Martisela Bermudez Asprilla (CV)
mbermudez81@yahoo.es
Resumen
El presente artículo esboza consideraciones generales sobre la importancia del currículo en los procesos educativos, iniciando el diálogo sobre las diversas concepciones que existen para conceptualizar el currículo y las teorías curriculares que fundamentan los diseños y desarrollos curriculares. Cobra importancia además, poder compartir algunos elementos de la cuestión social presentes en el currículo en el contexto colombiano y sus retos para educar a ciudadanos más comprometidos y responsables en el desarrollo de las sociedades en las que se reconozca, respete y se vivencie los derechos humanos.
Palabras Claves: currículo, prácticas pedagógicas, contexto, educación y sujetos democráticos.
Naturaleza del currículo y su importancia en el proceso educativo
La teoría y su práctica pedagógica aparecen fundamentadas por disciplinas humanísticas como la epistemología de la educación, la filosofía, la antropología, la psicología y la sociología en la medida en que en cada período histórico de la humanidad se ha reflexionado sobre la concepción del ser humano, su razón de ser, la construcción de humanidad y la forma cómo lograrlo. En esta perspectiva el currículo surge como la guía para que la educación logre construir sus objetivos de perfección del ser humano y de sus relaciones sociales, económicas, productivas, culturales y académicas.
El significado del currículo ha evolucionado a través de la historia de acuerdo con el concepto de educación y de enseñanza- aprendizaje que se maneje. Comúnmente se ha entendido por currículo la asignatura con sus temas, la intensidad horaria, los objetivos, la metodología etc. Pero esta definición es muy limitada, por lo cual es necesario revisar lo que diferentes autores han aportado al respecto.
De acuerdo con la investigación de Alice Miel (1976), según Caswell, por currículo se entiende “no el programa de estudio sino las experiencias que los niños logran bajo las orientaciones de la escuela”; para Caswell, significa “todas las oportunidades de aprendizaje proporcionadas por la escuela”.
Según Scriven, citado por Ahmann (1975), el currículo responde a “los instrumentos educacionales o sea los procesos, el personal, los procedimientos y otros semejantes que operan cuando la educación formal tiene lugar”. Kerr (1968) manifiesta que el currículo es el aprendizaje planeado y guiado por la escuela, tanto grupal como individualmente, dentro o fuera de ella. Stenhouse (1984) define el currículo como un proceso educativo, un curso de acción que desarrolla el docente con sus estudiantes, una pauta viva de ordenamiento de la práctica de la enseñanza, un objeto simbólico y significativo de acción para maestros y alumnos que se encarnan en palabras, imágenes, sonido, juegos, una propuesta educativa en sus principios y características esenciales, pero siempre abierta al examen crítico y capaz de ser inscrita en la práctica; por último, encontramos a Eisner (1987) quien estima que el currículo debe centrarse en el análisis de la práctica y orientarse hacia la solución de problemas.
De otra parte, Alberto Martínez Bloom y otros en el libro Currículo y Modernización: cuatro décadas de educación en Colombia (1994), señalan que el campo del currículo es “un espacio de saber en donde se inscriben discursos (teorías, modelos) procedimientos y técnicas para la organización, diseño, programación, planificación y administración de la instrucción, bajo el principio de la determinación previa de objetivos específicos planteados en términos de comportamientos, habilidades y destrezas y con el propósito central de obtener un aprendizaje efectivo”.
También conviene destacar la definición que propone el Ministerio de Educación Nacional de Colombia sobre currículo “un conjunto estructurado de principios y normas que orienta el proceso educativo mediante la formulación de objetivos; determina las áreas de formación y los criterios para la organización de actividades complementarias; establece la metodología y los criterios de evaluación y fija las pautas para su aplicación y administración” .
A partir de las diversas definiciones, podemos destacar algunas características que acentúan el hecho de que el currículo no es una normatividad externa impuesta al centro educativo o un sistema organizado de lineamientos construidos por expertos sin la participación de la comunidad educativa sin tener en cuenta los hechos sociales en los contextos en los cuales las instituciones educativas se encuentran inmersas; por el contrario debe ser un proceso de construcción colectiva, en los que participen académicos, docentes, madres y padres de familia, estudiantes, directivos docentes y no docentes que aporten desde sus miradas y sentires a la formación de sujetos sociales autónomos, participativos y comprometidos con su desarrollo humano y social.
