Contribuciones a las Ciencias Sociales
Noviembre 2011

CRÍTICA A LA FILOSOFÍA DE LA PEDAGOGÍA.



Evelio A. Pérez Fardalez
Profesor de filosofía.
Universidad de Ciencias Médicas. Sancti Spíritus. Cuba
evelio@ucm.ssp.sld.cu


Resumen:
En el trabajo se analiza la problemática fundamental de la filosofía de la pedagogía, en particular la relación entre el pensamiento pedagógico y el ser pedagógico así como el de la educabilidad del hombre. Se llega a la conclusión de que la escuela educa en la medida en que reproduce de forma abreviada los procesos sociales, en la medida en que hay un ascenso de lo abstracto a lo concreto en la aprehensión de los valores.

Palabras claves: Filosofía de la educación, filosofía de la pedagogía, educabilidad, valor, virtud.



Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Pérez Fardalez, E.: Crítica a la filosofía de la pedagogía, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, noviembre 2011, www.eumed.net/rev/cccss/15/

Desarrollo:
                                                                                          
La palabra “pedagogía” tiene su origen en el griego antiguo “paidagogós”. Este término estaba compuesto por “paidos” (niño) y “gogía” (llevar o conducir). En Grecia antigua, el esclavo era quien llevaba el niño a la escuela. Por tanto, el concepto hace referencia al esclavo que conducía el niño a dicho lugar.
Casi todo el mundo esta de acuerdo en que la pedagogía es la disciplina que se encarga del estudio de la educación y la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje, la formación y el desarrollo, etc., de los estudiantes. Tanto el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española, como el Diccionario Salamanca de la Lengua Española definen a la pedagogía como la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza (1). Luego, el pedagogo es el experto en educación formal y no formal que investiga la manera de organizar mejor sistemas y programas educativos, con el objeto de favorecer al máximo el desarrollo de las personas y las sociedades. Estudia la educación en todas sus vertientes: escolar, familiar, laboral y social (1).
Por su parte, la educación, en el sentido estrecho de la palabra, se refiere al proceso que se organiza de forma consciente con el objetivo de ofrecer una influencia conforme a fines en el educando. Según J. García Garrido, “la perfección humana es el fin del proceso educativo” (2). Para Werner Jaeger, “la educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad física y espiritual” (3). Para este autor, “toda educación es el producto de la conciencia viva de una norma que rige una comunidad humana” (3).
Se comprenderá que la concepción pedagógica que se enchufa al proceso escolar está calada por una filosofía de la educación o por una filosofía de la pedagogía.
En la literatura se usa generalmente indistintamente los términos “filosofía de la pedagogía” y “filosofía de la educación”, haciendo con ello referencia a que se trata de una misma cosa. El problema es que la educación es el núcleo de la pedagogía. Pero esta identificación olvida que la pedagogía tiene que ver no solo con el proceso educativo, sino también con el instructivo. Por tanto, “filosofía de la pedagogía” y “filosofía de la educación” no son del todo términos equivalentes. Nótese que cuando se habla del proceso pedagógico hay que tener en cuenta que éste no coincide exactamente con el proceso educativo. El proceso pedagógico lo integran categorías como educación e instrucción, enseñanza y aprendizaje, formación y desarrollo, etc. Por tanto, es más amplio que el proceso educativo. Pero para el caso que nos ocupa podemos hacer abstracción de sus diferencias.

Aunque hoy es evidente que cualquier concepción pedagógica o educativa descansa en una concepción filosófica del hombre y la sociedad, la discusión teórica en torno a la relación entre la filosofía y la pedagogía es reciente, se origina en los profundos conflictos políticos del siglo XVII (el enfrentamiento entre la reforma y la contrarreforma) y continúa más tarde en el debate entre el pensamiento racional kantiano y el positivismo de Comte, continuada a través de Durkhein y Dewey. La aparición de una concepción de la pedagogía con sólidos fundamentos filosóficos y éticos se atribuye a J. F. Herbart (4).
“La reflexión sobre la filosofía de la educación es una actividad que está por realizarse a cabalidad. Pensar o reflexionar la cuestión educativa en nuestro entorno se ha constituido en un auténtico reto, no sólo teórico, sino fundamentalmente, político. La filosofía de la educación vista de esta forma, nos permitiría establecer, no sólo un compromiso teórico, sino también un compromiso concreto, real para así poder visualizar un camino, donde los distintos actores y niveles educativos vean reflejadas sus aspiraciones, necesidades, intereses, deseos y prácticas” (5).
En la literatura se discute de si la pedagogía o la teoría de la educación es una ciencia o no. Así, por ejemplo, John Dewey afirma que “no existe una disciplina que en sí misma merezca ser considerada como ciencia de la educación, ya que la ciencia de la educación se construye con los aportes de todas las ciencias (6). Lo que si es cierto –que no merece discusión- es que la teoría de la educación se construye a partir, entre otras cosas, de una filosofía de la educación.
Existen múltiples interpretaciones de lo que es la filosofía de la educación. Para T. Moore “la filosofía de la educación tiene como interés básico el análisis de la claridad conceptual, como antecedente de la justificación de la teoría y la práctica educativas. Consiste en formular un comentario crítico sobre la teoría educativa” (7). Para R.  Follari, “lo que históricamente se ha llamado filosofía de la educación, es un espacio autónomo en relación con la filosofía. Su campo ha sido tradicionalmente el de la discusión de cuales son los valores fundamentales que la educación debe trasmitir y cuales son los métodos a utilizar en relación sobre todo al niño, objeto tradicional de la acción  y por tanto de la reflexión educativa” (8). Para Marta Martínez, “un punto de vista también muy difundido es aquel que se refiere a que la esencia de la filosofía de la educación es develar una doctrina para organizar y prescribir el curso de la política y práctica educacionales” (9). Según esta autora, “toda reflexión pedagógica tiene un sustrato filosófico que configura el discurso” (9). Para ella, “la filosofía de la educación debe tratar acerca del pensar sobre el quehacer educativo, pero no de una forma abstracta sino a parir de la propia práctica educativa” (9). Según ella, “el objeto de la filosofía de la educación son los fines y principios educacionales, incluyendo la realidad social conocida como educación” (9)  A. Filzpatrick afirma que “la filosofía de la educación debe fundamentar los fines, propósitos y valores que den significado al mecanismo pedagógico. La solución de los problemas educacionales, de sus fines, objetivos y valores requiere el ámbito del pensamiento filosófico lo cual no se contrapone a los hechos científicamente válidos” (10). Andrés J. Laheras se pronuncia porque “la filosofía de la educación es el nivel más abstracto de una región específica de la ideología por el que los individuos, grupos y clases se representan a la educación transformando para ellos los elementos de otras regiones (y niveles) de la ideología en sistema pedagógico representándose además esta transformación como un sistema de conocimientos producido autónomamente y de derecho” (11).  Según Ferrater Mora, “el examen de los fines de la educación es la llamada filosofía de la educación” (12). Según otros, “la filosofía de la educación propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del hombre, la educación como categoría más general y el por qué y el para qué se educa al hombre” (13). Octaci Fullat apunta que la filosofía de la educación es “un saber racional y crítica de las condiciones de posibilidad de la realidad experimental educativa de conjunto” (14), “un saber crítico que esclarece los conceptos, los enunciados y las argumentaciones que utilizan educadores y pedagogos” (14), y añade “una definición omnicomprensiva resultaría de juntar las dos definiciones presentadas” (14).
Según nuestro parecer, en el concepto de filosofía de la educación reina cierta confusión. Por lo antes expuesto, se ve que hay dispersión en el concepto. Todo campo de la filosofía gira en torno a ciertos problemas. La filosofía es, entre otras cosas, un enfoque problémico de la realidad (15). Por eso, lo que hay que hacer es destacar la problematicidad sobre la cual gira la filosofía de la educación. El problema fundamental sobre el cual gira la filosofía de la educación es la cuestión de establecer la relación entre la pedagogía escolar y el proceso socio-pedagógico. 
Según F. Engels, “el gran problema cardinal de toda la filosofía, especialmente de la moderna, es el problema de la relación entre el pensar y el ser (16). Este problema se concreta en la pedagogía como el problema de establecer la relación entre el pensamiento escolar y el proceso socio-pedagógico.

