Contribuciones a las Ciencias Sociales
Enero 2011

ALGUNOS PRESUPUESTOS PARA EL TRATAMIENTO AL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA SIMBÓLICA A PARTIR DE UN MODELO CULTURAL DISEÑADO DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR

 

Adriana Sosa Palomo (CV)
Adriana.sosa@ucp.sc.rimed.cu
Gustavo Cervantes Montero (CV)
gcm@ucp.sc.rimed.cu 
 

 

Resumen

El fenómeno de la violencia, a la luz de las realidades y especificidades que las manifestaciones de sus efectos pueden provocar y reconociendo que, en las sociedades contemporáneas, los conflictos sociales se desempeñan en un plano simbólico, en tanto han sido legitimados sus efectos como conductas asimiladas, en diferentes planos de actuación.

Es por ello, que merece particular atención, la proyección de modos de enfrentamiento a tales manifestaciones que, como poder simbólico, se utilizan en las estructuras de cualquier grupo humano. El contenido del artículo, se refiere a los modos de enfrentamiento del poder simbólico derivado de actuaciones en las cuales dominio económico y simbólico constituyen elementos que vulneran las condiciones de convivencia.

Se propone una concepción sustentada en la Educación Popular que aproxima a las necesidades y particularidades, como parte de la atención al significado, que el pensamiento de Paulo Freire incorpora como paradigma de comunicación dialógica. El Modelo Cultural resulta derivado de la praxis de los autores que ha da tratamiento al tema en diferentes grupos humanos santiagueros.

Palabras claves: Violencia, violencia simbólica, educación popular, educación cultural, poder simbólico.
 



Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Sosa Palomo y Cervantes Montero: Algunos presupuestos para el tratamiento al fenómeno de la violencia simbólica a partir de un Modelo Cultural diseñado desde la Educación Popular, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, enero 2011, www.eumed.net/rev/cccss/11/ 


Introducción.

En las sociedades contemporáneas los conflictos sociales se despliegan en el terreno simbólico. El mercado, los consumos culturales, los medios de comunicación contribuyen también a la consolidación del poder simbólico, poder invisible que se ejerce con la complicidad de los que no quieren, o no pueden saber que lo sufren o padecen. La violencia también puede ser interpretada bajo este prisma, en apreciación de su manifestación sutil, que penetra la identificación cultural del grupo humano en el cual transcurren sus manifestaciones.

En la medida en que la cultura es aceptada como indiscutible, ésta legitima la desigualdad social creciente y el poder se refrenda a través de la producción cultural e ideológica. No debemos obviar la carga simbólica que comporta cualquier tipo de violencia, ni tampoco que las estructuras simbólicas son una dimensión de todo poder.

La dominación depende del dominio económico pero también del dominio simbólico. Esta apreciación constituye el núcleo central de la propuesta de Modelo ofrecido en este informe, para dar atención a la violencia de que son objeto diversos actores sociales de la sociedad santiaguera.

Familias disfuncionales, mujeres, jóvenes de ambos sexos, representantes de la tercera edad, representantes de los centros de estudio penitenciario devienen como internos o miembros de la autoridad disciplinaria. Sujetos que constituyen objeto de atención como acercamiento a un Modelo Cultural, que diseñe e implemente estrategias, para disminuir la proliferación del fenómeno en diferentes comunidades, lo cual es además una aproximación necesaria al estudio de las mentalidades.

Como parte de la praxis de la autora, se evidencian las intenciones de favorecer diversos escenarios a partir de la implementación de la concepción teórico-metodológica de la Educación Popular para provocar reacciones favorables al ascenso individual y colectivo, en cuya realización se pone en práctica una de las tesis fundamentales del paradigma de Paulo Freire: la comunicación dialógica.

Un aspecto importante en el tratamiento del concepto es el de asumir como una de las tesis del modelo cultural propuesto, la concepción de Carlos Marx acerca de de la cultura enajenación y conciencia.

El Modelo Cultural que propone, posibilita establecer la relación entre la violencia, hegemonía y poder simbólicos, con lo que se pueden explicar las causas de este fenómeno que compromete la realización de mejores relaciones interpersonales, comprometidas y signadas por los retos de la cotidianeidad y la diversidad de actores que interactúan en múltiples contextos y sobre los cuales se ejerce algún tipo de violencia simbólica.