Las características que integran los conceptos antes expuestos se pueden resumir de la siguiente manera:
De los diseños curriculares
Michael Schiro citado por Magendzo , en 1978 realizó un estudio sobre las ideologías dominantes que han tenido incidencia en el quehacer curricular: Ideología académica, Ideología de la Eficiencia Social, Ideología Centrada en el Niño-a e Ideología reconstructivista.
Desde la Ideología académica, el currículo tiene como centro el estudio, las disciplinas como forma de educación para la vida, el desarrollo del intelecto y los procesos cognitivos. Los contenidos curriculares giran en torno a los saberes académicos expresados en asignaturas que integran los planes de estudio.
La corriente de Eficiencia Social sostiene que el eje central del proceso educativo es que el sujeto niño-a y joven se convierta en un ser preparado para interactuar adecuadamente en su entorno y aporte a la sociedad. Por tanto, los avances culturales son posibles si se prepara a las personas para actuar de manera más efectiva y eficiente; la formación paulatina “shapin” del estudiante en esta concepción supone la capacitación de los comportamientos. Esta corriente de pensamiento tiene relación con los diseños curriculares por competencias.
La Ideología centrada en el niño-a, coloca al estudiante como eje central del currículo, de acuerdo con su crecimiento integral; los adultos que acompañan la formación no pueden moldear sus sentires o significados de acuerdos con sus experiencias. Esta línea de pensamiento hace parte de los diseños curriculares de las necesidades e intereses individuales.
Uno de los principales exponentes de esta corriente, John Dewey parte de considerar al ser humano como un ser social integrado por los impulsos, la acción; no sólo racional o teórico sino práctico, como ser social que aporta a las soluciones no desde la competencia, sino desde la ayuda mutua. En este sentido, el propósito educativo conlleva a la formación de sujetos democráticos a partir de la experiencia en escuelas democráticas.
Por último, la concepción Reconstruccionista Social, hace referencia a un currículo capaz de incidir en la solución de los problemas que afectan a las sociedades. Las y los educadores han de impulsar actos educativos, para que los estudiantes colectivamente participen en la solución de problemáticas complejas como la pobreza, la corrupción, el abuso sexual, entre otros. Esta ideología integra los diseños curriculares basados en las funciones sociales.
A manera de recorrido Histórico Social del Currículo
Magendzo describe algunos ejemplos significativos de la historia de la humanidad, períodos en los cuales las repúblicas, los estados nacionales y las distintas líneas de pensamientos tienen influencia en los procesos educativos.
Con relación a la República de Platón y posteriormente Aristóteles, la educación estaba estratificada de acuerdo con los “apetitos, el temple, el valor del espíritu, y en unos pocos, el intelecto y la razón”. Esta concepción de la educación como pilar del liderazgo de la sociedad jerarquizaba el currículo diferenciado para formar a unos en humanidades y arte, a otros para el trabajo y a otros para las ciencias.
De otra parte, en los siglos XVI y XVII, con las revoluciones científicas, sociales y políticas, la educación se separa de sus funciones escolásticas y avanza hacia la construcción de pensadores y pedagogos.
Con Rousseau surge la educación como parte integral de las reformas sociales, la educación como fundamento de la transformación social; su postura educativa recogida en sus obras como Emilio, Contrato Social y Consideraciones sobre el gobierno de Polonia han sido textos de lecturas de las y los estudiantes de América Latina y el fundamento de movimientos sociales preocupados por el rol del Estado.
Para Dewey, la educación es un medio y un fin para la construcción de la democracia. Sostiene que el objetivo central es “la formación de hábitos, modos de ser, pensamientos y sentimientos claves en las sociedades democráticas”. Con él la educación y la democracia tienen una relación directa, y han de ser reflexionadas desde las prácticas pedagógicas.
En América Latina, en la década del cuarenta se plantea que la educación es un vehículo para el cambio social, lo cual exige que los estados cumplan el derecho a la educación, prevalente en las constituciones de todos los países latinoamericanos.
