Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155


EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS DESDE LA LECTURA CRÍTICA DEL TEXTO: LA DIDÁCTICA DE LA GRAMÁTICA DISCURSIVO-FUNCIONAL COMO CIENCIA PARTICULAR DE LA EDUCACIÓN

Autores e infomación del artículo

Israel Acosta Gómez *

Ana Ivis Bonachea Pérez **

Universidad de Sancti Spiritus Jose Marti Perez, Cuba.

abonachea@uniss.edu.cu

RESUMEN:
El estudio sistemático de la lengua española y su didáctica es esencial para transformar los constructos sistémicos de la expresión; porque ella modulará orgánica y naturalmente el sentido de la unidad que ha de tener los estudios lingüísticos, y gramaticales en particular. Se procederá en esta enseñanza, de modo que se logre comprender la funcionalidad de los elementos que conforman la lengua, en y a partir de la metodología del análisis discursivo-funcional. Los resultados alcanzados, serán las buenas prácticas que han de asumirse para contrarrestar estos estudios meramente descriptivos, y alcanzar la razón del cómo extraer del texto, sus esencialidades. Por ello, el objetivo de nuestro trabajo, es exponer la importancia de los estudios gramaticales, desde la clase de lengua contemporánea. A partir de la lectura y análisis de un texto poético.
Palabras claves: gramática -análisis del discurso –didáctica - lectura funcional – vivencias de lectura.
ABSTRACT:
The systematic study of the Spanish language and its didactics is essential to transform the systemic constructs of expression; because it will naturally and naturally modulate the sense of unity that linguistic studies must have, and grammar in particular. We will proceed in this teaching, so that we can understand the functionality of the elements that make up the language, in and from the discursive-functional analysis methodology. The results achieved will be the good practices that have to be assumed to counteract these purely descriptive studies, and to reach the reason for how to extract the essentials from the text. Therefore, the objective of our work is to expose the importance of grammatical studies, from the contemporary language class. From the reading and analysis of a poetic text.
Key words: grammar - discourse analysis - didactics - functional reading - reading experiences.

 


Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:

Israel Acosta Gómez y Ana Ivis Bonachea Pérez (2018): “Experiencias pedagógicas desde la lectura crítica del texto: la didáctica de la gramática discursivo-funcional como ciencia particular de la educación”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (enero 2018). En línea:
http://www.eumed.net/rev/atlante/2018/01/gramatica-ciencia-educacion.html
http://hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1801gramatica-ciencia-educacion


INTRODUCCIÓN:
“El conocimiento de idiomas es la puerta a la sabiduría”.
Roger Bacon, filósofo inglés.

                                                         “Pronto aprendí que la lectura es acumulativa y procede por progresión geométrica: cada nueva lectura se basa en lo que el lector ha leído antes”.
Alberto Manguel, escritor, novelista, ensayista, traductor y editor argentino en lengua inglesa.
El aprendizaje de la lengua, hoy, se debe observar, muy de cerca, porque ella es la argamasa teórica, metodológica y científica que mostrará los caminos o sendas por las cuales marchar, sin contratiempos; por ello el objeto de estudio de la enseñanza de la lengua, no es exclusivamente el saber fundado desde las ciencias del lenguaje. No se trata solo de describir la lengua de acuerdo con definitivos modelos explicativos, sino además de sembrar el máximo dominio de la actividad verbal.  
En tal sentido la escuela como institución social, debe actualizar sus didácticas, porque estas son sin dudas, las que organizarán el trabajo consciente del aprendizaje que obtendrán los estudiantes, en tal sentido, el profesor Francisco Salvador, expone: “en definitiva, para delimitar un campo disciplinar en la Didáctica, hay que atender a varios criterios simultáneamente, sin caer en la incoherencia. A este reto solo se puede responder desde enfoque  interdisciplinar”. (Salvador, 2002:96)
No pueden existir dogmatismos metodológicos que hagan arcaica y desactualizada y descontextualizada la enseñanza, porque ello conllevaría a que los aprendizajes sean más reproductivos, y poco generadores de las lógicas que han de descubrirse en el aula, y cómo se descubre, para la vida.
La gramática supone la comprensión de estructuras lexicales y morfológicas que están en el discurso, así como encubiertas, por lo que entonces, hay que obtenerlas por medio del estudio oportuno de la lengua, y no por la empírea paradisíaca que en gran medida lo que logra es inhibir el juicio y la conciencia con las que hay que analizar las estructuras de la lengua. En tanto la doctora Laura Brackenbury, cuando asiente que: “la gramática no consiste en trozos de información de varias clases sobre esta o aquella lengua. Los profesores encargados de explicar Gramática que no tengan más que las nociones generales, vagas y confusas, que les quedaron del estudio, sin base científica, de sus días escolares, deben tratar de concretar y definir estas nociones, organizándolas de una manera científica”. (Brackenbury, 1982:162) entonces hay que saber gramática, para enseñarla, sobre todo cuando la especulación de “saber”, redunda en una vaga inteligencia para quien la enseña.
En ocasiones no se concientiza lo suficiente, o mejor, no existe una necesidad de desmitificar la gramática, por esto es que algunos profesores enseñan la gramática por la gramática, y tantos otros estudiantes, le temen; es decir, la ciencia lingüística en función de algo poco conocido y que en cierto grado responde a objetivos metodológicos que regulan los programas de la asignatura Español-Literatura. Pues, no se enseña a descubrir, sino a atribuir sentido a lo que a veces, ni lo tiene. Por tanto, la gramática, supone saber ocuparse y preocuparse por el conocimiento oportuno de la organización sistemática de la lengua, en tanto, los catedráticos, exponen que: “la reflexión sistemática (gramática) sobre la lengua ha de tomar como punto de partida el conocimiento implícito que posee todo hablante (competencia) con el fin de llegar, mediante una aproximación inductiva, que implica la autocorrección y la toma de conciencia a hacerlo explícito (actuación)”, (Mantecón y Zaragoza, 1998:4) o sea, que el conocimiento gramatical, viene por el hacer, haciendo, en contexto, es decir, saber meta evaluar, u organizar las sus competencias.
Sin ánimo de una crítica deconstructiva, lo que intentamos es mostrar en alguna medida, cualesquiera de las disímiles variantes de enseñar una gramática del discurso, o una gramática de los usos, y no la gramática de lo indefinido, o de lo que, a veces, ni a ciencia cierta se sabe, entonces ha de enseñarse a “descubrir” el cómo y por qué los elementos utilizados en él discurso, nos ayudan a “construir”, más coherentemente un universo que se nos es situado y puede constituir un modelo o forma para transformar nuestra realidad educativa y social, porque en fin, somos parte de la noción de mundo que deseamos vivir, y de la razón pura y lógica que podemos poseer en el análisis.
La clase contemporánea de lengua no hace conjeturas, ni presupone analizar las estructuras de la lengua, alejadas de lo comunicativo y sociocultural; esta clase, es un ejemplo de cómo los profesores pueden tomar partido desde lo discursivo-funcional, y a partir del mundo de situaciones comunes con las cuales los estudiantes se deben relacionar en los diferentes contextos de actuación lingüística, al lograr articular lo situacional o vivencial, con la lengua, y sus estructuras.
En consecuencia con esto, el máster Gustavo Bombini, asevera que: “…la lengua en tanto práctica social compartida por la comunidad supone sujetos activos que establecen su relación con la lengua antes y después y por fuera de la escuela y de las situaciones de enseñanza. La lengua es para ellos instrumento para la tan mencionada comunicación, pero además es configuradora de identidades sociales y constituye uno de los modos en que las personas desarrollan su subjetividad, se anclan al mundo y construyen múltiples miradas sobre él”. (Bombini, 2006:19)
Es por esto, que se trata de asumir a la gramática como ese conjunto de destrezas, y como esa capacidad en donde el pensamiento y la palabra se unan para formar una situación comunicativa más organizada; porque se debe hallar la vía para que el estudiante descubra por medio de la razón, las lógicas y metódicas que confluyen en la gramática, desde la funcionalidad-aplicabilidad en lo aprendido.
No se trata de imponer una relación de criterios, sino de convivir con las nuevas y agradables maneras de transformar un mismo objetivo: hacer que los profesores y estudiantes dignifiquen el estudio gramatical, desde la óptica operativa de los sentidos, una lingüística de la forma, y de los contenidos, del cómo las estructuras se unen para formar un todo, y no la contemplación desmedida. En tal caso, para demostrar lo expuesto, nos hemos trazado como objetivo exponer la importancia de los estudios gramaticales, desde la clase de lengua contemporánea. A partir de la lectura y análisis de un texto poético; en donde se descubra la funcionalidad de la estructuras de lengua que allí aparecen.
DESARROLLO:

  1. LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN LA ESCUELA. ACTUALIDAD Y NECESIDAD.

Quién puede dudar que la enseñanza, es una obra donde lo agradable de lo útil puedan convencer, y no imponer. Enseñar puede, solo quien pueda descubrir las lógicas de las cuales se puedan apropiar con la delicadeza de como quien va a vivir para comprender lo que se hace, por su alumnos, o sea, una enseñanza centrada en el aprendiz. Tenemos que observar su interés y curiosidad; para sacar provecho a sus aprendizajes, en torno a esto, los doctores BárbaraMcCombs y Jo Sue Whisler, plantean: “…el modelo de enseñanza centrado en el aprendiz está enfocado por igual en el aprendizaje y el aprendiz. El fin último de la ecuación escolar es fomentar el aprendizaje de los alumnos; y los alumnos aprendan mejor cuando son parte integrante de la ecuación del aprendizaje: Esto quiere decir que, en las experiencias educativas de los estudiantes se tienen en cuanta aspectos como: la utilidad y significación de aquello que se pide a los estudiantes que aprendan”. (McCombs y Whisler. 2000:28)
No podemos decir que la enseñanza está hoy, con mala salud, ni mucho menos, que no se logra enseñar lo necesario, ni que no se respeten las metodologías operativas para la trasmisión consciente del conocimiento, ahora bien, la enseñanza debe ser capaz de lograr la transformación, no como la suma de un crecimiento, sino, como la capacidad del profesor de advertir, de perfeccionar lo que se deba corregir.
Los aprendizajes, no se dan por la especulación de los saberes que se enseñan, pues si esto permanece no se logará la funcionalidad-aplicabilidad de lo que se muestra, entonces, los saberes han de darse u ofrecerse por medio de la demostración, de la descripción de cada porqué y para qué está tal estructura. Se trata de enseñar “haciendo ver”, la transformación de una palabra, con un sentido, denotativamente, en otro contexto, donde lo connotativo nos aporta matices, y las nuevas visiones que hemos de “aprehender”. Se trata de llegar al conocimiento por uno mismo, en la práctica, y sobre la evidencia constante. Parafraseando a Cícero; escritor,  político, orador romano, cuando explica que: “La búsqueda y la investigación meticulosa de la verdad debería ser el campo de estudio prioritario del hombre”, intentamos explicar que la gramática que descansa en lo inoperable, y en lo presuntuoso, está condenada al fracaso, y el fracaso en la escuela conlleva a ser irreverente con el propio sistema de educación, y con la didáctica particular de la asignatura.
La mera secuenciación de los contenidos, comprometen al profesor a cometer ciertas regresiones, donde la intuición juega un papel, poco conveniente, y didácticamente, imperceptible al raciocinio del estudiante. Ello, queda evidente por Gaston Enrique Sepulveda Espinoza, que “la enseñanza funciona como un proceso de inculcación y el aprendizaje como un proceso de acumulación de contenidos… que son absolutamente imprescindibles para el aprendizaje del conocimiento que permite expandir el rango de las actuaciones humanas…los contenidos forman parte de las concepciones que operan como trasfondo de las prácticas de enseñanza”. (Sepulveda 2006:2-6)
Por ende, la gramática, como ciencia lingüística debe potenciar las posibilidades concretas de verificar si esas presunciones hechas en el texto, coinciden con el universo del saber de quién comprende. Se trata de aplicar la ciencia de la experimentación en la lengua, en donde el estudio y la comprobación convergen para “demostrar”. La gramática, es sinónimo de saber hacer, buscando, porque en la indagación se descubre, se adquieren las respuestas comprensivamente razonadas.
La enseñanza de la gramática hoy la concebimos como una ciencia abstracta, por ello, quizás los estudiantes le temen, y hasta cuando se les dice que extraigan y analicen las estructuras o categorías léxico-semánticas del texto, pues alegan, que es muy difícil, y comienzan a confundir formas nos personales, con sustantivos, o adjetivos con sustantivos; es decir, se percibe más que un miedo, porque de hecho lo es, asimismo se nota un desconcierto, porque en grados anteriores no se le ofreció un consecuente tratamiento a este componente de la lengua. Creemos que la aplicabilidad de la gramática está, más que una concepción metodológica, también en un proyecto donde la praxis juegue un rol material, palpable, donde se le muestren a los estudiantes situaciones lingüísticas de aprendizajes. Entonces, queda demostrado por gramático Daniel García Velasco, que: “el componente gramatical habrá de integrarse en el componente pragmático para obtener así una caracterización fiel y exhaustiva de la capacidad comunicativa de los individuos…habrá que recoger una gramática funcional del discurso…”. (García 2003:250)
Allí radica la actualidad, pasar de una gramática meramente descriptiva, que es útil en cierto sentido, hacia una gramática de la revelación, del hallazgo. Así, los estudiantes podrán discernir cuándo es un sustantivo, o un verbo, es decir, identificar cada categoría gramatical, de acuerdo a sus funciones dentro del discurso, y verificar la confiabilidad de los análisis, para no implicar conjeturas, y ganar en que no existan los malentendidos o embrollos lingüísticos, o sea, atribuirle un significado inexacto, a lo que no lo tiene.  Por tanto, la gramática es la ciencia en donde el descubrir sea el pretexto para hallar una realidad más exacta de la posibilidad del funcionamiento de la lengua.