Asimismo se ofrecen algunas derivaciones ilustrativas de la experiencia para dimensionar interpretaciones, apreciaciones, constructos asimilados como conflictos separados de una identificación causal. Retos surgidos del diálogo liberado de formalidades que buscan en el intercambio recursos del saber hacer, herramientas para enfrentar y llenarse del poder que permitirá ejercer y recibir el derecho de vivir y convivir en armonía.

Breve recorrido histórico del estudio. Presupuestos de acercamiento y reflexión hacia perspectivas de trabajo con grupos vulnerados.

El desarrollo científico mundial y las exigencias que se imponen en el actual Siglo XXI hacen que las políticas culturales sean un aspecto de reflexión y estudio, para dar atención a los elementos socio- culturales, que puedan comprometer los cambios favorables al establecimiento de acciones y requerimientos basados en un nuevo orden de pensamiento y actuación educativa.

Enfrentar los retos de las diversas manifestaciones de la violencia como fenómeno social en la época actual, es una de las grandes preocupaciones a la que se enfrentan las diferentes sociedades donde las más desarrolladas, a través del establecimiento de políticas impuestas y según sus modelos de organización político- social, exportan criterios referidos, a las concepciones culturales y los sistemas de valores.

Como resultado de estas políticas en oportunidades se imponen modos de conducta que van deteriorando la identidad cultural, enaltecen el consumismo, la estereotipia, la homogenizan y uniforman, sin tener en cuenta, la función ideológica y reguladora de la cultura en la vida social. En este proceso influye - en gran medida- el dominio de los adelantos científico- técnicos, en el campo de la comunicación.

Santiago de Cuba no exenta de estas problemáticas, está inmersa en el fortalecimiento y preservación de la cultura nacional como escudo ideológico que proporciona la conservación, revitalización, enriquecimiento y difusión, del patrimonio de la nación, al favorecer el protagonismo de las comunidades en su desarrollo cultural, a partir de la explotación de su capacidad de autogestión, creación y ampliación de sus potencialidades para la realización de una convivencia feliz.

En los últimos años el fenómeno de la violencia ha comenzado a ser tratado, por varias disciplinas como la Psicología, la Sociología, la Medicina y la Pedagogía Social. Unido a estos intereses de las ciencias, se manifiestan otros propios de determinadas comunidades, que reconocen y sienten la necesidad de la búsqueda de la solución a este fenómeno, que ha alcanzado dimensiones simbólicas legitimadas a través de una manifestación que trasciende el imaginario y las representaciones sociales.

Múltiples estudios han demostrado que potenciar el trabajo sociocultural mediante proyectos, en los cuales cuando se implican todos los factores y miembros de la comunidad, permite desarrollar nuevas formas de comunicación, donde hay predominio del diálogo, el respeto mutuo, y hacia a las normas sociales, lo que favorece la disminución de las manifestaciones de violencia.

En la vivencia acumulada por la autora, al acompañar por más de veinte años, a grupos humanos en composición social diferente, variedad de criterios en cuanto a derechos, diversidad y equidad ha quedado claro, que esta forma de educación, favorece el establecimiento de un mayor vínculo entre los comunitarios, facilita la comunicación y estimula la acción participativa para la transformación. Tales apreciaciones, conjuntamente con las tareas comunitarias, en diferentes escenarios santiagueros.

El interés básico fue el de dar atención a conflictos señalados como formas de violencia, planteados por las mujeres y/o familiares de ésta en diálogos de intercambio y orientación valorativa, u otros tales como Proyectos de Estudio y Transformación Comunitaria, Grupos de Mujeres Directivas, Centros de Estudio Penitenciarios, derivados de las Cátedras y las Casas de Orientación a la Mujer y la Familia con el propósito de ofrecer vías de orientación y solución educativo-preventiva.

Las experiencias toman en consideración, el Modelo Cultural de la Educación Popular, como referente teórico práctico de cultura popular, por un recorrido que parte de la práctica de los sujetos interactuantes para buscar mecanismos de mediación y equilibrio, en algunos modos de comportamiento, apreciados en diferentes contextos santiagueros, los que constituyen frenos y limitaciones para alcanzar posiciones cívicas superiores.