El problema es que hay un pensamiento pedagógico a nivel escolar y hay un proceso pedagógico a escala social. Esta diferencia la reconocen algunos autores. Así, por ejemplo, se puede leer: “Sin excluir la existencia y la significación de la influencia formativa de la sociedad como un todo, generalmente entendida como educación en el sentido amplio, definimos la educación, en el contexto escolar, y en correspondencia con el objeto de estudio de la pedagogía, como un sistema de influencias conscientemente organizadas, dirigida y sistematizada sobre la base de una concepción pedagógica determinada, cuyo objetivo más general es la formación multilateral y armónica del educando, cuyo núcleo esencial debe estar en la formación de los valores morales” (13). En el texto anterior se hace alusión al proceso “formativo de la sociedad como un todo” y se hace alusión a “la educación en el contexto escolar”. Es evidente que para este autor hay dos procesos distintos: el proceso escolar y el proceso socio-pedagógico. El primero se refiere al concepto subjetivo del proceso educativo; el segundo, al concepto objetivo.

Es evidente que la escuela, entendida como proceso escolar, es una construcción subjetiva. Es el hombre con su conciencia individual el que articula y construye la escuela, el que le da forma y contenido. Por eso, el proceso escolar o la escuela es forma de la subjetividad. Lo que hay que preguntarse es de si fuera de la escuela, fuera del proceso escolar, etc., existe un proceso educativo o pedagógico que tenga carácter objetivo.

Para establecer la relación entre el pensar pedagógico subjetivo y el proceso pedagógico objetivo hay que responder a tres interrogantes. A saber: primero, ¿fuera de la subjetividad, fuera de la escuela, etc., existe el proceso pedagógico de forma objetiva?; segundo, una vez que se responda que sí, hay que responder a la pregunta de cuál de estos dos procesos es primario, cuál determina a cuál: el subjetivo al objetivo o viceversa. Y, por último, una vez que se establezca la primacía de este o aquel, una vez que se establezca cuál es la copia y cuál el original hay que responder a la pregunta de si hay o no hay identidad entre uno y el otro.

El problema es que no todo el mundo esta de acuerdo en que hay un proceso socio-pedagógico que sea objetivo. Del pensar no hay dudas. Puedo dudar de todo menos de que dudo. Si dudo, pienso. Luego, el pensar existe de hecho. De ese hecho yo tengo la certeza. Cogito ergo sum (17). En particular, tengo la certeza del pensamiento escolar. Pero, ¿fuera de la escuela, fuera del proceso escolar existe de forma objetiva el proceso socio-pedagógico?

¿Existe el acto (proceso) pedagógico fuera de la escuela? Evidentemente, sí. Pero no porque la pedagogía escolar se socialice, se objetive en el proceso social. El proceso socio-pedagógico es objetivo porque existe fuera e independientemente del proceso escolar. A escala social, independientemente de la escuela, se desarrollan los procesos de educación, instrucción, enseñanza, aprendizaje, etc.

