1991, p. 121).

As atividades docentes, bem como as anotações desta prática nos diários de bordo, não escapam das influências do mundo simbólico em que vivemos. Somos seres simbólicos e, como tais, nos movemos no mundo. Conforme Henriques (2002, p. 119) “É impossível pensar na existência de relações sociais ou de relações como as que envolvem a formação de conhecimento dos professores em organizações ou em estabelecimentos destituídas de sua dimensão simbólica [...]”.
Os bolsistas, quando entram em contato com a complexidade da escola na perspectiva da investigação-ação, se defrontam com questões que vão além daquelas relacionadas às disciplinas presentes no currículo de Pedagogia. Por um lado, deparam-se com um aspecto mais ordenado da escola, expresso em suas normas, em Projeto Político Pedagógico e, por outro lado, com o aspecto da imprevisibilidade do cotidiano das aulas.
Os estudos do imaginário trazem grandes contribuições para compreendermos como os professores se tornam professores, pois os conhecimentos construídos ao longo de sua formação universitária não são os únicos a determinar o seu modo de exercer a profissão.
Ao iniciar a sua vida profissional, o jovem professor trará em sua bagagem conhecimentos advindos de toda a sua trajetória de vida e que, idealmente, se tornam cada vez mais complexos, amplos, com incorporações e transformações de diferentes naturezas que irão configurar seu imaginário de professor.

6. A experiência dos alunos bolsistas com a alfabetização

O PIBID/Pedagogia vem desenvolvendo suas ações no 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, período em que a escola organiza suas atividades pedagógicas privilegiando o processo de aquisição da leitura e da escrita, tendo como pressuposto em seu currículo básico que as primeiras apropriações do conhecimento das letras ocorrem no grupo social em que o indivíduo está inserido, de modo que a bagagem cultural dos alunos deve ser considerada nos planejamentos e execução das aulas.
Embora a maioria das pesquisas realizadas na área da alfabetização considere a importância do repertório vocabular das crianças para o planejamento do trabalho, alguns apontamentos dos diários de bordo mostram que a interpretação que o professor faz do Currículo para a preparação de atividades, em alguns momentos, não corresponde com a concepção de linguagem constante no Currículo.
Vê-se nos diários de bordo dos bolsistas que já cursavam o último ano de Pedagogia que estes não se questionaram em relação ao que descreviam no processo de alfabetização. Nas atividades de sala de aula descritas pelos bolsistas não se observa problematizações em relação à concepção de linguagem presente nas atividades escolares. Tal fato chama atenção porque no currículo do curso de Pedagogia e no currículo básico do município de Cascavel, bem como nos cursos de formação continuada da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), são trabalhadas reiteradamente as contribuições das concepções de linguagem de Bakhtin (1992), cujo pensamento buscou romper com a linguística tradicional, considerando que a linguagem só pode ser analisada na sua devida complexidade se for considerada como um fenômeno socioideológico.
Nos relatos dos diários de bordo, quando são descritas as formas pelas quais as crianças são corrigidas em seus erros, os bolsistas acadêmicos parecem desconhecer toda uma referência conceitual para a atuação em alfabetização. As atividades pedagógicas descritas parecem desconsiderar o conteúdo ideológico vivencial, pois os muitos modos de falas das crianças não recebem a devida atenção, e as muitas linguagens que refletem a diversidade da experiência social, não são trabalhadas de maneira satisfatória.
As atividades de análise dos diários de bordo e do Currículo Básico do Município de Cascavel realizadas na Universidade têm oportunizado o desenvolvimento de habilidades e atitudes de investigação para estes futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

7. Considerações Finais

Embora a inserção dos acadêmicos de Pedagogia da Unioeste, câmpus de Cascavel no PIBID seja recente, já é possível vislumbrar algumas contribuições para a formação deste profissional.
As atividades desenvolvidas nas Escolas têm propiciado o conhecimento mais aprofundado de quão complexa é a prática docente, exigindo decisões imediatas, contingenciais, muitas vezes imprevisíveis. A queixa de que o curso não os prepara para o exercício da profissão tem sido revista pelos bolsistas, uma vez que a expectativa de que encontrariam uma imagem fiel dos problemas das escolas com as questões debatidas na Universidade é reduzida, pois passam a compreender a impossibilidade de uma formação inicial abarcar toda a complexidade que eles encontrarão na trajetória profissional.
Os acadêmicos vêm constatando que nem tudo o que aprendem na Universidade terá uma aplicabilidade prática imediata, mas que uma sólida formação teórica e metodológica poderá lhes auxiliar na tomada de decisões em situações inopinadas.
Na ótica da investigação-ação, a dinâmica de ir semanalmente para as escolas e fazer registros semanais em diários de bordo está desenvolvendo a capacidade de aprender a observar, a formular questões e hipóteses sobre os problemas observados em sala de aula e, também, elaborar estratégias didáticas que os ajudem a solucionar os problemas vivenciados na prática docente.
O constante exercício de leitura e análise dos diários de bordo na Universidade, bem como os grupos de estudo, as confecções de materiais didáticos, as participações em oficinas, estão possibilitando que os bolsistas do curso de Pedagogia agreguem conhecimentos que estão sendo expressos em artigos científicos apresentados em eventos tanto no Estado do Paraná como em outros Estados. O intercâmbio com acadêmicos de Pedagogia de outras Universidades e de outras licenciaturas também está ampliando os conhecimentos sobre a sua futura atuação.