Estas perspectivas de análisis buscan dar atención a los retos de la cotidianeidad, sin menoscabo a la distinción del género, ni la integridad personal y grupal y para favorecer nuevas identificaciones en diferentes contextos vulnerados en el sistema de relaciones.

La Educación Popular, concepción y herramienta de educación participativa ha sido aplicada en este estudio como Modelo Referencial, sustentado en prácticas implementadas, al decir de Paulo Freire “en lo político y en lo educativo en el sentido tanto de “humanizar y conocer” como en el “de tomar conciencia y actuar”. 1

Como proceso histórico, se ha tomado en consideración el pensamiento de Paulo Freire (1965-199), en cuanto a las clases subalternas, vistas como masas populares de capital simbólico para la educación de la comunidad; así como otras ideas relacionadas con “la cultura popular” y la “opresión”, ofrecidos por este autor, en la Educación como Práctica de la Libertad y la Pedagogía del Oprimido, (1960-1997)2.

Se distinguen en la investigación como masa popular: intelectuales orgánicos, que se asimilan como parte de los intereses sociales, participantes activos de la vida práctica y /o líderes de conducción social y familiar. Personas comunes que se constituyen tejido social, con deberes y derechos, ciudadanos en interacción como praxis cultural de los educadores comunitarios y que a partir de ello, puedan tomar en consideración, el sistema de relaciones de coexistencia.

La Educación Popular como concepción teórico práctica, representa una vía de gran utilidad. Se refiere a la utilización del dialogo interactivo para la construcción de nuevos saberes en una contextualización dialéctica diseñada como Modelo Cultural, que implica partir del cómo entender la realidad; para transitar por la praxis dialógica, e intentar buscar la reflexión cultural que busca la transformación de los contextos vulnerados por violencia simbólica.

La propuesta de Paulo Freire concebida como Modelo, es fundamentalmente un método de cultura popular, no absorbe lo político en lo pedagógico, ni enemista la educación con la política, busca la unidad entre ambas, para que el hombre se re-encuentre; politiza y da conciencia.

Constituyen parte de estas apreciaciones acerca de la Educación Popular, las consideraciones ofrecidas por Pierre Bourdieu, Emile Durheim y Serge Moscovici como “Razones Prácticas”3, que implican elementos relacionados con el espacio social, la violencia simbólica y las relaciones de poder.

La mirada de género se asume como referente, en atención a los aportes de Jorge Corsi (1998-02), Marcela Lagarde (2000-03), Ileana Artiles (2002) quienes al respecto, proyectan enfoques investigativos contemporáneos.

Algunos estudios realizados en el Oriente Cubano, ofrecen pautas en torno al informe que se ofrece, las cuales constituyen referentes merecedores de atención. En particular el rol de la subjetividad4, queda dimensionado como una intención importante para el Modelo Cultural y al respecto se asume como premisa , como parte del interés para inter-actuar con los grupos sociales considerados masa popular ,en este trabajo investigativo.

Al tener en cuenta que el objeto de este estudio, es la derivación de un análisis interpretativo, de las realidades de la violencia como fenómeno que interesa a los estudios culturales, su atención en Santiago de Cuba puede sustentarse en la Educación Popular como Modelo Cultural que como sistema, integre el saber construido desde la práctica y hacia un nueva práctica enriquecida. El proceso cultural se seguirá, a partir de las consideraciones existentes, en las representaciones e imaginarios vulnerados.

Es interesante reconocer cómo no se busca abandonar otras consideraciones de la época, lo que obedece a realidades reflexionadas desde perspectivas muy específicas, generalmente asociadas a las relaciones de poder impuestas por miradas diferentes, a las que han sido vislumbradas en América Latina.

Bajo este prisma puede también existir una interpretación que comprometa el sistema de representaciones sociales y la relación de la ideología-conciencia- conocimiento, lo cual la aproxima a la definición de Carlos Marx que asocia la ideología, al sistema de representaciones como presupuesto importante.

La sociedad de consumo existe como un reto ideológico, que debe ser atendido a partir de diferentes posiciones críticas. La lógica de la dominación se impregna al proceso de conceptualización, nuevas posiciones se asumen, para el funcionamiento ideológico de la conducción cultural hacia la atención al sistema de valores culturales.