Mucho antes de que se inventara la escuela (y aquí no importa que nombre se le de, si “academia”, “liceo”, etc.) ya a escala social de forma ingenua y espontánea se desarrolla el proceso pedagógico. Se puede afirmar que la instrucción y la educación, la enseñanza y el aprendizaje, etc., son tan viejos como la sociedad. La vida social consiste, entre otras cosas, en la trasmisión de generación a generación de la experiencia acumulada; y esta trasmisión ocurre como proceso pedagógico. Por el contrario, la escuela –el proceso escolar- es un invento de la civilización.
“Cuenta Platón que era una opinión muy extendida en su tiempo la de que Homero había sido el educador de la Grecia toda” (3). Sin darle crédito a la historia de platón, es evidente que la escuela comienza para occidente con la cultura griega. No es posible situar antes de la división de la sociedad en clases, la invención de la escuela. Solo cuando la sociedad se divide en clases es que puede aparecer un destacamento de hombres dedicados a la pedagogía, pues se trata de una división del trabajo dentro de la actividad espiritual, lo que implica que antes tuvo que separarse el trabajo físico del intelectual.
De este modo, nos encontramos con dos procesos que transcurren paralelamente: el proceso escolar y el proceso socio-pedagógico. Notemos que estos dos procesos que transcurren paralelamente se retroalimentan el uno del otro, y que el proceso escolar es el reflejo en la cabeza de los hombres del proceso social educativo (pedagógico).
La escuela sólo puede construirse a imagen y semejanza de la pedagogía social. Cuando esto no ocurre, cuando la escuela se separa de la vida social y se intenta construir a capricho; entonces la escuela se da de bruces contra la realidad social y no logra formar y educar al hombre como se pretendía, como supuestamente se quería. En tal caso el proceso educativo transcurre fuera del ámbito escolar, aunque el hombre este inmerso en una escuela que de hecho no educa. Se trata del acto fallido de la educación escolar. Para que la educación escolar sea certera ha de mirar a la sociedad y ver qué hombre necesita esa sociedad, es decir, qué hombre esta reproduciendo esa sociedad.
En el entramado de las relaciones sociales se produce y reproduce el hombre. Según C. Marx, “la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales” (18). Estas relaciones sociales se producen y reproducen fundamentalmente en el proceso productivo, en la reproducción de la vida material de la sociedad. Por eso, la escuela tiene que mirarse en el espejo del proceso productivo. Sólo pretendiendo educar a tenor de las relaciones sociales puede tener éxito la escuela.
De aquí se deduce que la escuela es secundaria con relación al proceso social pedagógico, es decir, que la pedagogía social es primaria.
Cuando se analiza el lugar secundario de la escuela con relación a los procesos sociales hay que tener en cuenta que la escuela retroalimenta estos procesos sociales, en particular el proceso socio-pedagógico. La escuela forma un hombre que después irá a integrase a la vida social y que va a influir sobre las jóvenes generaciones según haya sido su educación.
Por eso, el proceso escolar tiende a ser idéntico al proceso socio-pedagógico. El sólo puede reproducir de forma pura y anticipada la pedagogía social. En el entramado de las relaciones sociales se produce una influencia sobre el joven (y también el adulto) que va educando al sujeto. La escuela copia este proceso y lo realiza de forma conciente. La escuela no es más que el acto donde la sociedad toma conciencia de este proceso, de forma que lo reproduce de forma pura y anticipada. De aquí que el proceso escolar y el proceso socio-pedagógico son coincidentes, idénticos en principio.
Pero esta identidad es relativa, o al menos la dialéctica de absoluto y lo relativo. En la sociedad dividida en clases, cada clase (independientemente del proceso social como un todo) educa al hombre en función de los intereses de ella (de esta clase en cuestión). El proceso socio-pedagógico tiene un carácter clasista en el sentido de que cada clase realiza este proceso a su modo (en función de sus intereses). En cambio la escuela o proceso escolar, dado el monopolio espiritual de la clase que está en el poder, pretende a la universalidad, es decir, al monopolio por la clase dominante del proceso escolar. La clase que está en el poder monopoliza la escuela. Por tanto, la identidad se da sólo de forma relativa, es decir, en y a través del monopolio de la clase dominante.
Cuando se hable del proceso socio-pedagógico como proceso objetivo hay que tener en cuenta que en el choque de las muchas voluntades que intervienen en la vida social se produce una resultante que es en la práctica lo que nadie quería, es decir, mediante la acción conciente de los hombres y sin que estos se lo propongan surge algo nuevo en la historia universal, que no está ni en las intenciones ni en la voluntad de los hombres que actúan, pero que conforma un hecho histórico. La escuela lo que hace es tomar conciencia de este hecho y desplegarlo como realidad.
Notemos que el proceso socio-pedagógico es un concepto más. Es un concepto porque es ideal. Y es ideal porque es una idea de cómo formar, educar, instruir, etc. al hombre. Este concepto se encuentra desplegado en el entramado de las relaciones sociales, se encuentra hecho sociedad.
En general, la sociedad es el empalme de muchos conceptos, es una construcción –como entramado de relaciones sociales- de sedimentos de conceptos (19). La educación no escapa a ello, o mejor dicho, la pedagogía social.
La escuela hace la vida social en la misma medida en que la vida social hace la escuela, es decir, que se produce un sistema de acciones y reacciones en la que la escuela y la vida social se retroalimentan. Con ello se logra la identidad entre la escuela y el proceso social.
El segundo problema en importancia con el que se enfrenta la filosofía de la pedagogía es el de la concepción del cómo tiene que ser la escuela, es decir, la concepción sobre el cómo tiene que transcurrir el proceso escolar.
Ya desde la antigüedad nos encontramos con estas concepciones. Así, por ejemplo, para Platón, la educación debía ser organizada por el estado y debía corresponder a los intereses de las clases dominantes: los filósofos y los guerreros, es decir, la aristocracia esclavista. Los niños, desde los tres años hasta los siete debían practicar juegos en las plazas bajo la dirección de educadores designados por el estado. Desde los 7 hasta los 12 años los niños asistirían a la escuela estatal donde aprenderían a leer, a escribir y a contar, así como la música y el canto. De los 12 a los 16 años asistirían a la escuela de educación física, a la palestra, con los ejercicios habituales de gimnasia. Después de la palestra y hasta los 18, los niños estudiarían Aritmética, Geometría y Astronomía, preferentemente con fines prácticos (para la preparación de los guerreros). De los 18 a los 20 años recibirían, como efebos, preparación de gimnasia militar. Desde los 20 años los jóvenes que no manifestaban inclinaciones hacia las actividades intelectuales se harían guerreros. Aquella minoría, que había manifestado aptitud para el pensamiento abstracto pasaría, hasta los 30 años la tercera etapa, que era el nivel superior de la enseñanza, estudiando Filosofía, Aritmética, Geometría, Astronomía y Teoría de la Música, pero ya en el plano filosófico teórico. Se prepararían para los deberes estatales; y algunos que hubieran mostrado dotes excepcionales continuarían su formación filosófica durante 5 años más (hasta la edad de 35) después de la cual pasarían a ser dirigentes del estado (20).