En este sentido, es el Estado quien lidera el diseño curricular, controla y supervisa los valores ciudadanos desde las ideologías dominantes, en las cuales los y las docentes se convierten en reproductores del sistema; muchas veces los mensajes ocultos son enseñados de manera mecánica sin ninguna crítica a las y los estudiantes, lo cual algunos denominan “currículo oculto”.
El rol de Estado benefactor y responsable de la educación de las y los ciudadanos ha cambiado a unas nuevas lógicas desde las ideologías neoliberales para descentralizar la educación a fin de que sea la sociedad civil u otros organismos los que asuman el liderazgo de la educación y del currículo, teniendo en cuenta los desafíos de fenómenos como la globalización y la moderna ciudadanía.
Ahora bien, en el caso colombiano a mediados del siglo XX, se dio inicio a reformas educativas con el fin de dar respuestas a las problemáticas de atraso económico y social de la población. Para hacer referencia a estos momentos históricos, se señalan cuatro períodos que permitan la comprensión de la historia de la educación en el país.
Desde finales de la década del 50 se inicia un proceso de generalización de la educación primaria gratuita y obligatoria en todos los países del tercer mundo, los recién creados estados republicanos vieron en la enseñanza elemental el instrumento mas adecuado para la formación de los nuevos ciudadanos con la intención de lograr la deseada consolidación nacional. La educación fundamental tendrá como instrumento privilegiado para su despliegue social e implementación los planes de estudio elaborados de manera sistemática siguiendo un conjunto de técnicas de programación y de planificación.
Entre 1950- 1960, de acuerdo con Martínez Boom (1994), la educación colombiana (y muy seguramente la educación latinoamericana) encuentran en la estructuración de planes y programas de estudio el núcleo de sus preocupaciones. Aunque en la primera mitad del siglo se hablaba de los planes y programas, éstos no eran el eje de la reflexión y organización de la educación y la enseñanza.
Desde un modelo sustentado en saberes como la psicología infantil, la sicopatología, la higiene, la medicina escolar, entre otros, un conjunto de instituciones como las granjas, restaurantes escolares, la Cruz Roja infantil, las colonias de vacaciones, pasarían progresivamente a un modelo diferente, cuyo propósito más general se centró en la escolarización y curricularización masiva de la población en la perspectiva de lograr las metas planteadas por la nueva estrategia de desarrollo, modelo basado a su vez en saberes como la planificación, la administración, economía, tecnología instruccional y educativa.
El currículoes un hecho reciente en la historia educativa del país y aparece ligada a los discursos y prácticas sobre el “desarrollo” y la “planificación” provenientes de los llamados países industrializados (principalmente de EE.UU.) a través del taylorismo (organización científica del trabajo), el “managment” y los procesos de “training” de origen anglosajón.
Entre los años 1960-1970, el Planeamiento Integral y Tecnología Instruccional cobran vigencia. “El Planeamiento Integral de la educación fue el mecanismo seleccionado por la Carta de Punta del Este (1961) para lograr las metas del desarrollo en América Latina. Aquel se encontraba inscrito dentro de las concepcionesprácticas de planeamiento social encaminadas a “disciplinar en mayor o menor grado las fuerzas económicas”” , de allí la importancia concedida a la evaluación constante.
“El Planteamiento Integral de la educación es un proceso continuo y sistemático en el cual se aplican y coordinan los métodos de investigación social, los principios y las técnicas de educación, de la administración, de la economía y de las finanzas, con la participación y el apoyo de la opinión pública a fin de garantizar una educación adecuada a la población, con metas y en etapas bien determinadas, facilitando a cada individuo la realización de sus potencialidades y su contribución más eficaz al desarrollo social, cultural y económico del país” .
En los años 70, se realizan seminarios y proyectos en torno al tema de Tecnología Educativa. A pesar del uso indiscriminado de los términos tecnología educativa y tecnología instruccional durante el período 1968- 1975, podría afirmarse que, en tanto la preocupación del momento estuvo centrada en los procesos de enseñanza- aprendizaje, y por ello, en el diseño de instrucción y evaluación del aprendizaje, la tecnología instruccional fue el distintivo por estos años.