Ante estas realidades se enfrentan nuevas alternativas, hacia la acción desde la educación, lo cual en América Latina, encuentra espacios e ideólogos, con intentos favorables a la realización de estos empeños como especificidades territoriales para la transformación de sus realidades como liberación y desempeño permanente.

Desde las intenciones de este estudio, no pueden quedar sin analizar algunas premisas filosóficas del concepto praxis cultural, las cuales fueron tomadas en consideración por Antonio Gramsci (1931), para significar como “filosofía de la praxis”, aquella relacionada con la “dirección cultural además de la política”, con la “hegemonía: imaginario social compartido” y para reconocer en ella, una cultura más cívica y democrática.8

La Educación Popular como concepción surgida en la práctica socio-cultural, resulta un modo esencial, para concebir y atender procesos educativos que, partiendo de necesidades concretas, ejerciten el pensamiento y la actuación dialéctica.

La obra de Paulo Freire, modela de manera acertada estas apreciaciones, como un método de acción y transformación cultural, que se sustenta, en la mirada crítica ofrecida a la acción dialógica en la praxis; analiza con profundidad y objetividad, el mundo y la vida y concede a la subjetividad una alta significación de la acción humana.

Al respecto, se debe interpretar que la Educación Popular, aun cuando sea reconocida como pedagogía crítica, como proyección socio-educativa no sólo está presente en los contextos de educación formal institucionalizada, sino en la multiplicidad de espacios sociales en los que como grupo humano se interactúa en educación participativa, por las relaciones de la conciencia con el mundo en que se vive.

El pensamiento de Paulo Freire acerca de la Educación Popular, ha transitado por diferentes momentos de reflexión y, desde sus propias palabras, se esclarece la repercusión de aquellos hechos, que en su discursar por Norteamérica, Europa, África y América Latina dejaron profundas huellas, en la concepción plasmada en sus escritos como educación liberadora, educación para la libertad, educación para la democracia, educación dialógica y educación popular.

La entrevista concedida a Rosa María Torres, reconocidas como “Palabras desde Brasil”, algunos postulados se reflejan como aspectos, elementos distintivos o lineamientos que el propio Paulo Freire dejó enunciados para su conceptualización (Freire 1973)5:

- Aprender haciendo y viendo las cosas que se están haciendo.

- Posibilitar el esfuerzo en el sentido de la movilización y de la organización de las masas subalternas.

Esta concepción, metodología, obra, o movimiento social diseñada como propósito de actuación y atención, constituye un Modelo Cultural, que puede generar un nuevo paradigma, un modelo originalmente diferente para apreciar los fenómenos sociales, los cuales en América Latina por su realidad histórica, se convierten en productos genuinos para la región.

Han sido tomados en consideración la estructuración de un Modelo Cultural, para rescatar la cohesión entre objetivos y acciones, serán contempladas como praxis dialógica.

Los ejes de referencia fueron los sgtes:

A. El lenguaje o discurso que interesa la utilización de un enfoque renovado, que conecte a la gente sin estereotipos; atractivo y vinculado a todos los ámbitos.

B. Implicaciones del Nosotros y los Otros, que unifique y busque afinidades, aproximaciones, organización, fronteras y límites.

C. Lo micro y lo macro, que busque el espacio base de la acción, para la influencia recíproca individual y colectiva del cómo construir, desde realidades concretas, para comprender, visualizar el poder y las realidades que inciden en el desarrollo superior.

Al propio tiempo, en el estudio que se realiza, se busca la esencia de la praxis Freireana para delimitar la inter-relaciones educador y educando, en el sentido de que ambos:

Conozcan críticamente la verdad;

se comprometan en la utopía de transformar esa realidad;

formen sujetos de intercambio a partir de la educación;

señalen el diálogo como la vía fundamental de actuación participativa.

La obra de Freire sigue la idea marcada por Marx, tanto en el modo de reconocer al oprimido como en la realidad que dialécticamente se genera, de la praxis para la liberación del hombre.

Esta concepción dialéctico-cultural, remodela algunas de las regularidades del pensamiento filosófico de Marxista, asumidas como: sujeto-realidad, opresión- oprimido y liberación –comunicación.

Algunos espacios y contextos santiagueros dan cuenta de elementos vulneradores significados como representativos de fenómenos tipificados como violencia en cualquiera de sus manifestaciones, a los cuales diversas entidades, organizaciones grupos sociales y proyectos de desarrollo se aproximaron para dimensionar la verdadera realidad de su manifestación.