La propuesta escolar de cada filósofo o pensador de la pedagogía supone el problema de la educabilidad del hombre. No se puede hacer una propuesta escolar sin asumir una posición de principio con respecto al problema de saber si el hombre es educable o no. Así, por ejemplo, para Aristóteles la educación no sólo es factible, sino también necesaria. Aristóteles diferencia en el hombre el cuerpo y el alma, los cuales son inseparables como la materia y la forma. Según él, existen tres tipos de alma: la vegetal, que se manifiesta en la alimentación y la reproducción; la animal, que por sus propiedades es superior a la vegetal y se manifiesta en las sensaciones y los deseos; y la racional, que por sus propiedades es superior a las dos anteriores y que se caracteriza por el pensamiento o el conocimiento. La parte animal del alma en el hombre; puesto que está subordinada a la razón, puede ser llamada volitiva. Según Aristóteles a los tres tipos de alma corresponde tres aspectos de la educación: la educación física, la educación moral y la educación intelectual. El objetivo de la educación, según él, consiste en el desarrollo de los aspectos superiores del alma: el racional y el volitivo. Como en cada sustancia, según él, existe la posibilidad del desarrollo y el hombre recibe de la naturaleza sólo el germen de sus capacidades, éstas se desarrollan mediante la educación. Según Aristóteles, la naturaleza vinculó estrechamente los tres tipos de alma, y en la educación debemos seguir a la naturaleza relacionando estrechamente la educación moral, la educación física y la educación intelectual. El estado, según él, tiene un objetivo cardinal; es necesario que cada individuo reciba una educación idéntica, y debe corresponder al estado y no a la iniciativa privada la preocupación por esta educación (20).
No siempre ni por todos se reconoce la educabilidad del hombre. Platón, por ejemplo, pone en duda o niega la posibilidad de la educación de la virtud. En el Menón (Menón es un diálogo platónico al que se le han atribuido diversas fechas, entre los años 386 y 382 a. C. El tema principal del diálogo Menón es la virtud (arete) y en él se plantean las preguntas de qué es la virtud, si es enseñable y si se puede adquirir con la práctica) llega a la conclusión de que la virtud no es enseñable sino que viene dada por adjudicación divina y gracias a la reminiscencia la reconocemos (21).
Notemos que la areté (en griego αρετή) es uno de los conceptos cruciales de la Antigua Grecia; sin embargo, resulta difícil precisar con exactitud su extraño, ambiguo (y muchos pensarían contra natura, contra ignominia) significado. En su forma más displicente, muy general para algunos sofistas de principio de siglo, la areté es la "excelencia" o la prominencia de cultivo-elocuencia; la raíz etimológica del término es la misma que la de αριστος (aristónt, 'mejor'), que designa el cumplimiento acabado del propósito o función. Es un concepto vago que implica un conjunto de cualidades cívicas, morales e intelectuales. Según Hipias el fin de la enseñanza era lograr la "areté", que significa capacitación para pensar, para hablar y para obrar con éxito. La excelencia política ("ciudadana") de los griegos consistía en el cultivo de tres virtudes específicas: andreia (Valentía), sofrosine (Moderación o equilibrio) y dicaiosine (Justicia): estas virtudes formaban un ciudadano relevante, útil y perfecto. A estas virtudes añadió luego Platón una cuarta, la Prudencia, con lo que dio lugar a las llamadas Virtudes cardinales: la prudencia, la fortaleza y la templanza se corresponderían con las tres partes del alma, y la armonía entre ellas engendraría la cuarta, la justicia. En cierto modo, la areté griega sería equivalente a la virtus, dignidad, honor u hombría de bien romana. En la Grecia antigua podía hablarse indistintamente de la areté de un soldado, de un toro o de un navío, aunque su uso para los objetos inanimados es raro. Sin embargo, desde la Época Arcaica estuvo vinculado especialmente a la posesión de las virtudes, en especial la valentía y la destreza en el combate. Para los primeros griegos guerreros de hace más de tres mil años el único camino era mediante hazañas en la batalla. El ejemplo clásico es Aquiles, quien prefiere morir en combate antes que cualquier otra forma de vida. Los griegos tenían mucho miedo al destino. El destino podía impedirles de forma inmediata alcanzar la areté. Por ejemplo, un accidente, nacer ciego, o nacer mujer imposibilitaba para conseguir hazañas en la batalla. También la areté se relaciona con la astucia. Hacia la época clásica —sobre todos los siglos V y IV a. C.— el significado de areté se aproximó a lo que hoy se considera virtud, fundamentalmente a través de la obra de Aristóteles, en general, incluyendo rasgos como la μεγαλοψυχια (megalopsyjía, 'magnanimidad'), la σοφροσυνη (sofrosyne, 'templanza') o la δικαιοσυνη (dikaiosyne, 'justicia'). La adquisición de la areté era el eje de la educación (παιδεια, paideia) del joven griego para convertirse en un hombre ciudadano, siguiendo el ideal expuesto por Isócrates. Huellas de la concepción más restringida de la era arcaica se pueden ver en el énfasis puesto en la disciplina y dominio del cuerpo mediante la gimnasia, una de las actividades principales, y la lucha, pero una formación acabada incluía también las artes de la oratoria, la música y —eventualmente— la filosofía. Si bien la posesión de la areté seguía mayormente restringida a los varones de la nobleza —llamados por lo general αριστοι, aristoi, "los buenos"—, a quienes estaba reservada la concurrencia a los gymnasia, el análisis de los filósofos elaboró una sofisticada teoría de las facultades espirituales. Tanto Platón como Aristóteles harían de la areté uno de los conceptos centrales de su doctrina ética. El Menón, diálogo platónico que marca el pasaje de los diálogos mayéuticos a los diálogos metafísicos, se centra precisamente en el problema de si es posible hacer una ciencia de la areté. (22). La mayoría de los autores hoy día reconocen la educabilidad del hombre.
La educabilidad es una cualidad humana, conjunto de disposiciones y capacidades, que permiten a una persona recibir influencias para construir su conocimiento. Herbart fue el primer autor que utilizó este término, y resume nuestra capacidad para aprender (23).  Bien miradas las cosas, en la escuela se tratan de construir en el individuo tanto conocimientos, como habilidades, hábitos y valores. La educabilidad de los conocimientos, hábitos y habilidades no ofrece duda. Pero con respecto a los valores (lo mismo que con respecto a las virtudes), la educabilidad ofrece discrepancias entre los autores.