  1. EL ANÁLISIS DISCURSIVO-FUNCIONAL. POSIBILIDAD DE DESCUBRIMIENTO Y DE VERIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

La lengua, y el aprendizaje de ella, admiten un comprometimiento a acertar en el descubrimiento lingüístico-gramatical, por la investigación-demostración. Es por ello, que los estudios gramaticales generan, hoy ciertos temores para quien los acometen; comienzan las dudas, las impresiones, no quizá por la falta de madurez para analizar lengua, sino en gran medida, por el poco conocimiento de teorías, metodologías, técnicas que operan en una dinámica para saber hacer, para poder seccionar el texto, y atribuirle su verdadero significado, contextual dentro de la pragmática del discurso, entendido como hecho social de significaciones.
El análisis, como uno de los componentes funcionales de la lengua, permite ver a fondo un concepto, integrarlo luego, e enriquecer el mundo plural de nuestras concepciones. Analizar no es únicamente definir, sino, sumergirnos todo lo que podamos en el mar lingüístico, que a veces se torna rudo, claro, la rudeza de la lengua vive en cada uno de los sujetos que le temen, porque no pueden ver en ella, lo que otros entendidos ven muy o ciertamente fácil. Lo complejo aquí nos es ya la identificación de las estructuras, sino, la explicación, la descripción y la interpretación de esas estructuras allí explícitas que necesitan ser descubiertas, para atribuirle su real sugerencia.
Encontrar la funcionalidad del objeto gramatical, no es solamente subrayar la estructura objeto de estudio, más, es hacer relevante su uso allí en el texto, en el contexto, en la posición lógica y estratégica convenida por el autor del texto. Para analizar se necesita proceder con cuidado, y hasta con cierta astucia. La perspicacia, y penetración en la gramática, nos hacen contradecir las ideas poco sugestivas que prevalecen en un modo inoperante de traspasar las ideas del texto, hacia el intelecto del sujeto.
Se requiere de una adecuación de enfoque que permita apoyar lo lingüístico-integral a partir de la teoría de la competencia, con énfasis, nuevamente en la verificación, solo ella podrá decirnos, si respetamos los aspectos “legales” de uso. Es vital, saber que la intelectualidad en el análisis sirve, pero, mucho más lo constituye la concientización y estudio medido y sin alteraciones de los recursos que orienten a analizar. Analizar es: examinar, estudiar, considerar, investigar, y si todo ello se une, pues logramos el razonamiento que hace falta para la búsqueda.  
Entonces, el análisis discursivo-funcional, se ocupa de enjuiciar y procesar “resultados”, no aspectos a medias, ni virtuales, es decir, hallar las alternativas para alcanzar una construcción de un discurso apartado de las dudas. Es toda una representación de la más exacta descripción del proceso funcional de la comunicación de ideas.  Pues, Van Dijk expresa que: “un enfoque basado en el análisis del discurso proporciona un marco más amplio incluso para el estudio tradicional de la gramática, mientras que por el otro, ofrece una base más natural para los estudios del significado, los actos del habla, el estilo, la retórica. Además, como el análisis del discurso no se limitan a las estructuras del texto y de la conversación, sino que integra cada vez más los análisis multidisciplinarios y multimodales de los contextos cognitivos, sociales, políticos, históricos y culturales”. Van. (Dijk, T. en Bolívar, A. 2007:5)
La funcionalidad del análisis es localizar en la trama del texto, las funciones del por qué están allí esas palabras o sintagmas, que pueden o son, extraídas de la realidad, y hay que llevarlas allí nuevamente, para comprenderlas mejor; ese el análisis discursivo-funcional, la caracterización efectiva y consecuente de las estructuras que forman parte de una realidad prototípica.

  1. LA GRAMÁTICA DEL DISCURSO. COHERENCIA Y SITUACIONALIDAD EN LOS ANÁLISIS ASOCIATIVOS Y PRODUCTIVOS DESDE LAS VIVENCIAS DE APRENDIZAJE

Una gramática del por qué y el para qué, es en síntesis la idea de la gramática del discurso; donde lo formal y lo funcional sean las perspectivas para operar con la lengua. Se trata de encontrar no solo la verdadera gramática, porque bueno, ¿es que hay una falsa gramática?, ni una buena, ni una mala, simplemente debe señalarse el uso de una gramática “capaz” de hacer perceptible un uso, en un contexto, dentro de un contexto con todas las variantes. La gramática del discurso esclarece el sentir y valora el acto, es decir, es la gramática de los contrastes y las comparaciones donde las realizaciones del habla, iguales o similares, permita vivir un suceso explicativo, sistemático y muy oportuno de esas construcciones lexicales.
Por ello, el texto debe verse como un sentido unitario, y no como una secuenciación de oraciones, porque la gramática del discurso no busca lo aislado, sino intenta  componer una teoría de la funcionalidad de las manifestaciones, se diría que es un tipo de gramática que se encarga de emitir resultados por medio de las opiniones que generen la validez de los hechos, sin presunciones que alteren los juicios.
La coherencia en la gramática del discurso, es otro de los rasgos esenciales, puesto que cuando hallamos la esencialidad en los elementos situacionales, que convergen,  hacemos más eficaz una actividad anterior de identificación, porque claro, para desarrollar una gramática del discurso, es operable trabajar con los aspectos formales de la lengua, o sea, describir el sentido recto de la noción de valor, es decir, no podemos llegar a una gramática del discurso, sin antes haber puesto bien claro los juicios de aquella gramática del habla, los juicios de las intenciones del texto. (Ver Fig. 1)