Estudios culturales de diversa integración fueron importantes puntos de partida para la toma en consideración de las tipificidades reconocidas como formas de conducta violenta y/o agresivas, para dilucidar las premisas y manifestaciones del Ciclo de la Violencia y su implicación específica en áreas geográficas, barriadas en fin en los grupos humanos que indistintamente, reclamaron atención valorativa y metodológica.

La realización de los intercambios para dar entrada a la atención a la violencia simbólica, mediante el diálogo de saberes participativos, ha desentramado múltiples barreras que silencian las realidades de los comunitarios y familias afectadas.

Como talleres, seminarios, e intercambios y por intereses sociales de diferente naturaleza, fueron convocados; grupos de diversa integración: jóvenes de ambos sexos, mujeres insertadas a grupos de dirección, o internadas en centros de estudio, por conductas infractoras de la legalidad ; colectivos laborales, escolares, grupos familiares o miembros de familias interesados en alcanzar atención en perspectivas dimensionadas como atención a conflictos de actuación, orientación valorativa, capacitación dialógica o acción inter-disciplinaria.

La solución al problema de cómo favorecer la transformación de los sujetos vulnerados por el fenómeno de la violencia simbólica en algunos espacios y contextos, de Santiago de Cuba utilizando un Modelo Cultural presupone la integración de saberes populares y formales que identifique a las masas populares a la vez que les permita alcanzar el poder, conformado por el equilibrio dialéctico como oportunidad, derecho y conocimiento.

Esta situación para la construcción del Modelo Cultural deviene hilo conductor, proceso, que condiciona la postura y la compostura de las personas y los grupos. Los ejemplos de victimización a partir del uso indiscriminado del poder, que se reproducen, implicando al sexo femenino, la tercera edad, los menores, los discapacitados, las fuerzas de dirección administrativa y social, han sido constatados en realidades representativas de incoherencias e inconsistencias sobre la base de una distorsión del ejercicio del poder.

Paralelamente el empoderamiento de las víctimas a partir del diálogo inter-activo y la orientación valorativa, impregna al objeto de estudio en una concepción que interpela el doble rasero del poder, para que sea utilizado como arma poderosa en cuanto al sustento del Modelo Cultural, en tanto se revierte en recurso que delimita una posición educativo-preventiva de utilidad en la actividad práctica.

El trabajo grupal, la orientación valorativa individual o colectiva, los talleres de reflexión y los encuentros multidisciplinarios, han dado saldos favorables para el intento de justificar la argumentación que se sustenta.

Las memorias recopiladas explican y describen, la existencia de manipulación del discurso, y la utilización del poder para victimizar subestimar o demorar respuestas, silenciar realidades laborales y /o familiares. Fueron saberes construidos en los diálogos de intercambio con gran incidencia familiar y barrial.

Como parte de la interacción dialógica se pudo conocer que, este modo de actuación, busca imponer cánones de identidad, en supuesta lógica de enfrentamientos al rigor cotidiano, de la familia, la disciplina, el transporte público, el ambiente laboral, la recreación, en fin en el sistema de relaciones de todo tipo.

Diferente acciones convocadas en las organizaciones como la Federación de Mujeres Cubanas, (FMC), Asociación de Pedagogos de Cuba (APC), Dirección de Salud y el Ministerio de Educación en la provincia, la Universidad de Oriente aportan fuertes razones de la existencia de la violencia en todas sus modalidades, lo cual requirió de intercambios y dinámicas para la delimitación de un fenómeno comprometedor, que se multiplica, deja huellas, malestares, inseguridad, daños físicos, sexuales, económicos, u otros de naturaleza inadvertida en sus esencias, pero latente, permanente y trascendente a los espacios públicos y privados.

Tal relación de fuerza fue reconocida como simbólica, en tanto da carácter de legitimidad, a los procederes antes señalados pero particularmente insistimos, en la aparición del poder como razón admitida que vulnera el sistema de relaciones, e impregna a la violencia simbólica un referente cultural de no poca trascendencia.

La disciplina social y la ética del comportamiento público y privado sobresalen como elementos vulnerados, a veces con un máximo de repercusión pues lo simbólico puede dar entrada a otras formas y tipos de violencia como la física y la emocional.