Hoy día se habla de valores y se olvidan las virtudes, como si las virtudes fueren cosas del pasado. Algunos autores prefieren hablar de que la educación se refiere a la formación de valores y se dejan las virtudes a un lado. Según Jorge Botella, “algunas corrientes culturales actuales parece que quieren contraponer los conceptos de virtud y valor, como si se tratasen de dos términos cargados de una semántica tal que connoten una línea de pensamiento tradicional o vanguardista. Se habla muy poco últimamente de virtudes, como si correspondiera a algo superado, y sin embargo se prodiga el término valor. Para muchos podría parecerles que la nueva ética se construye sobre el desarrollo de los valores sin necesidad del ejercicio de las virtudes, como si éstas correspondieran a preceptos de una moral, por antigua, trasnochada” (24). Según este autor “el término valor es quizá una de las referencias éticas de nuestra época postcontemporánea que más significación ha alcanzado en poco tiempo” (24). Afirma que “es muy probable que como voz ni siquiera figure en algunos manuales de filosofía, salvo aquellos revisados en las últimas décadas” (24).  Y añade que “en ética el contenido de valor se construye sobre la analogía de la cualidad estimable del bien material trasladado sobre el efecto de difusión del bien moral. Algo tiene valor si desde el sujeto se exterioriza como un bien: Es un valor lo que comunica un bien. Si la esencia radical de la ética está en obrar el bien, el elenco de valores lo constituirán el paradigma de recursos con los que y en los que se puede potenciar hacer el bien. Por valor se tendrá aquella motivación que nos incita a obrar bien” (24).
Este autor insiste en que “el significado de virtud como hábito está configurado ya en Aristóteles: La virtud es un hábito, una cualidad que depende de nuestra voluntad. Así correspondería a la habilidad que nos facilita obrar el bien. Pero como en la persona humana la voluntad sigue al intelecto, el hábito requiere dos movimientos sucesivos: 1º La consideración del bien en el obrar (acto intelectivo). 2º La voluntariedad de ejercicio (acto volitivo). La virtud se constituye por la reiteración del acto mental que agiliza la facultad para discernir y aprehender con prestancia los juicios sobre dónde y cómo poder hacer el bien, así como la diligencia de ejercicio de la voluntad sobre las potencias operativas para aprestarse a la realización de esos actos positivos. Valor y virtud, por tanto, suponen dos realidades conceptuales que no se estorban en la ética, sino que se complementan mutuamente. Los valores se integran fundamentalmente en la información intelectiva que distingue el bien, y las virtudes en la voluntad para facilitar la perfectividad del bien (24).
Botella insiste en que “estas puntualizaciones no tendrían más consecuencia que las del discurso retórica si no fuera porque se percibe en el mundo una creciente pasividad ética en los  comportamientos prácticos respecto a las doctrinas teóricas que se suscitan desde todos los foros que alientan la conciencia social. Quizá el error contemporáneo para movilizar a los ciudadanos radique en la postergación de la virtud como hábito operativo. No basta para el efectivo ejercicio del  bien la recta inclinación hacia los valores, sino que es necesaria la constancia en su realización y ello está directamente proporcionado al hábito o virtud del ejercicio. Las virtudes se adquieren con gran esfuerzo y sólo radican en la personalidad tras años de aprendizaje y ejercicio. Si se quiere efectivos comportamientos éticos en la sociedad se hace necesario el desarrollo de las virtudes desde la etapa de la educación, donde se formaliza la personalidad; sin temor a pensar que las mismas condicionan de libertad, porque realmente la  disposición operativa de la virtud se encuentra abierta a seguir cualquier valor que racionalmente se presente como conveniente. Por el contrario, si las virtudes no se afianzan en la personalidad, la libertad de los individuos se situará más en un plano teórico que real. Cultivar las virtudes exige realizarse sobre espíritus abiertos para la apreciación de los continuos y nuevos valores que se sugieren en la sociedad. Las virtudes han de enseñarse como hábitos operativos y su práctica exige definir objetivos sobre los cuales ejercitarse, pero éstos no deben configurarse como la sustancialidad del bien, sino como valores modélicos conformables a las apreciaciones de la razón según dónde, cuándo y en qué circunstancias cada persona ha de asumir su responsabilidad” (24). Aunque se puede no estar de acuerdo con Botella –pues sus conceptos de valor y de virtud no necesariamente son compartidos por todos- no es menos cierto que intenta replantearse un viejo problema: la formación de las virtudes en los educandos. Según nuestro parecer, todas las virtudes son valores aunque no todos los valores son virtudes. Por eso, se prefiere hoy día hablar de valores y no de virtudes, porque valores es un término más genérico.
Un análisis superficial muestra que hay valores que no se pueden educar directamente, mientras otros, en cierto sentido, sí. Por ejemplo, la belleza no se puede, en lo fundamental, educar. Se es bello o no objetivamente e independientemente de la voluntad del sujeto (lo bello y lo feo son valores, y la belleza en un sujeto es casi una virtud de este sujeto). En cambio, la justicia, en lo fundamental, sí. Se es justo, en parte, por aprendizaje. Parece ser que hay valores, al igual que virtudes, que son dados al sujeto, en su mayor parte, de forma congénita mientras otros son, en su mayor parte, adquiridos. O mejor dicho, hay una dialéctica de lo congénito y lo adquirido. Pudiera pensarse que valores como la valentía o la mesura, son educables. Pero la valentía y la mesura, como cualidades como la irascibilidad, tienen un fuerte contenido genético. La ira, la mesura, la valentía, etc. son cualidades de la personalidad que se moldean por medio de la educación, pero más allá de la educación hay un soporte biológico en ellas. Lo mismo podría decirse de la justicia. La capacidad de un sujeto de actuar conforme a la justicia (lo que podría llamarse la “justicibilidad”) tiene un componente biológico (genético) también. La ciencia moderna muestra que hay una dialéctica de lo biológico y lo social, de lo congénito y lo adquirido en la formación de los valores. Por tanto, los valores (y también con ellos las virtudes) no son tan educables directamente como comúnmente se piensa.
La educabilidad del sujeto en la escuela se ve limitada también por el hecho de que la educación del mismo transcurre fundamentalmente a escala social, en el proceso social y no fundamentalmente en la escuela. La persona aprehende los valores, en lo fundamental, en la vida social, en el proceso social del metabolismo de las relaciones sociales. Es cierto que la escuela educa, pero no como se piensa: como si el proceso de educación transcurriera fundamentalmente en la escuela. Para que la escuela eduque, ella debe reproducir de forma abreviada el proceso de vida social. Por eso, lo que hace es reorientar los valores que de hecho se forman en la vida. La escuela reeduca; la sociedad, educa. La escuela reorienta los valores; la sociedad, los forma.