Referências

BENJAMIN, W. (1987) Obras escolhidas: magia e técnica; arte e política. São Paulo: Brasiliense.
________. (1984). Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus.
BRASIL (2010). Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7219.htm>. Acesso em 23 de mar. de 2013.
CASTORIADIS, C. (1982) A instituição Imaginária da Sociedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
DURAND, G. (1998) O Imaginário: ensaio acerca das ciências e da filosofia da imagem. Rio de Janeiro: DIFEL.
ELIADE, M.(1991) Imagens e símbolos. São Paulo: Martins Fontes.
ELLIOTT, J. (1978) What is Action-Research in schools? Journal of Curriculum Studies, v. 10, n. 4, p. 335-337.
GERALDI, J. W. (1993)Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes.
________. (Ed.) (1984). O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste.
GNERRE, M.(1994). Linguagem, Escrita e Poder. São Paulo: Martins Fontes.
HENRIQUES, E. (2002) O imaginário e a formação do professor: conhecimentos, sentidos e subjetividades. FILHO, A. V.; MONTEIRO, S. C. F. (Ed.). Cultura e conhecimento de professoras (pp 119). Rio de Janeiro: DP&A.
KEMIS, S.; McTAGGART, R. (1988) Cómo planificar la investigacion-açción. Barcelona: Laertes.
PERES, L. V. (2011) Imaginários moventes: das professoras que tivemos à professora que pensamos ser (pp. 141-150). Educere et Educare. Cascavel: EDUNIOESTE.
POE, E. A. (1993) O homem da multidão. Porto Alegre: Editora Parapaula.
PORLÁN, R.; MARTÍN, J. (2004). El diario del profesor: un recurso para la investigación en el aula. 9. ed. Sevilia: Díada.

Nota Importante a Leer:

Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.

Si necesita algún tipo de información referente al artículo póngase en contacto con el email suministrado por el autor del artículo al principio del mismo.

Un comentario no es más que un simple medio para comunicar su opinión a futuros lectores.

El autor del artículo no está obligado a responder o leer comentarios referentes al artículo.

Al escribir un comentario, debe tener en cuenta que recibirá notificaciones cada vez que alguien escriba un nuevo comentario en este artículo.

Eumed.net se reserva el derecho de eliminar aquellos comentarios que tengan lenguaje inadecuado o agresivo.

Si usted considera que algún comentario de esta página es inadecuado o agresivo, por favor, pulse aquí.

Comentarios sobre este artículo:

No hay ningún comentario para este artículo.

Si lo desea, puede completar este formulario y dejarnos su opinion sobre el artículo. No olvide introducir un email valido para activar su comentario.
(*) Ingresar el texto mostrado en la imagen



(*) Datos obligatorios

 


Editor:
Juan Carlos M. Coll (CV)
ISSN: 1988-7833
EUMEDNET

Inicio
Acerca de ...
Números anteriores
Anuncios y Convocatorias
Otras Revistas de EUMEDNET
Universidad de Málaga > Eumed.net > Revistas > CCCSS
Congresos Internacionales


¿Qué son?
 ¿Cómo funcionan?

 

15 al 29 de
julio
X Congreso EUMEDNET sobre
Turismo y Desarrollo




Aún está a tiempo de inscribirse en el congreso como participante-espectador.


Próximos congresos

 

06 al 20 de
octubre
I Congreso EUMEDNET sobre
Políticas públicas ante la crisis de las commodities

10 al 25 de
noviembre
I Congreso EUMEDNET sobre
Migración y Desarrollo

12 al 30 de
diciembre
I Congreso EUMEDNET sobre
Economía y Cambio Climático