La tecnología instruccional estuvo caracterizada por: a) Introducción del enfoque sistémico para llevar a cabo el diseño, implantación, conducción y evaluación del proceso de instrucción; b) Establecimiento de una estrecha relación entre objetivos en términos de conducta y análisis de tareas, como etapa básica en el diseño de instrucción; c) El objeto de la tecnología instruccional es el aprendizaje y la instrucción, denominado también proceso de enseñanza- aprendizaje, cuyo punto de referencia constante se basó en el denominado conductismo cognitivo de Gagné; d) Su objetivo es transformar la conducta de los alumnos por medio del aprendizaje, para ello la programación de la instrucción involucra la evaluación como un elemento esencial, a manera de revisión, medición y control permanente del proceso y los resultados esperados.
En la Década 1970-1980, la Tecnología Educativa y Renovación Curricular (1975- 1984) son impulsadas en el país. “La implantación, a gran escala, de la tecnología educativa propiamente dicha se inicia en 1975 cuando se elabora el Programa de Mejoramiento Cualitativo de la Educación, que sirvió de base para la reorganización del M.E.N en 1976, la organización del Sistema Educativo Nacional (Decreto 088) y la Reforma Curricular de 1978 (Decreto 1419). Este proceso, según Martínez (1994) se extiende hasta 1984 (fecha de expedición de los llamados “programas curriculares”)” .
Los elementos distintivos de la tecnología educativa, en sus consideraciones generales, es definida como un proceso sistemático y razonado de análisis y solución de problemas educativos. Cabe anotar que en esta concepción amplia de tecnología educativa, el papel nucleador se encuentra en la transferencia al campo educativo de un “producto tecnológico”: el enfoque de sistemas y sus instrumentos de acción.
La tecnología educativa opera en todos los niveles del sistema educativo, pero especialmente en aquellos problemas educativos de orden macro, es decir, aquellos en donde la tecnología educativa se convierte en “una herramienta eficaz para ayudar a establecer los objetivos que debe cumplir una reforma de la educación” .
Los problemas educativos son complejos, pueden estar referidos al maestro-a, al proceso de enseñanza- aprendizaje o a otros relacionados con la necesidad de configurar y fortalecer el sistema educativo. La clave para la solución de estos problemas, como lo anota Velilla, se veía en el análisis de sistemas, enfoque “utilizado para planificar y diseñar soluciones para cualquier tipo de tarea completa” . Como puede afirmarse, el componente tecnológico de la tecnología educativa se encuentra en la adopción de un determinado modo de pensar ante los eventos que tocan a la educación, traducidos en formas específicas de metodologías, estrategias, técnicas y procedimientos.
Entre los años 1980- 1990, a pesar de la oposición de importantes sectores intelectuales del Movimiento Pedagógico, el Modelo Curricular sigue vigente en esta década. Con el gobierno de César Gaviria (1990-1994) se da inicio, a la luz del nuevo orden mundial a la Apertura Económica, la cual introdujo una serie de medidas económicas impositivas que afectó a gran parte de la población especialmente a los medianos y pequeños productores. En la educación, también se creó el Programa de Apertura Educativa (PAE).
El PAE (elaborado según el modelo neoliberal de desarrollo, y de acuerdo con el Banco Mundial), buscaba abarcar las cuatro dimensiones: aspectos administrativos, financieros, de cobertura y de calidad. En materia administrativa tiende a la desconcentración de funciones mediante la municipalización que significa descargar al Estado de la responsabilidad de los costos de la educación para que sean asumidos por los municipios, proceso en marcha desde 1989 con las leyes 24 y 29. En el campo de la financiación, se ha acentuado el desmonte de la participación estatal, mediante el proceso de desconcentración de funciones y con la creciente privatización del sector. En cuanto a la cobertura, se han fortalecido acciones de expansión en función del logro de una cobertura total (zonas de agudización de conflictos) y con respecto a la calidad, se ha trabajado en torno del aumento de la eficacia interna del sistema y la disminución de tasas de deserción y repitencia escolar.
Desde 1990 con la Apertura Económica, en Colombia empieza un proceso de “Globalización” en todos los campos, y la educación no se queda por fuera. Por ello, se inicia en las instituciones técnicas especialmente en el SENA, un nuevo proceso de desarrollo curricular basado en competencias que poco a poco ha ido llegando a las demás instituciones educativas de orden superior o de educación básica.