La educación escolar de los valores se reduce muchas veces a una predica moral. Los clásicos del marxismo se oponían a la predica moral. Al respecto Marx y Engels nos dicen; “Los comunistas no se dedican a predicar ninguna clase de moral… No plantean a los hombres el postulado moral de ¡amaos los unos a los otros!, ¡no seáis egoísta!, etc.; saben muy bien, por el contrario, que el egoísmo, ni más ni menos que la abnegación, es, en determinadas condiciones, una forma necesaria de imponerse los individuos” (25). Y añaden; “Incluso bajo la absurda forma pequeñoburguesa alemana en que (se) concibe la contradicción entre los intereses personales y generales, tendría que ver, por lo demás, que los individuos, como no podía ser de otro modo, parten y han partido siempre de sí mismos, razón por la cual los dos lados que (se ponen) de manifiesto son dos lados del desarrollo personal de los individuos, engendrados ambos por condiciones igualmente empíricas de vida de los individuos, y simples expresiones, ambos, del mismo desarrollo personal de los hombres y entre los que sólo media, por tanto, una aparente contradicción” (25). Y aclaran que “el comunismo resulta, por ello, sencillamente inconcebible…, porque los comunistas no hacen valer ni el egoísmo en contra del espíritu de sacrificio ni el espíritu de sacrificio en contra del egoísmo, ni envuelven teóricamente esta contraposición en aquella superabundante forma ideológica, sino que ponen de manifiesto, por el contrario, su fuente material, con lo que desaparece la contraposición misma” (25).