Fig. 1: Dimensiones para la enseñanza de la gramática discursivo - funcional con enfoque vivencial. (Elaboración propia: Acosta, I., Duarte, O., Bonachea, A. I. 2017)
Para enseñar gramática hace falta, desarrollar una didáctica de la percepción (conocimiento), y no quizá de la intuición a priori, hay que hacer valoraciones acerca de lo que se conoce bien, y de lo que bien se enseñó. No pretendamos aquí, inculcar al estudiante una gramática meramente inmanentista o descriptiva, ello poco ayudará, y el estudiante siempre se quedará como en el subsuelo, buscando, sin encontrar. Porque las vivencias en el aprendizaje gramatical, como en todos, pues, aprendizaje que no evoca en nuestra memoria, u gusto emocionante, nada producirá en la significación-aplicabilidad de los aprendizajes.
Así, lo descriptivo-funcional, y normativo,  nos ayudará a formarnos mejores y suficientes conceptos de categorías lingüísticas. La gramática ni se enseña ni se aprende por obra y gracia de algo, sino por la práctica, sistematicidad, y conectividad de los elementos puestos en sintonía.   
4-LECTURA CRÍTICA Y COMPRENSIÓN LECTORA. HACIA LA FORMACIÓN DE LECTORES ATENTOS ¿UN DIÁLOGO CON EL TEXTO?
La enseñanza-aprendizaje del Español – Literatura, en los estudiantes del de la enseñanza media, tiene como objetivo fundamental dotar a los estudiantes del instrumento por excelencia que le permite comunicarse, la lengua, la cual les posibilita interactuar en el plano oral como el escrito de manera acertada; así como asimilar y aplicar a las diferentes asignaturas del currículum de formación, toda vez que se potencie su formación multilateral y armónica que ha de prepararlos para su futura actividad laboral, investigativa, colectiva y creadora. La asignatura Español – Literatura, en el nivel medio tiene como propósito fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa de los escolares, es decir, que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones. Para lograr ese fin es necesario que los estudiantes desarrollen las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir.
Todo lo cual demuestra el carácter instrumental de esta disciplina para que cumpla las importantes funciones de la lengua, tales como: proporcionar el intercambio humano, organización, desarrollo y expresión del pensamiento y la regulación de la conducta.
Accedemos al conocimiento a través del lenguaje, este último nos da la distancia necesaria para convertir lo no familiar en algo amigable y así comprenderlo, para ello se hace preciso saber utilizar la lengua pasando por un proceso sistemático y gradual de desarrollo de habilidades tales como el vocabulario y las formas de expresión a través de la consulta del diccionario y la lectura de textos con ejemplos de buen uso de la lengua. Martí, nuestro Apóstol, tenía un concepto muy claro acerca de la formación integral del hombre. Al niño, sentenciaba, siempre debía presentarse, la unidad dinámica entre los conocimientos útiles, el desarrollo del pensamiento creador, la responsabilidad de actuar para transformar el medio natural y social que lo rodea. El Apóstol concebía el proceso idóneo para alcanzar esos objetivos en la conjunción dialéctica entre conocer, pensar y actuar. El eje central de esta relación es la formación de los sentimientos estéticos.
Por ello, la comprensión está presente en todo proceso comunicativo, en todo proceso de interacción donde se quiera comunicar un mensaje. Este mensaje puede ser transmitido a través de diferentes medios y debe ser codificado, debe ser comprendido. El desarrollo de habilidades de comprensión ha sido abordado de forma variada y con diferentes denominaciones, pero sobresale la coincidencia especial que el lector comprende el texto cuando es capaz de retener la información obtenida, organizar lo leído, valorar, interpretar y apreciar las características del texto. Es reconstruir significados, vivenciarlos. En este proceso de reconstrucción de significados, juegan un papel primordial las experiencias del lector. Este es capaz de comprender y aprender a través de la lectura cuando tiene una experiencia previa. Lo que el lector llegue a comprender depende en gran medida de lo que ya conoce porque no existe conocimiento nuevo si este no está anclado, insertado en el conocimiento de antes el sujeto que está aprendiendo.
En estas operaciones juega un papel fundamental la memoria, puesto que para realizarlas los lectores recurren a sus saberes previos, relativos al contenido, a los textos y al lenguaje en general. Así, la confirmación lectura-decodificación supone que el significado del texto se encuentra en el texto mismo, por lo que leer implica “extraer” lo que está presente en un escrito, van completando lo leído por medio de recapitulaciones parciales, chequean su propia comprensión.
Es decir, los conocimientos previos intervienen en la comprensión del lector porque suministran un marco para confrontar y asimilar la nueva información, toda vez que ayudan a enfocar la atención hacia lo que es importante en el texto, permiten hacer inferencias acerca de la información que no está explícita, permiten ordenar la búsqueda de la información almacenada en la memoria, hacen posible sintetizar la información al reconocer qué es importante y qué no lo es, al permitir hacer inferencias para decidir qué tipo de información es relevante. Dicha competencia se conseguirá en la medida que el alumno se convierta en un comunicador eficiente. Comprender lo que otros tratan de simbolizar, entendida la comprensión como un acto individual, único e innovador”. Es por ello que se asume la lectura como: “un proceso comunicativo por la necesidad que tienen los estudiantes de aprender a interpretar textos que provienen, precisamente, de diferentes medios de comunicación.
Cuando el estudiante emprende el análisis hacia el texto, no solo debe reproducir lo que en él brota, está literalmente sobredicho, sino que debe hacer deducciones, expresar juicios, subrayar lo básico, interpretar lo leído, precisar el mensaje. Todo esto hay que tenerlo en cuenta con los alumnos, pues ellos se interesan por los trabajos que consienten la activación del pensamiento, por el contrario, pierden el interés y ese aprendizaje no tendría ningún significado.
En resumen, la comprensión es la operación más importante en el proceso de la lectura, la cual precisa que el receptor sea un sujeto activo de la indagación que le brinda el texto, un “arquitecto de significados”, un constructor, a partir de la práctica previa, de la experiencia, del propósito con que lee y del contexto social en cual se desenvuelve. Porque parafraseando al filósofo soviético Lenin, y es que sin emociones humanas no hubo jamás, ni puede haber búsqueda de la verdad por el hombre, porque no es posible sentir la lectura sin un trabajo cuidadoso para su comprensión e interpretación”. Así, la comprensión de textos ha de entenderse como ese “adeudo de la memoria” con la creatividad artística altamente humanizantes. Porque comprender y leer han de vivirse eternamente como cada conocimiento aprendido se aplique.
Pues, sin dudas, leer críticamente significa ponerse de acuerdo con el autor, poder extraer del escrito lo más legible posible, aquello que fue pensado, con cierta exactitud o por lo menos, con la convergencia, de saberes que integren lo conocido, con lo que está por conocer. Es decir, que el lector crítico podrá aglutinar la información previa, con la intención refleja, o nueva información que el texto le provee, en consecuencia “el conocimiento previo contribuye sustancialmente al aprendizaje del contenido particular de un texto…lo que un estudiante trae al encuentro con el texto en la forma de aprendizajes previos determina la cantidad de nuevos conocimientos que pueden ser construidos a partir de ese texto”. (Taboada y Guthrie, 2005:7)
Por ello, en esta competencia comunicativa, juega un papel importante la lectura como instrumento de capital importancia para el ser humano, ya que ella permite el acceso al conocimiento, cuestión esencial en el proceso de la educación. Por ello, como dicen los profesores Luis Cabral y Patricia Rodríguez, “creemos que la lectura es un dispositivo libertario que vincula al sujeto con su realidad circundante y le permite su apropiación, a la vez que potencia y recrea sus facultades como ciudadano. Así, la ciudadanía comienza a hacerse realidad a partir del “vínculo-creador” que es la lectura”. (Cabral y Rodríguez, 2010:84). Por tanto, “saber leer es la base del éxito escolar. A través de la lectura accedemos al conocimiento, el cual nos conduce a ser más libres, desde el momento que podemos tener más oportunidades para escoger nuestro futuro”.  (Díez 2016:81). La lectura, es, un cúmulo rico y accesible a la humanización cultural del ser, entiéndase “humanización”, como garantía en la libertad de sabiduría que se extrae de las lecturas. “Entiendo la lectura como una actividad cognitiva y psicolingüística que necesita de un código escrito y de un contenido que desciframos en función de nuestro propósito. No es lo mismo leer para obtener información, que para aprender o hacerlo por placer”. (Díez. Ob. Cit. 2016:81). Hay que ver la lectura, pues como un acto de entendimiento recíproco, de contesta.