No deben quedar sin resaltar las expresiones de mujeres y jóvenes del sexo masculino, internados en Centros de Estudio Penitenciario, quienes reciben los embates de la actuación en violencia simbólica, como parte de las relaciones interpersonales y en consideraciones separadas del delito o figura delictiva que les mantiene bajo régimen legal de estudio, como medida disciplinaria.

En la vida de estos centros, también han sido apreciadas expresiones de violencia simbólica, por el diálogo autoritario, consideraciones no siempre favorecedoras de comprensión acerca del tratamiento a los homosexuales y/o por los requerimientos de un Centro de Estudio, para atender las derivaciones infringidas por cuestiones colaterales al fenómeno de la prostitución.

Posiciones no adecuadas en algunos miembros de la autoridad legal en Carpetas de los Sectores de la PNR, o la atención y seguimiento rutinario a las denuncias, imprime un carácter simbólico, a formas de actuación violenta en estas personas quienes también forman parte de estas apreciaciones.

Son consideraciones toleradas, y asumidas como recurso de coexistencia, situaciones que en la realidad deben ser criticadas, sin embargo se han convertido en ética de actuación que vulnera la imagen cultural de esos espacios y contextos y los cuales pueden estar asociadas a las especificidades conferidas al las experiencias individuales y sociales.

El imaginario construido por estos grupos, da cuentas de que, las relaciones de poder son estimadas mayormente, como razones de imposición de voluntad que vulnera las relaciones, con argumentos e intenciones no favorables a los derechos de los unos y los otros.

No siempre se identifican las relaciones causales, ni se especifica el modo de enfrentar la transformación. Tales consideraciones sustentan la propuesta que sustenta el aporte teórico del estudio, consistente en la construcción de un Modelo Cultural.

La propuesta del Modelo Cultural, se sustenta en la premisa conjetural de ¿Cómo entender la realidad? y a partir de ello dimensionar los demás elementos constitutivos.

A los efectos metodológicos del Modelo Cultural, se precisa que el sujeto no sólo investigará, se auto-describe, identifica y auto-reconoce en las creencias, sentimientos y dificultades pero además, incursiona en las cosas positivas, con atención al sentido de pertenencia y a lo que se debe buscar para crecer. Paralelamente se incursiona en la manera en que se práctica al ejercicio indiscriminado del poder, puede romper esquemas de actuación y provocar, lo que al decir de Paulo Freire conduce al “voluntarismo” y al “espontaneismo” y se convierten en “obstáculos”. 32

El Modelo Cultural debe reconocer en la Educación Popular, una concepción liberadora novedosa, para garantizar la capacidad de educación auto-crítica en temas humanos, sociales y culturales; en función de lo que se tiene que alcanzar y reconociendo, que se pueden provocar discursos renovados en el accionar. La gnoseología derivada de lo investigativo conduce a lo educativo y lo cultural.

La Teoría de la Acción Dialógica sustentada en un Modelo Cultural aborda conceptos básicos, pues “como acción que implica autoridad no puede ser autoritaria”, “por lo tanto no puede ser licenciosa.” 33. Educación Cultural que reconoce el tránsito por diversos estadios, a partir de la praxis y en acción dialógica constructiva de un sujeto diferente. El tratamiento a la violencia simbólica a partir de las perspectivas de la Educación Popular, en buena medida constituye un potencial de espacio articulador de los ejes y dimensiones de trabajo de dicha concepción metodológica, que va enriqueciendo la construcción de nuevos saberes populares, con un nuevo significado liberador durante la búsqueda de la re -significación constante.

Conclusiones

El Modelo Cultural de la Educación Popular como concepción metodológica, propicia nuevas perspectivas de análisis de las relaciones sujeto-contexto; lo macro y lo micro; el aprender desaprender; la alianza entre el saber popular y el saber formalizado siempre mediante la utilización del diálogo como referente básico de modelación.

Como Modelo Cultural para la atención a la violencia simbólica se evidencia y se potencia la diversidad de fenómenos que se producen en un tejido social vulnerado, lo que alimenta la posibilidad de comprender lo que significa “partir de la práctica y retornar a ella con una visión enriquecida” que revela la necesidad de miradas múltiples y transdisciplinarios, ante cambios de los escenarios del comportar de sus actores.

BIBLIOGRAFÍA.