Para el marxismo, la fuente material de los intereses y de los valores de los hombres (entre los cuales está el egoísmo y el altruismo) es el ser social, en particular, las condiciones materiales de vida de los hombres, es decir, la economía, el medio ambiente, la población, la familia, el medio geográfico, etc. En esta lista, como se conoce, no figura la escuela. La escuela, para el marxismo, es forma de la superestructura ideológica, y en ningún modo parte del ser social. Por tanto, para el marxismo, la escuela no puede aspirar a formar valores. Sólo puede aspirar a reorientarlos, organizarlos, etc.; sólo puede pretender reeducar, reformar, etc. Y eso bajo el supuesto de que la escuela repita de forma abreviada el proceso de vida social. De lo contrario, se da de bruces con la imposibilidad de formar valores en los educandos. 
La idea que desarrolla el marxismo es que no se puede aspirar a cambiar la conciencia de los hombres para que a renglón seguido, mediante la acción individual del hombre y como consecuencia del cambio de pensamiento  cambie el ser; sino que la acción sobre el proceso histórico debe estar encaminada hacia la modificación de las condiciones materiales de vida, para que como consecuencia cambie el pensamiento de los hombres. Por eso, para Marx, la transformación debe ser de la realidad social y no de la conciencia. Según Marx y Engels, “la moral, la religión, la metafísica y cualquier otra ideología y las formas de conciencia que a ellas corresponden pierden, así, la apariencia de su propia sustantividad. No tienen su propia historia ni su propio desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su producción material y su intercambio material cambian también, al cambiar esta realidad, su pensamiento y los productos de su pensamiento. No es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia” (25). Es decir que la predica moral pierde todo su carácter positivo.
Esta idea la toma Marx por la misma época cuando afirma que “la teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad (así, por ejemplo, en Roberto Owen). La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria” (26). Para Marx, sólo por medio de la práctica revolucionaria es posible modificar las condiciones materiales de vida de los hombres, es decir, el ser social, para que, a tenor, cambie el pensamiento y los valores de los sujetos históricos. Por lo tanto, sólo por medio de la práctica revolucionaria tiene lugar la educación.
La escuela sólo puede a aspirar a formar valores en la medida en que es un microsistema de relaciones sociales en el que el educando pasa buena parte del día. Pero no por la predica del maestro sobre el alumno, sino por el ambiente social que vive el alumno en el recinto, es decir, por el ambiente escolar (de lo cual el maestro y la dirección de la escuela forma parte activa). Esta situación la reconoce Zoraida Garbizo cuando afirma que “es incorrecto absolutizar el papel de la escuela o el maestro en la formación de valores pues esta jerarquía se forma en el individuo en su interacción con las diferentes esferas de la vida: familia, comunidad, trabajo, ambiente físico, ambiente social” (27).
Un punto de vista contrario, precisamente el que critica Marx (punto de vista propio de las ilustraciones francesa y alemana), es el siguiente: “Un argumento fuerte y consensuado a nivel internacional, incluyendo a América Latina, es el que toma su inspiración del preámbulo de la Constitución de la UNESCO: "Puesto que las guerras nacen en las mentes de los hombres, es en las mentes de los hombres que deben erigirse baluartes de paz." Así también, se considera que las situaciones violatorias de los derechos humanos se deben a situaciones deseducativas que se gestan en las mentes de aquellos hombres que mayor responsabilidad tienen de resguardarlos, pero también de los individuos y de los pueblos que los toleran, lo que manifiesta nuestra pérdida de la capacidad de asombro, de crítica, de denuncia. En síntesis, se trata de una pérdida de valores. Para recuperarlos, se indica, hay que volver a las mentes y a los corazones de los hombres para fincar principios y valores que auguren una convivencia justa y fraternal” (28). Para esta autora, la acción modificativa debe estar dirigida no a las condiciones materiales de vida de los hombres, sino a las mentes, a la conciencia de las personas.
De lo que no se dan cuenta los que así piensan –¡los que no son pocos!- es que intentar cambiar la mentes para que como consecuencia cambie el ser es como arar en el mar. Las ideas de los hombres son cristalizaciones, sublimaciones, volatilizaciones de las condiciones materiales de vida. Uno puede desterrar una idea de la cabeza de un hombre con la acción conciente sobre él, pero a renglón seguido, y como consecuencia de la práctica revolucionaria de este hombre la idea desterrada vuelve a posarse en esta cabeza y vuelve a tomar cuerpo en su actividad. Las condiciones materiales de vida en que viven los hombres reproducen a cada momento la vida espiritual de la sociedad y, en particular, los valores que sustantiva esa sociedad, y de los cuales (de los valores) los individuos son personificaciones.
Notemos que el intento de la escuela de formar valores a la fuerza, es decir, actuando a espaldas de la realidad social sólo puede conducir, en el mejor de los casos, a la formación de una doble moral. Desde esta posición, el alumno intentando quedar bien con sus preceptores, asume exteriormente una moral (sistemas de valores) formal, pero en el fundo y después en la vida social en general, asume otra que en nada tiene que ver con la primera y que muchas veces contradice aquella (la moral formal). Sólo por medio de la práctica se puede modificar las condiciones materiales de vida, para que con ello cambie el pensamiento, y los valores, de los hombres. Por eso, la educación de los valores ocurre solo en y por medio de la práctica.
La práctica es la actividad adecuada a fines. Comúnmente el concepto de la práctica se malinterpreta. Se olvida el aporte que hizo C. Marx acerca de esta categoría. Se sigue la tergiversación que se dio del marxismo en la escuela oficial soviética. Por ejemplo, en textos soviéticos se define la práctica como “la actividad material, sensible-objetual del hombre, que tiene en su contenido la asimilación y transformación de los objetos naturales y sociales y que constituye la base y fuerza motriz del desarrollo de la sociedad humana y el conocimiento” (29). Esta definición identifica la práctica con el trabajo físico humano (es decir, con la actividad material y sensible-objetual). Por eso es común ver que se separe de la práctica la actividad cognoscitiva, la actividad valorativa y la actividad comunicativa, entre otras. Y se colocan estos tipos de actividad al lado de la actividad práctica, sin ver que todas ellas (los tipos de actividad en cuestión) son formas de la práctica humana.
Nótese que esta tergiversación tiene, entre otras, consecuencias teóricas. Por ejemplo, afecta la teoría marxista del criterio de la verdad. Si la práctica no es todo tipo de actividad humana adecuada a fines, si no es todo tipo de actividad netamente humana (pues la “netamente humana” es la que es adecuada a fines), entonces la práctica no puede ser el criterio universal de la verdad. Es fácil ver que en muchos textos, la práctica se reconoce como criterio de la verdad. Pero la práctica para C. Marx no solo es criterio de la verdad, sino que es también criterio universal de la verdad. Esto quiere decir que todo criterio de la verdad, ya bien sea el criterio valorativo como el criterio lógico, etc., son formas de la práctica, caen dentro de la práctica como criterio de la verdad, es decir, están recogidos dentro del criterio de la práctica. Los que afirman una concepción de la práctica como el tipo de actividad humana material, sensible-objetual, etc. Tienen que poner al lado del criterio práctico de la verdad otros criterios (el valorativo, el lógico, etc.) y negar el carácter universal de la práctica como criterio de la verdad.
Marx, aunque no es claro en su concepto de práctica, da las pautas para acceder a su definición. Al respecto señala; “El defecto fundamental de todo el materialismo anterior –incluido el de Feuerbach- es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como práctica, no de un modo subjetivo. De aquí que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al materialismo, pero sólo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal. Feuerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de los objetos conceptuales; pero tampoco él concibe la propia actividad humana como una actividad objetiva. Por eso, en La esencia del cristianismo sólo considera la actividad teórica como la auténticamente humana, mientras que concibe y fija la práctica sólo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por tanto, no comprende la importancia de la actuación “revolucionaria”, “práctico-crítica”” (26). En la cita anterior Marx es claro: la actividad subjetiva es actividad práctica. Por ello, para él la actividad comunicativa, la actividad valorativa, la actividad cognoscitiva, etc. son formas de la práctica.
Al respecto añade: “Feuerbach, no contento con el pensamiento abstracto, apela a la contemplación sensorial; pero no concibe la sensoriedad como una actividad sensorial humana práctica” (26). Y afirma a continuación: “La vida social es, en esencia, práctica. Todos los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo, encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de esta práctica” (26). Y termina afirmando: “A lo que más llega el materialismo contemplativo, es decir, el materialismo que no concibe la sensoriedad como actividad práctica, es a contemplar a los distintos individuos dentro de la “sociedad civil”” (26). En todas estas tesis, Marx es bastante claro: Por práctica no puede entenderse solamente la actividad material, sensible-objetual del hombre.
La práctica comprende todo tipo de actividad netamente humana (La actividad es un atributo de la materia. La materia es activa). La forma netamente humana de la actividad es lo que llamamos práctica. Es netamente humana una actividad cuando es adecuada a un fin. C. Marx en El Capital señala: “Los factores simples que intervienen en el proceso del trabajo son: la actividad adecuada a un fin, es sea, el propio trabajo, su objeto y sus medios” (30). Como puede verse, para Marx queda claro que lo esencial en el trabajo es la actividad adecuada a un fin; que, por tanto, toda actividad adecuada a un fin es una forma de trabajo (ya bien sea intelectual, espiritual, etc., como físico).
En esta propia obra señala: “Una araña ejecuta operaciones que semejan a las manipulaciones del tejedor, y la construcción de los panales de las abejas podría avergonzar, por su perfección, a más de un maestro de obra. Pero hay algo en que el peor maestro aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que, antes de ejecutar la construcción, la proyecta en su cerebro. Al final del proceso de trabajo, brota un resultado que antes de comenzar el proceso existía ya en la mente del obrero; es decir, un resultado que tenía ya existencia ideal. El obrero no se limita a hacer cambiar de forma la materia que le brinda la naturaleza, sino que, al mismo tiempo, realiza en ella su fin, fin que el sabe que rige como una ley las modalidades de su actuación y al que tiene necesariamente que supeditar su voluntad” (30).  Puede verse que, para Marx, la adecuación a un fin preestablecido es esencial en la actividad del hombre.
Lo esencial en la práctica es la unidad de lo material y lo ideal. La práctica, a la par que se realiza sobre una materia dada, tiene dentro una idea, que es el fin mismo de la actividad. Por eso, toda actividad netamente humana (la que se realiza conforme a fines) es práctica. Ya lo decía Marx: “la vida social es esencialmente práctica”.