Por esto la escuela le asigna a la lectura un papel sobresaliente en todos los grados de la educación general. Su aprendizaje constituye un proceso continuo en el que el estudiante obtiene progresivamente las habilidades que le permiten leer textos cada vez más complejos y de diferente carácter, y a la vez profundizar en su comprensión. Así, también, con ello, “la lectura revitaliza la importancia de la expresión escrita de la lengua y canaliza las motivaciones afectivas e intelectuales del ser humano por medio de la “impregnación” de la palabra”. (Perriconi, 2005:4)
Por ello, el proceso de lectura debe asegurar que el lector comprenda el texto y que pueda construir ideas sobre su contenido, lo cual se produce mediante una lectura individual durante la cual se avanza, se detiene, se retrocede, se relacionan informaciones nuevas con conocimientos previos, se formulan preguntas, y se determina lo esencial y lo secundario. Mediante este proceso el lector busca el sentido del texto y para construirlo tiene en cuenta indicadores, como son: el contexto, el tipo de texto, las marcas gramaticales y los elementos paratextuales.
¿Qué es leer? Leer es codificar grafemas y transformarlos en sonidos. Para otros maestros e investigadores en el área de la lectura leer es algo más que la decodificación de letras en sonidos; la lectura desde el inicio debe desarrollar las competencias necesarias que permitan al estudiante el reconocimiento de palabras aisladas. Para los doctores Kathleen B. Hester y David Cruz López, la lectura es “es un complejo proceso de pensamiento que incluye mucho más que la habilidad para reconocer las palabras impresas en una página.... El reconocimiento de las palabras es esencial en la lectura, pero es solo un medio y no un fin en sí mismo…La lectura, en su verdadero sentido, envuelve tres habilidades fundamentales. 1) La habilidad para reconocer las palabras; 2) La habilidad para entender e interpretar el significado de lo que se lee; 3) La habilidad para pensar crítica y creadoramente acerca de lo que se lee, así como para reaccionar ante lo que el escritor ha expresado”. (Hester y Cruz 2005:1). También coincidimos con la profesora Aguirre cuando expone que “la lectura es más que una simple actividad de decodificación, si se la entiende no como un proceso mecánico en el que primero se aprende a identificar y nombrar bien cada una de las letras para luego, al unirlas, pensar qué dicen, sino como un proceso en el cual el lector a medida que se enfrenta al texto escrito va construyendo el significado intentado por el escritor, utilizando para ello, tanto los conocimientos que posee sobre el tema, las pistas que le brinda el texto, como una serie de estrategias y operaciones mentales que ponen en marcha al leer”. (Aguirre 2000:148)
Por tanto la lectura es más que reconocer palabras. El reconocimiento de las palabras es fundamental para leer, lo cual implica la comprensión de lo leído. José Martí, expresaba que “…leer nutre. Ver hermosura, engrandece. Se lee o ve una obra notable, y se siente un noble gozo, como si se fuera el autor de ella”. Martí (O.C. t. 14:391), porque leer, alimenta y da fortuna a quien experimenta un acto donde la espiritualidad emana como néctar que agranda nuestras esencias humanas: la cultura.  La lectura es, por tanto, un acto formativo que implica siempre una necesaria, honda e inseparable relación entre el texto y la subjetividad de quien lee. En tanto, la doctora Graciela Perriconi, nos aconseja que “la lectura es para nosotros, una experiencia de aprendizaje, en la medida en que a través de ella incorporamos y adoptamos, en definitiva, la cultura.” (Perriconi, 2005:1)
Para que un docente enseñe a leer bien a sus alumnos debe conocer que la lectura es una habilidad lingüística que le permite al lector recibir un mensaje que ha sido emitido por un escritor, pero tiene que ser capaz de comprender y de reaccionar ante él. “Pero si no aprenden a leer comprensivamente los adultos, no podrán estimular a sus hijos…Por tanto, aprender a leer comprensivamente es vida. Sabemos que esta es una prioridad ineludible. Pero cuando se aprende a leer comprensivamente se aprende para siempre”. Quiroga (1999, p. 1-8). Por tanto, “el aprendizaje de la lectura implica comprender como los fonemas, los sonidos de la lengua hablada, están relacionados con el lenguaje escrito. Precisa de la habilidad de descodificar palabras, así como fluidez lectora y suficiente vocabulario para acceder a la comprensión”. z (Díe2016:82)
En tal sentido, la comprensión consiste en entender, alcanzar o penetrar la esencia de las cosas y de los hechos o fenómenos reales. Para llegar a la comprensión de algo, se requiere imprescindiblemente el apoyo de un conocimiento o experiencia previamente adquirido y sobre la base de esto, destacar lo esencial del nuevo conocimiento de la nueva experiencia y relacionarlo con lo anterior. Es decir, que comprender significa recordar algo y referir o asociar lo nuevo a lo adquirido previamente, para sentir u ofrecer evocación sobre los procesos que se desean comprender. La propia doctora Graciela Perriconi, señala que “la comprensión, internalización y uso de la palabra tiene una doble finalidad: es una forma primera y esencial de comunicación y contribuye al proceso de formación de la personalidad humana”. (Perriconi. Ob. Cit. 2005:4)
Como actividad racional, la comprensión depende de la función analítico-sintética del cerebro, en la que el análisis consiste en la separación de lo fundamental del nuevo conocimiento o de la nueva experiencia y la síntesis, en el enlace o conexión de esto con las conexiones formadas en la experiencia anterior y como todo proceso racional, la comprensión se manifiesta también en la palabra y en los actos. Así, “la comprensión es la capacidad que posee cada uno de entender y elaborar el significado de las ideas relevantes de textos escritos de distinta naturaleza, asimilando, analizando e interpretando el mensaje que el texto contiene y relacionarlas con las ideas que ya se tienen”. (Salazar, 2010:6)
La comprensión involucra los procesos de análisis y construcción, en tanto el comprender, el destinatario manifiesta la funcionalidad de las estructuras léxicas y gramaticales en relación con la significación y reconstruye el significado mediante la expresión oral o la escrita, a partir de sus propias evaluaciones, punto de vista, concepción del mundo, cultura e intereses. Este proceso es intensamente importante para la adquisición de nuevos conocimientos. Queda explícito por el doctor Raúl Gutiérrez que “la comprensión como proceso de construcción de significados requiere que los procesos de enseñanza se centren en la transacción del lector con el texto, lo que demanda de un lector dialógico, que interactúe con la información del texto poniéndose en diálogo con el autor, formulando preguntas, hipótesis, haciendo inferencias, adoptando un planteamiento crítico”. (Gutiérrez, 2016:53)
La comprensión es la operación más importante en el proceso de la lectura que necesita que el receptor sea un sujeto activo de la información que le brinda el texto, para llegar a la comprensión de algo, se requiere, imprescindiblemente, el apoyo de un conocimiento o experiencia previa adquirido y, sobre la base de esto, destacar lo esencial del nuevo conocimiento o de la nueva experiencia y relacionarlo con lo anterior. Del mismo modo el doctor Raúl Gutiérrez, asevera que “leer es un proceso cognitivo complejo que precisa la utilización de estrategias de alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar decisiones respecto a las dificultades o carencias de comprensión que se van produciendo, identificar la información principal, lo que requiere la implicación activa del lector” ... (Gutiérrez, Ob. Cit 2016:53)
Es decir, que para comprender hay que recordar algo conocido y referir o asociar lo nuevo a lo adquirido previamente. Entonces el estudiante se convierte en un constructor de significados a partir de la experiencia previa, del propósito con que lee y del contexto social, en el cual debe resolver las posibles otras incógnitas que le depara la vida cotidiana.
La comprensión del texto no puede ser entendida como una simple suma de ideas, pues se concreta solo cuando el receptor integra dichas ideas de forma globalizada, lo que permite llegar a la esencia de la significación y a su expresión en forma de síntesis. Resumir el texto, extraer la idea principal, el proponer un título, por ejemplo, son operaciones que exigen el desarrollo de la habilidad para sintetizar y generalizar la significación. En el proceso de comprensión, el individuo va extrayendo sus propias conclusiones y, verificando si son acertadas y hace correcciones cuando descubre sus errores. Por ello, “la comprensión, de hecho, no, podría existir si el lector no tiene la posibilidad de decodificar el texto”. (Abusamra y Joanette, 2012:2)