Libros.

 Alonso Freyre, Joaquín. 2005. El autodesarrollo comunitario, crítica a las mediaciones sociales recurrentes para la emancipación humana. Centro de Estudios Comunitarios. Universidad Central de Las Villas.

 Arino, Antonio. 1997. Sociología de la Cultura. La constitución simbólica de la sociedad. Editorial Ariel. Barcelona.

 Bourdieu, Pierre. 1997. Razones prácticas sobre la teoría de la acción. Editorial Anagrama.

 Caballero Rivacola, Ma. Teresa.2003. El trabajo Comunitario alternativa cubana para el desarrollo social. Editorial Ácana. Universidad de Camagüey.

 Camacho Herrero, Antonio, Andreu Guerrero, y Díaz Sánchez. 1998. Coordinadores de la Primera Edición, “La Educación Popular ante el Siglo XXI” Instituto Andaluz de la Juventud .Sevilla España.

 Cathcart L. Dra. Mercedes. 2008. El ABC de la Investigación Cualitativa. Material de estudio de la Maestría Estudios Culturales.

 Colectivo de Autores.2001. Selección de Lecturas sobre la Metodología de la Educación Popular. CIE Graciela Bustillos. Asociación de Pedagogos de Cuba. AELAC.

 Colectivo de Autores .2002. Selección de Lecturas sobre Trabajo Comunitario. 2002. CIE Graciela Bustillos. Capítulo Cuba.AELAC.

 Colectivo Nacional del CEEAL en Cuba.1998. Paulo Freire entre nosotros. Cuba. Instituto para el Desarrollo Comunitario A. C. Méjico.

 Durán Góndor, Alberta, Díaz Tenorio, Marcelén y Padrón Durán, Silvia. 2005. Convivir en familias sin violencia. Una metodología para la intervención y prevención de la violencia intrafamiliar. Casa Editora Imágenes.

 Espino Mayra, Paula. 2004. Humanismo, Totalidad y Complejidad. El giro epistemológico en el pensamiento social y la conceptualización del desarrollo en la participación.

 Freire, Paulo. “Palabras desde Brasil”. 2003. En Portal Moreno y Recio Milán, Mayra. Comunicación y Comunidad. Editorial “Félix Varela”.

 ___________. 2002 “El acto de leer y el proceso de liberación” Educación de Adultos y Desarrollo. Editorial Siglo XXI.

 García Canclini, Néstor.1985. ” Cultura y Sociedad. Una introducción necesaria”. Secretaría de Educación Pública. Méjico.

 García Prince, Evangelina. 2000. Políticas Públicas en las relaciones de género en América Latina y El Caribe. Comisión de Estudios de Caracas. Centro de Estudios de la Mujer. Ciudad de la Habana.

 Linares Freire, Cecilia.1996. ¿“La participación. Solución o Problema?”Editorial José Martí. La Habana.

 Mesa Castillo, Jorge, Delgado Tornés, Alisa, Santa Cruz Pacheco, María y Matos, Gertrudis. 2005. Una mirada al desarrollo sostenible de la montaña del Oriente Cubano. Monografía. Resultado Científico. Santiago. Código. 007-02-74.33 KB.

 Martínez Gómez, Cristóbal. 2001. “Salud Familiar”. Instituto Cubano del Libro. Editorial Científica Técnica. La Habana. Cuba.

 Marchioni, Marco.2001. ”Comunidad, participación y desarrollo”. Editorial Popular. España.

 Marx, Carlos.1974. La Ideología Alemana. Editorial Grijalbo. Barcelona.

 Marx, Carlos y Engels, Federico.1979. Obras Escogidas en Dos Tomos. Tomo 2. Editorial Progreso. Moscú.

 Núñez Hurtado, Carlos. 1998. “La Educación Popular en el proceso de desarrollo y fortalecimiento de la sociedad civil en Méjico”, en La Educación Popular ante el Siglo XXI”.Instituto2002 Andaluz de la Juventud. Sevilla. España.

 Red Flacsomapa del Sitio Contacto. 2003. Monografía. Violencia Social Modelo Hegemónico. Facultad de Ciencias Sociales. Sede Chile.

 Romero Raúl, Luís.1998. La Educación Popular ante el Siglo XXI. Instituto Andaluz de la Juventud.