El Ministerio de Educación Nacional también introdujo en su currículo académico, el modelo basado en competencias. Se habla de competencias básicas o generales (capacidades para el desempeño en el mundo de la vida y del trabajo, las cuales les permiten comprender, argumentar y resolver problemas tecnológicos, sociales y ambientales). Estas competencias se asocian con el nivel de exigencia en el ámbito social o laboral; competencias transversales o genéricas (comportamientos asociados con desempeños laborales comunes a diversas ocupaciones y ramas de la actividad productiva como: planear, programar, generar información etc. Puede darse por la similitud en procesos o por el uso de un lenguaje tecnológico común) y competencias específicas (posibilita desempeños y comportamientos asociados a conocimientos de índole técnico, vinculados a una determinada función productiva).
Este modelo basado en competencias tiene como propósito central formar personas con conocimientos, habilidades, destrezas y valores relevantes y pertinentes al desempeño laboral y se centra en desarrollar aquellos elementos que le hacen falta para ser una persona competente . Se sustenta en procedimientos de enseñanza- aprendizaje y evaluación, orientados a la obtención de resultados observables del desempeño; su estructura curricular se construye a partir de las Unidades de Competencia Laboral las cuales son concertadas en la Mesa Sectorial por empresarios, trabajadores y especialistas en el sector ocupacional.
De otra parte, Keimis citado por Magendzo relaciona los intereses presentes en las distintas concepciones curriculares para entender lo social y lo cultural en la educación y la escolarización. Este autor platea la teoría técnica del currículo y la teoría crítica del currículo.
Al referirse a la Teoría Técnica, el currículo se orienta a la identificación de las necesidades educativas y curriculares por parte de la comunidad, las cuales integrarían el contexto del currículo. En contravía con esta línea, la Teoría Crítica de currículo considera que las estructuras sociales son creadas por estructuras inequitativas e irracionales que coaccionan las interpretaciones que se hacen del mundo, de ahí que, el currículo desde este espectro teórico, asuma el análisis de los procesos sociales desde la comprensión de las múltiples realidades y desde el punto de vista de cada sujeto.
Tendencias contemporáneas del currículo y su importancia en la educación
Algunas de las tendencias actuales del currículo se sitúan en la calidad de la educación para todas y todos, la descentralización curricular, la formación de sujetos democráticos, la definición del núcleo curricular, las revoluciones científico-técnicas y la gestión del currículo. Con ello, la calidad de la educación con equidad está en concordancia con los cambios de la cultura escolar, junto con la formación de sujetos reconocidos en su participación dentro del proceso educativo que se vincula de manera activa, crítica y constructiva n la sociedad.
La descentralización curricular parte de las decisiones que se toman desde distintos niveles para la elaboración de los currículos; el nivel de decisión del sistema educativo recae sobre los ministerios, comisiones de especialistas y expertos del orden nacional; otro nivel corresponde al institucional con los directivos docentes, concejos de profesores y equipos técnicos pedagógicos del orden regional; y en las instituciones educativas, las decisiones internas de la comunidad educativa para los proyectos, identidad institucional, iniciativas pedagógicas y gestión educativa.
La formación de un sujeto democrático parte del reconocimiento del o la alumna de cómo aprende, así como de sus referentes de vida y cómo la escuela crea una cultura democrática desde la apertura de la participación, los contenidos y las prácticas pedagógicas.
La definición del núcleo curricular hace referencia a las áreas especificas para la formación de estudiantes, es decir, aquellas experiencias que son vitales para la formación “necesidades de aprendizaje”, algunas de las cuales son determinadas como básicas -las que requiere aprender una persona aunque no continúe educándose- y otras que se relacionan con los temas relevantes de la sociedad.
La revolución científica y tecnológica obedece a los cambios en las tecnologías, las telecomunicaciones, la internacionalización de los mercados y otros fenómenos económicos que demarcan retos para la educación. La gestión del currículo desde la reflexión política, pedagógica y de organización, coloca a la escuela ante la flexibilidad curricular para la puesta en marcha de innovaciones y de integración de los distintos estamentos que integran la comunidad educativa.
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