Pues comprender el texto, que se lee, implica establecer un diálogo entre el lector y el autor y como resultado se produce la construcción de nuevos significados por parte del lector. La lectura es un proceso cuyo principal objetivo es la búsqueda de significado o la comprensión de lo que leemos. Porque, “la lectura es un objeto de saber a la vez que un medio para comprender el contexto social que nos rodea. Este trabajo hermenéutico se complementa con una tarea de crítica y reconstrucción del propio yo: la visión de uno mismo –conciencia de sí– como parte del contexto político, vinculado profundamente a él”. (Cabral y Rodríguez 2010:83-84)
En este acto de reconstrucción el lector construye nuevos significados que van más allá de la lectura literal del texto y que le permiten tomar posición con respecto a lo leído, por ende, la comprensión del texto, es y logra selo, si el lector puede reconocer los factores pragmáticos, las características semánticas, lingüísticas y gráficas del texto; hacer el análisis de los diferentes párrafos o apartados del texto en la medida en que esclarece el significado de palabras y frases desconocidas, auxiliándose de las marcas gráficas que presenta e ir reconociendo las ideas esenciales que le ofrece el texto, lo incorporara y asimila. “La comprensión supone captar los significados que otros han trasmitido. La comprensión lectora implica la construcción de una representación o modelo mental de la situación que el texto evoca, en el que se integra lo expresado en el texto con los conocimientos del lector… La comprensión lectora constituye una habilidad instrumental básica relacionada con el aprendizaje de los alumnos en las diversas materias académicas, especialmente en aquellas directamente basadas en el lenguaje”. (García – Madruga y Fernández, 2008:135-136-137)
El proceso de enseñanza – aprendizaje de la comprensión exige del estudiante, aprender a preguntar, aprender a observar y describir, observar lo que le rodea y proyectar, plantear semejanzas y diferencias, aprender a ejemplificar, a buscar sus argumentos, esbozar suposiciones o hipótesis, aprender a valorar, a emitir contraejemplos, aprender a clasificar, escribir mientras asimila e investiga las características que identifica. Porque “la comprensión lectora es un proceso complejo donde el lector participa de manera activa poniendo en juego una serie de estrategias y conocimientos que le permiten interaccionar con los significados del texto, lo que de hacerse de manera conjunta entre varias personas verbalizando y poniendo en común sus propias estrategias lectoras puede contribuir en gran medida al logro de los mecanismos necesarios para un aprendizaje lector más eficaz”. (Gutiérrez, 2016:53)
La comprensión lectora destaca por la funcionalidad de los elementos presentados, y no únicamente, los hechos en la lectura vistos como una serie de listados; la lectura crítica es la garantía se asentir asertivamente lo que se nos sugiere antes; por tanto, se expresa que “leer es comprender y, más en concreto, elaborar los significados que no se mencionan explícitamente en el escrito, a los que se denomina inferencias. Dichos significados los construye el lector en su mente a partir de los estímulos del texto y de su conocimiento previo”. (Cassany, 2005:42) un conocimiento operativo, proyectivo, situacional, que debemos de adecuar o ajustar a nuestras experiencias, si fuera posible para entender mejor; porque se dice que un entender otra realidad, nos ayuda para componer y juzgar la nuestra. Entonces, el nivel de criticidad con el texto, está en cierto modo, en el tipo de abordajes que le hagamos, es pues, que al texto base hay que generarle preguntas, para razonar las respuestas que entre él y el lector han de construirse. Se trata de una lectura analítica y aguda.
En torno a ello, “el proceso de lectura no puede verse como algo pasivo que permanece en el papel. Al contrario, en el momento en que se comienza a leer, el lector le va dando forma en función de sus propias experiencias previas, las cuales van a influir en la percepción de lo que allí está redactado”. Álvarez, Jurado y (Muñoz, 2016:122), pues los conocimientos previos actúan como las experiencias puentes entre lo real-actual del texto, y lo anterior-real del lector, es decir, ellas son los catalizadores para una efectiva actividad de comprensión, porque sin conocimientos previos de la temática, no se puede armar el mapa de las otras realidades que se nos presentan, así se señala pues que “la lectura, en el campo educativo, se considera como una herramienta para acceder al conocimiento, la cultura y el aprendizaje”. (Fajardo, Hernández y González 2012:26), hay que descubrir el entramado lexical, para tejer significaciones lógicas, porque las lógicas en la lectura, serán la comprensión semántica del proceso lector, sin ellas, los saberes que allí dentro están, pues no emergerán, hay que reconstruir lo dicho por el autor, hacerlo nuestro, porque la lectura se ha de clasificar “como un acto complejo cuya realización se facilita si se cuenta con una información previa acerca de su naturaleza, de sus fines, de sus condiciones deseables de ejecución”. (Calderón-Ibánez y Quijano-Peñuela 2010:339), en tanto, hay comprensión si hubo una lectura extensiva del texto, si hubo una fiel apropiación de lo comprendido.
La lectura es la base, el escalón primordial a través del cual el ser humano tiene acceso a una gran parte de la cultura, se facilita el aprendizaje de un gran cúmulo de conocimientos. Constituye una actividad instrumental, pues tras ella existe una finalidad, un propósito: el deseo de fomentar la comunicación entre los hombres. Su valor estriba, no el acto mecánico de leer, sino a los fines a que puede dedicar lo logrado en su influencia provechosa en la vida. 
Pues leer es comprender, y comprender es haber integrado a nuestro acervo toda una mixtura de detalles y sentimientos que el autor nos propuso; es toda una actividad comunicativa entre las subjetividades del autor, lo que él pensó para nosotros, sus interlocutores, y la objetividad con la cual todos debemos operar para extraer de sí, sus especificidades, entonces, comprender un texto es ser honestos con las subjetividades del lector, y hacerlas coincidir en nosotros, lo más llanamente posible. Comprender es integrar a nuestra vida, las esencias de aquellas otras vidas, es ponernos de acuerdo con el autor, o no tan de acuerdo, pero sí vivir en él para entender sus presunciones, porque “…la comprensión lectora es la capacidad de un individuo de captar lo más objetivamente posible lo que un autor ha querido transmitir a través de un texto… así, la comprensión lectora está ligada más al individuo que al entorno, a sus capacidades intelectuales, emocionales, o su perfil psicológico”. (Jiménez, 2014:71).
Por tanto, la comprensión de textos es una actividad productiva, porque el lector aprovecha inteligentemente un cúmulo de conocimientos que le serán necesarios para representar su vida, es decir, que lo que aprende es sustantivo para resolver las especificidades prácticas de lo que antes no podía hacer; es en suma, una actividad estratégica de la cual se vale el sujeto para contestarse a sí, a modo de interrogantes enunciativas, así la comprensión del texto “es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico que implica las interacciones de características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Allí, está la destreza máxima, edificar un mundo variado que se no presenta, por tanto, “la pericia de un lector experto consiste, entonces, en pasar de la parte visible a la parte disimulada para desentrañar el contenido ‘profundo’ del texto intervenido. ” (García-Dussán, 2014:116)
Por ello la comprender es una actividad constructiva porque durante ese proceso el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicativos en el texto a su base de conocimientos…” (Gómez, 2011:31). Pero, para lograr que se integre lo comprendido a nuestros conocimientos, es necesario convertirse en un incisivo  analizador, no dejar al descuido nada, porque para comprender hay que intuir, adivinar, entrever, en fin, hay que entrarle a la lectura por todos sus contornos, con exaltación, pero esto no basta, porque “además de entusiasmo e interés, se necesita técnica para lograr una lectura comprensiva completa e incisiva de un texto o de una obra”. Cervera (2013, p. 72).
5-ACTIVIDAD DEMOSTRATIVA PARA CÓMO PROCEDER DESDE EL ANÁLISIS DISCURSIVO-FUNCIONAL