Notemos que sólo cobra sentido contraponer a la actividad práctica, la actividad teórica. En la teoría, el fin no está en el hombre, sino en el objeto. El fin de la teoría (de la actividad teórica) es reproducir idealmente el objeto. Por eso, el fin yace en el objeto y no en el sujeto. En la actividad teórica, el hombre es medio para este fin. Pero esta contraposición no es absoluta, sino relativa. Cobra sentido sólo en la contraposición de la actividad teórica y la actividad práctica. Fuera de esta contraposición, la actividad teórica es actividad práctica también. ¿Por qué?, porque es actividad adecuada a fines también.

¿Cómo es que en la práctica tiene lugar el proceso educativo?

Los valores son construcciones conceptuales en el sistema de las relaciones sociales. Según lenguaje de C. Marx son ideología (es decir, relaciones sociales de tipo ideológicas). El bien y el mal, lo bonito y lo feo, lo justo y lo injusto, lo legal y lo ilegal, lo santo y lo profano, lo trágico y lo cómico, lo útil y lo inútil, lo sublime y lo ridículo, lo honesto y lo deshonesto, la valentía y la cobardía, lo heroico y lo bajo (lo vil), etc., son entidades que tienen existencia social, sí y sólo sí en el ámbito de las relaciones sociales. No son propiedades naturales de los objetos materiales; no son inherentes a los propios objetos, sino que son proyecciones de las relaciones sociales sobre los objetos y fenómenos materiales (objetos que van desde un cuerpo material –como, por ejemplo, un baso- hasta una conducta –dígase una acción- humana). En la literatura pueden verse disímiles definiciones de los valores.

Por ejemplo, para I. T. Frolov los valores son “determinaciones sociales de los objetos del mundo circundantes, que ponen de manifiesto su significación positiva o negativa para el hombre y la sociedad” (31). Este autor reconoce que los valores no son determinaciones naturales, sino sociales; y que son significaciones para el hombre y la sociedad. O. G. Drobnitskii señala que el concepto de valor designa, en primer lugar, una significación positiva o negativa de un objeto, a diferencias de sus características cualitativas existenciales y, en segundo lugar, un aspecto normativo de la conciencia social, como esquemas de acción, etc. (32). Para este autor, los valores son esquemas de acción de la conciencia social. Y, ¿qué son estos esquemas de acción, sino otros tantos conceptos? Para Zaira Rodríguez Ugidos, “los valores como objetos o determinaciones espirituales no son otra cosa que la expresión concentrada de las relaciones sociales” (33).

¿Cómo es que, entonces, los hombres se apropian y personifican estas relaciones sociales, que constituyen los valores?, por medio de la práctica social. En el metabolismo de las relaciones sociales, las cuales existen como construcciones conceptuales, el hombre se apropia el valor. Lo “descosifica”, lo descodifica al punto de personificarlo. La educación concluye cuando el educador logra que el educando personifique la relación social en cuestión, la relación social que constituye el valor. Pero no por la transmisión oral del valor, sino por la desobjetivación práctica del valor cosificado en el sistema de las relaciones sociales.

El educando puede saber perfectamente qué es la valentía. Pero a sabiendas de esto, puede actuar con cobardía. De lo que se trata es que incorpore a su conducta el actuar con valentía. En el hombre que actúa con valentía, el valor en cuestión existe en forma somatizada. No es tanto un estado de conciencia, sino más bien un estado del soma, es decir, una personificación de las relaciones sociales. La relación social personificada toma cuerpo en el individuo. El individuo la vive como “pena”, “ira”, “asco”, “valor” (extiéndase “valentía)”, etc. Claro que el individuo sabe, por ejemplo, lo que es la valentía (es decir, tiene una noción subjetiva del valor en cuestión). Pero de lo que se trata es que lo incorpore a su forma de conducta, que lo sustantive en forma de soma.

Y, ¿cómo es que en la práctica social tiene lugar esta apropiación? El camino es el mismo que el del conocimiento: el ascenso de lo abstracto a lo concreto (La escuela de la lógica dialéctica, que arranca desde Hegel, desarrollo muy bien la teoría del ascenso de lo abstracto a lo concreto (34)).

El punto de partida es lo concreto sensible: En este caso el concepto real, objetivo, o sea, la relación social, la relación hecha concepto. Se trata de contemplar vivamente el valor en la actividad de los hombres que interactúan con nosotros o que nos rodean. Por ejemplo, interactuamos con la valentía cuando vemos en otro o en uno o sobre uno una acción valiente. Por eso, por medio de la interacción con acciones valientes entramos en conocimiento de lo que es la valentía. Es necesario ver sobre uno o sobre otros la acción del concepto, es decir, de la relación social para entrar en conocimiento de él (del concepto hecho relación social). Esta es la fase de lo concreto sensible. A continuación le sigue la fase del ascenso a lo abstracto. Aquí, por medio del análisis y la síntesis, y de la abstracción entramos en posesión de la forma abstracta del concepto, de la separación de las partes del concepto, con conocimiento de lo esencial, de la ley que rige el objeto. Le sigue la fase del ascenso a lo concreto pensado. Por decirlo así, por medio de la concreción, de “la síntesis de las múltiples determinaciones del objeto” llegamos al concepto concreto, pero ya con conocimiento de su esencia. Por último, le sigue la fase del paso a la práctica: de lo concreto pensado a la práctica. Se trata de reproducir en el accionar práctico el concepto, de proyectarlo como forma de conducta.

Ya V. I. Lenin señalaba que “de la percepción viva al pensamiento abstracto, y de este a la práctica: tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva” (35). Y este es también el camino de la aprehensión del valor. La última fase es, por tanto, el paso a la práctica. Pero Nótese que sólo en la repetición práctica, en la reiteración del accionar, el valor se objetiva en el soma del educando. Notemos que hay cuatro tipos de personas: 1) los que nunca aprenden, los que chocan con el valor muchas veces y nunca lo aprehende ni lo logran reproducir (esos son los retrazados mentales); 2) los que aprenden a las varias experiencias y después de varios intentos lo logran reproducir, los que tienen que chocar varias veces con el concepto para apropiárselo (esos son los hombres normales); 3) los que aprenden de la primera experiencia y lo logran reproducir en un solo intento (esos son los hombres de talento); y, 4) los que aprenden de la experiencia ajena, los que no tienen que vivir el valor y les vasta con verlo en la relación de otros para poderlo reproducir (esos son los geniales). Genial o normal, retrasado o talentoso el sujeto tiene que llevar a la práctica el valor para somatizarlo, para hacerlo suyo, es decir, para personificarlo, o sea, hacerlo persona (hacerlo anatomía, fisiología, bioquímica, etc). Pudiera plantearse que entre la práctica y el paso al soma hay una fase más. Es la etapa de la somatización. Aquí intervienen estructuras de conciencia, como la voluntad, la convicción, etc., que posibilitan esta somatización (36). De esta forma, el concepto vive como valor en el individuo y tiene lugar el proceso de educación.

Notemos que estas fases existen sólo en la abstracción mental. En la realidad, este proceso es único, es una unidad de sus partes y se dan todas las fases al unísono, es decir, en un metabolismo social.

La filosofía de la pedagogía tiene muchos problemas más, pero estos no interesan por ahora aquí.

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