 Rodríguez, Gregorio y otros. 2004. Metodología de la Investigación Cualitativa. Editorial Félix Varela. La Habana. 2004.

 Torroella, Gustavo. 2002. Aprender a convivir. Editorial pueblo y Educación. Ciudad de la Habana.

Revistas

 Artiles de León. Leticia. 2006. “Concepción antropológica de la teoría feminista”. Revista Sin Límites No. 6. 153 PP.

 Caminos. No.3 .2004. Revista Cubana de Pensamiento Socio-Filosófico. Educación Popular.

 Escosteguy, Ana Carolina. 2004. Una mirada sobre los Estudios Culturales Latinoamericanos. Red de Revistas Científicas en América Latina y El Caribe, España y Portugal. Volumen VIII.

 _____________, 2003. ”Gramsci con Bourdieu, Espacio, Hegemonía y Consumo y nuevas formas de Organización Popular”. Nueva Sociedad No. 71. pp. 69-78.

 Galán Portillo Ma. De los Ángeles.2005. “Consideraciones filosóficas sobre el concepto de representaciones sociales”. Espíteme. Revista Universitaria. Celaya. Consejo Editorial. Webgrafía

 González, David. 2002. “De África al Caribe. Culturas de resistencia” en Del Caribe No. 37.

 Gramsci, Antonio: 2003. Antología I. 1910-1926. Artículo en Comunicación y Comunidad. Compilación de textos. Editorial Félix Varela.

 Mellafe Rojas, Rolando.2004. ”La Escuela de los Annales”.Revista de Estudios Históricos. Volumen I. No.1.

 Torres San Miguel, Laura y Antón Fernández, Eva. 2006. Violencia de Género. ISBN 84-95917-19-X.

 Picard, Cheryl. 2002. Mediación en conflictos personales y de pequeños grupos. Publicaciones Acuario. Centro Félix Varela.

Recursos electrónicos.

 Gramsci, Antonio: 2008. Monografía. Hegemonía. Bloque Hegemónico. Documento Microsoft Office. PP 12-17.

 Habermas, Jurgen.2000.Aclaraciones a la Ética Del Discurso. Documento de Estudio. CD ROM. PP 81-93.

 Jara, Holliday, Oscar. 2002. Educación Popular y Desarrollo. CD ROM. Documentos de Estudio.

 Lamas, Martha.2007. La Antropología feminista y la teoría de Género. 2007En la Cultura entendida como enfoque de género. Sitio Web.

 Sunkel, Guillermo.2003. Aportes de Jesús Martín Barbero al estudio del consumo popular. Monografía. Documento Microsoft Word.

Nota Importante a Leer:

Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.

Si necesita algún tipo de información referente al artículo póngase en contacto con el email suministrado por el autor del artículo al principio del mismo.

Un comentario no es más que un simple medio para comunicar su opinión a futuros lectores.

El autor del artículo no está obligado a responder o leer comentarios referentes al artículo.

Al escribir un comentario, debe tener en cuenta que recibirá notificaciones cada vez que alguien escriba un nuevo comentario en este artículo.

Eumed.net se reserva el derecho de eliminar aquellos comentarios que tengan lenguaje inadecuado o agresivo.

Si usted considera que algún comentario de esta página es inadecuado o agresivo, por favor, pulse aquí.

Comentarios sobre este artículo:

No hay ningún comentario para este artículo.

Si lo desea, puede completar este formulario y dejarnos su opinion sobre el artículo. No olvide introducir un email valido para activar su comentario.
(*) Ingresar el texto mostrado en la imagen



(*) Datos obligatorios

 


Editor:
Juan Carlos M. Coll (CV)
ISSN: 1988-7833
EUMEDNET

Congresos Internacionales


¿Qué son?
 ¿Cómo funcionan?

 

15 al 29 de
julio
X Congreso EUMEDNET sobre
Turismo y Desarrollo




Aún está a tiempo de inscribirse en el congreso como participante-espectador.


Próximos congresos

 

06 al 20 de
octubre
I Congreso EUMEDNET sobre
Políticas públicas ante la crisis de las commodities

10 al 25 de
noviembre
I Congreso EUMEDNET sobre
Migración y Desarrollo

12 al 30 de
diciembre
I Congreso EUMEDNET sobre
Economía y Cambio Climático