Para proceder desde el análisis discursivo-funcional se han seleccionado fragmentos del poema “La casada infiel”, que integra el Romancero gitano, del poeta español, perteneciente a la generación del 27, Federico García Lorca (1898-1936). El propio título, desde su macro estructura formal y funcional es una pareja sintáctica de sustantivo y adjetivo, donde “casada” es un participio con función adjetiva; e infiel el adjetivo que amplía la caracterización más general de ella. El título nos determina el tema central del poema, la infidelidad, el adulterio.
Ahora, el profesor seguirá una secuencia, que atañe a los subprocesos de lectura. Procederá de la siguiente manera:
1.- Antes de leer: -¿Para qué voy a leer? Los estudiantes señalarán como idea esencial el objetivo de lectura, aquí hablarán que leerán para saber, informarse en cuanto al tipo de poesía del autor elegido. El valor de este tema, y su incidencia en las personas que lo confrontan, por ejemplo. ¿Sabes el significado de la palabra mozuela? Pues, es una chica, o muchacha, que está en el principio de la mocedad, de la adolescencia. Presten atención a los elementos de la naturaleza que aparecen en el poema: zarzamoras, juncos, espinos, limo, y nardos, ¿con que intención de uso creen que ha estado su presencia en el poema?, quizá para señalar la naturalidad y virginidad e la muchacha, pero, algunas de estas plantas poseen espinas, ¿qué piensan?, pues las espinan impiden tocar la planta espinosa, y puede que esto signifique que ella, sentía algo de temor. ¿Qué piensan del título?, Esta pareja sintáctica de sustantivo y adjetivo, donde “casada” es un participio con función  sustantiva; e infiel el adjetivo que amplia la caracterización más general de ella, o sea, que ella ha sido desleal, ya veremos el porqué. El título forma parte de la macro estructura formal y funcional que nos determina el tema central del poema. Así, desentrañando esta primera incógnita léxica, que es el título, ayudará de mucho para esclarecer algunas de las demás claves semánticas que el poema nos suministra.
En el poema, ¿Qué se describe en él? Se observa el acto amoroso que es descrito, como acto contencioso, pero a la vez deseado. Ella tiene algo de desconfianza y recato de su forma como mujer de él, pero a la vez se le afianza el deseo de amar, por parte de él a ella, que al final lo impide, deja que él, forme parte de ella, es como esa simbiosis entre querer y no querer. (Por parte de ella). ¿A quién o a qué se referirá con las descripciones?, evidentemente a ella, como símbolo de lo natural, virginal, y la naturaleza aludida como símbolo de manera implícita, para indicar lo oriundo, lo original, del medio, a la igual que ella que cuidaba de su castidad, belleza y pureza. Aseverará esto, una interpretación, sobre el hecho del poema, que el estudiante descubra las relaciones entre algunos vocablos claves. Podrán confrontar con el poema, que el sujeto lírico va instituyendo formas comparativas entre ella (y elementos naturales). Ello será fundamental, para al final de la actividad, los estudiantes puedan llevarse una idea global de los propósitos de su autor.
-¿Qué dice este texto? Los estudiantes investigarán en sus conocimientos previos y experiencias relativas al tema general del texto, ¿Por qué la infidelidad?, pues ella no le es fiel a su esposa, ya estaba casada, al parecer no se sentía contenta, y buscaba placer en otra parte, aunque esto se discutirá en otro momento del análisis. Inalcanzable se mostraba ella, porque temía que le pudiera pasar, aunque ella deseaba el placer. Lo efímero, la colosal belleza de la mujer difícil. -¿qué es la simplicidad en el poema? ¿Qué me dice su estructura? Aquí los estudiantes podrán efectuar predicciones, inferencias, sobre el final del poema. Los estudiantes deben seleccionar las palabras o claves semánticas que repercutan como situaciones predictivas, como por ejemplo la palabra “Santiago” (fiesta española), quizá pueda inferirse que este hombre aprovechó el jolgorio, y se la llevó a un lugar apartado, (el río) Alcanzar descubrir qué significación tienen estos elementos, por ejemplo, el porqué de la presencia del río, para demostrar por parte del sujeto lírico, lo apartado, lo recóndito, lo lejano, le concede valor a los elementos naturales que sirven de comparación, con la belleza de que alude a ella, una belleza sin igual. Todo esto, y más hay que dejar ver en el transcurso del poema. 
Luego, el profesor y estudiantes, interactuaràn directamente con el texto objeto de estudio
2- Al leer: En este subproceso los estudiantes interactuarán de manera directa con el texto. Aquí esgrimirán diferentes estrategias de lectura, como las de anticipación, por ejemplo, pueden hacer anticipaciones léxico – semánticas, o sea, las que logran anticipar, sospechar algún significado con el tema del poema, por ejemplo, en qué contexto se mueve o desarrolla el poema, lugares, o anticipaciones sintácticas, en la que participara alguna categoría léxico – semántica, por ejemplo, vamos a concentrarnos aún más y la primera estrofa, y en su primer verso, que es introducido por la conjunción copulativa “y”, nos muestra más que un nexo de vínculo  de enlace, desde el punto de vista gramatical, pues semánticamente posee una significación, como que se asombró por parte del sujeto lírico, “y que yo me la llevé al río / creyendo que era mozuela”, fíjense la musicalidad del verso, además es una oración enunciativa afirmativa, el esquema acentual del verso es ascendente-descendente. El tercer verso, “pero tenía marido”, lo introduce, la conjunción adversativa, “pero”, la que indica una contrariedad, pues se contrapone a los dos versos anteriores sintácticamente. La contrariedad aquí es parcial porque expresa una corrección o restricción-limitación en el juicio del primer verso, de modo que la coordinación es restrictiva, es decir, el hecho de él habérsela llevado, lo lleva a la reflexión, de que tenía marido, de que no estaba sola, pero no dudo en llevársela a lo recóndito y silencioso del río Aquí la conjunción adversativa “pero”, nos comunica la contrariedad y elección del hablante poemático, o sujeto lírico, para respetarla de algún modo. Veámoslo en detalle en el fragmento con los colores.
Y que yo me la llevé al río: Fíjense como comienza el poema, con la conjunción copulativa Y, como para connotarnos una idea de comienzo.
creyendo que era mozuela,: Nos indica la virginidad, de la amada, que, aunque casada no había consumado el acto sexual. Esta forma no personal del verbo me indica una acción en proceso. Lo cual nos hace ver las presunciones o ideas  del sujeto lírico ante la situacionalidad amorosa que iba a sucederse.
pero tenía marido.: Aquí la conjunción adversativa “pero”, nos comunica la contrariedad y elección del hablante poemático, o sujeto lírico, para respetarla de algún modo. 
Ella se quitó el vestido. : El pronombre personal Ella con función sustantiva, me indica el atuendo que se quita ella (el vestido)  Aquí la feminidad.
Yo el cinturón con revólver. : El pronombre personal  Yo, de primera persona del singular con función sustantiva, me indica el atuendo que se quita Él (el revólver)  Aquí  la masculinidad. 
Ella sus cuatro corpiños. : Nuevamente el pronombre personal Ella se repite, con valor anafórico,  desantañando el misterio y recatamiento de su forma de vestir, aquí también se observa la noción de virginidad.
Ni nardos ni caracolas: / tienen el cutis tan fino, : Los sustantivos nardos, caracolas, cutis, son ampliados por el adjetivo fino, para demostrar la sutiliza y belleza de su aspecto fenotípico.  Reforzados por la noción de rotunda negación de que nos existe otra belleza igual, lo entraña la conjunción copulativa Ni. Es decir, no hay quien se le parezca.
la mitad llenos de lumbre,: / la mitad llenos de frío (…): La repetición anafórica del pronombre partitivo Mitad, acompañados del determinate La.  Aquí se le ofrece la necesidad ver la luz, por la lumbre, (deseaba al amado), pero, frío (por la evitación del acto carnal, y por el miedo seguramente). Es decir, hay cierta inseguridad. Pues inferimos que ella sentía temor al ejecutar el acto sexual, había como cierto recogimiento. 
Una vez, terminado el análisis-intervención con el texto base, el profesor invitará a sus estudiantes a comentar, reflexionar, y llegar a consensos, en donde se geste una verdadera actividad comunicativa. En lo esencial, este trabajo con la actitud dialógica, refuerza, moldea, perfila, el conocimiento gramatical demostrado en el momento anterior.
Pudiera resultar de este análisis textual, un excelente y productivo análisis dialógico. No es una imposición, pero si servirá de mucho a los docentes en cómo influir en sus estudiantes.
3-Después de leer: En este caso, los estudiantes tomarán posesión ante lo leído, lograrán la comprensión global del texto. Algunas de las preguntas que podrán guiar este apartado, pudieran ser:

  1. ¿Qué crees de la infidelidad? Explica tu respuesta.
  2. ¿Serías capaz de ser infiel a tu prometido a un amigo?
  3. ¿Consideras que la infidelidad es el único camino para hallar las respuestas del alma?
  4. ¿Qué te enseño la lectura del poema?
  5. ¿Qué habrías hecho tú en la misma situación? ¿Por qué?
  6. Crea con solo una oración el tema, para que de esta manera resumas el poema que analizaste.

Alguna de las respuestas por las cuales se ajustara estar la comprensión global y total, pues, podría ser, en cuanto a la actitud del sujeto lírico que observa, a la infidelidad, quizá como el único camino, para verdaderamente amar, aunque pueden existir alternativas, variantes, para conversar con la pareja, y expresar que el amor ya no igual que antes, o que simplemente aman a otros, situación difícil, pero, no imposible; ser honestos con los demás, y consigo mismo, aunque al final se resuelve con el respeto de él (otro) de medirse en sus actos ante la mozuela, o juventud de ella.
En cuanto a: -¿Qué crees de la infidelidad?, pues algunas de las respuestas fueron que es un acto deshonroso, e injusto con los demás, y hacia uno, es un acto de adulterio, y promiscuidad, para de una manera solapada dar amasijo intriga al alma.
-¿Serías capaz de ser infiel a tu prometido a un amigo?, esta pregunta, es importante, porque los estudiantes comprendieron que no se debe ni se puede ser infiel, por cualquier razón con nadie, porque la infidelidad es una traición, y hasta un delito, a los que por lo menos, tienen la gentiliza de tenernos en cuenta. 3-¿Consideras que la infidelidad es el único camino para hallar las respuestas del alma?, pues, no es un camino, más bien es una evasiva del cual se valen algunos para hallar, o más bien, desgarrar el alma, y la vida de todos; no es un camino, es un estado propio que se sirve ante todo de ideas poco o nada fundadas para alcanzar un supuesto bien. ¿Qué te enseño la lectura del poema?, esta lectura me enseñó, que hay que pensar muy bien para cometer el acto de infidelidad, aunque el otro fue respetuoso, “comedido” con ella, no justifica el acto de deshonra de ella, para con su esposo.
-¿Qué habrías hecho tú en la misma situación?, es una pregunta que provocó mucha y rica polémica en el aula; algunos estudiantes  respondieron, que lo pensarían, porque la infidelidad es una ingratitud hacia los demás, otros, que conversando se logran muchas cosas, para evitar la mentira, la deshonra, y el quebrantamiento de valores. En torno a lo ya comprendido, luego del análisis-comprensión del poema, podemos decir, que el tema que lo precisa y amplía es, por ejemplo algunos estudiantes nos respondieron: “La infidelidad del amante a su amando”, “El amor en secreto y obcecación, como síntoma de lujuria”, “La belleza de la mujer en su esencialidad humana”, “Lo suntuoso de la naturaleza y su disímil variedad”, en fin. De manera, que en el poema se resalta a la infidelidad como camino, como escapatoria, para darle al amor, como acto vital, un resultado, por momentos desgarrador; también, inferencialmente, incita a utilizar la verdad, como recurso, para no llegar a esta consecuencia de evasiva y escape. Porque como diría Martí, “amado será el que ama, besos recogerá quien siembre besos”. Se nos muestra el amor como fundamento de honradez ideal. En consecuencia, con esto, nosotros en la clase, y seguramente Lorca, aprendimos que evadirse del mundo, como camino, no trae nada bueno, sino que lucramos en todo momento, con lo más humano, del mundo, lo vital de ser honrado. 
En fin, clase de gramática ha de ser un espacio dialógico, capaz de sensibilizar a los estudiantes, y de imbuirlos, enamorarlos, no solo de las reglas y sintagmas, sino de intercambiar experiencias, y comunicar ideas variadas. Escuchar a todos, y aprender de todos, y aportar lógicamente la coherencia que engendra la enseñanza de la gramática de los usos, y sus funciones.
CONCLUSIONES:
Los elementos sistematizados, en torno al análisis discursivo-funcional, nos demuestran la necesidad de hacer visible una gramática operativa, donde la pasión y el cuidado del lenguaje, sean el pretexto para identificar, describir, demostrar, verificar, los subterfugios que han de extraerse del texto, para comprender las esencias que el texto nos propone. La gramática del discurso será operativa y práctica, si se enseña con el mismo amor, con que se piensa y razona. Por ello, cuando se aprende la lengua, se sobreviene la gramática que nos ofrecerá las herramientas morfológicas, para que operacionalizar, explicar y describir los hechos que se acaecen, fragmentando lo aparentemente normativo de la lengua, hacia prácticas más complejas de aprendizaje reflexivo y significativo. Entonces, se necesita implementar en las ciencias de educación una gramática de los usos, o sea, una gramática que explique la funcionalidad de las categorías léxico-semánticas que convergen en los actos discursivos, que se presentan como objeto en las clases de Español-Literatura. El trabajo sistemático aportó a la didáctica actual de la enseñanza de la lengua española y la literatura, la funcionalidad-aplicabilidad de las estructuras de la lengua, y un mejor y productivo aprendizaje de los estudiantes.
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*Profesor de Español-Literatura Universidad de Sancti Spíritus José Martí Pérez, Cuba.
** Dra. Profesora Titular de Español-Literatura Universidad de Sancti Spíritus José Martí Pérez, Cuba. Email: abonachea@uniss.edu.cu

Recibido: 16/11/2017 Aceptado: 12/01/2018 Publicado: Enero de 2018

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