Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155


ANÁLISIS DOCUMENTAL SOBRE LAS ESCUELAS NORMALES RURALES FRENTE A LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Autores e infomación del artículo

Itzetl Ponce-López *

Sergio Tobón **

Centro Universitario CIFE, Cuernavaca, México

itzelponce@cife.edu.mx

Resumen
           
El propósito de este estudio fue analizar cómo se pueden transformar las Escuelas Normales Rurales en instituciones orientadas hacia la sociedad del conocimiento, en el área académica. Para ello, se llevó a cabo un análisis documental puro. El principal resultado de este análisis fue que las Escuelas Normales tienen procesos de formación orientados más a la sociedad feudal e industrial que a la sociedad del conocimiento. Las causas de esto son diversas, como la falta de autonomía, la poca exigencia de tener docentes investigadores de alto nivel, la poca participación en proyectos de innovación educativa y la poca articulación con la reforma y transformación de la educación básica y media. Para generar procesos de cambio, es esencial abordar nuevos enfoques y modelos educativos como la socioformación, buscando transformar las prácticas docentes hacia el trabajo con problemas y proyectos, e implementar la evaluación basada en evidencias de desempeño y la metacognición.
 Palabras clave: escuelas normales rurales, investigación-acción, prácticas de formación, sociedad del conocimiento,  socioformación.

Abstract

The purpose of this study was to analyze how teacher training schools can be transformed into institutions oriented towards the knowledge society in the academic area. For this, a pure documentary analysis was carried out. The main result of this analysis was that Nrmal Schools have training processes oriented more to feudal and industrial society than to the knowledge society. The causes of this are diverse, such as the lack of autonomy, the lack of high-level research teachers, the lack of participation in educational innovation projects and the lack of articulation with the reform and transformation of basic and secondary education. In order to generate change processes, it is essential to aboard new educational models such as socioformation, looking for transform teaching practices to work with problems and projects, and to implement evidence-based performance evaluation and metacognition.

 

Keywords: rural normal schools, action-research, training practices, knowledge society, socioformation

 


Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:

Itzetl Ponce-López y Sergio Tobón (2017): “Análisis documental sobre las escuelas normales rurales frente a la sociedad del conocimiento”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (diciembre 2017). En línea:
http://www.eumed.net/rev/atlante/2017/12/analisis-escuelas-rurales.html
http://hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1712analisis-escuelas-rurales


Introducción

            Las Escuelas Normales Rurales, como ha quedado asentado a lo largo de su historia, fueron creadas principalmente para la formación docente, cuyo fin pedagógico era formar expertos en métodos activos de enseñanza. En estas instituciones el objetivo ideal era formar  a un profesionista activo y funcional que resolviera los problemas socio-rurales de su época, pero sobre todo que en su rol de docente aplicara una pedagogía activa basada en el compañerismo, en la colaboración con otros, en su capacidad de adaptación en distintos ambientes y contextos rurales laborales, en la comprensión humanista, la simpatía por la niñez y la acción social empática por los aspectos sociales, económicos, políticos, culturales, de su contexto (Obregón, 2015).
El desfase de las escuelas normales respecto a la puesta en marcha de políticas públicas encaminadas al fortalecimiento de las instituciones de educación superior tiene una brecha de 20 años en relación al resto de los organismos que conforman el subsistema de educación superior. Las escuelas normales, al ser las principales formadoras de docentes en México, en teoría serían las instituciones idóneas para analizar problemáticas que giren en torno a la formación docente; sin embargo, en el contexto actual caracterizado por la sociedad del conocimiento, de la globalización, de la comunicación y de la información, entre otros fenómenos, se deben redimensionar los espacios para la producción, difusión y transferencia del conocimiento, lo cual permitiría responder a la demanda de sentido que la sociedad contemporánea está requiriendo (Yañez, 2014).
La educación debe formar para la sociedad del conocimiento, cuyo fin es que los ciudadanos trabajen de manera colaborativa en la resolución de los problemas en el contexto local con una visión global, gestionando el conocimiento en diferentes fuentes con sentido crítico y trabajo colaborativo (Tobón, et al. 2015). La convergencia ha dado pie a grandes cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de modo que la concepción de este último como un proceso pasivo del alumno, a merced de las intervenciones y acciones didácticas del profesor –antiguo protagonista de la enseñanza– ha quedado completamente obsoleta (González, Lleixá, Spuny, 2016).
En este sentido, se propugna una nueva forma de entender la educación que afecta sobremanera a los estudios superiores; asimismo, se da impulso a un nuevo paradigma educativo que tiene al estudiante como auténtico protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto implica que el modelo educativo de las escuelas normales debe enfocarse en aspectos tales como: 1) gestionar la creación de cuerpos académicos que hagan investigación y la generación de conocimiento; 2) socializar y aplicar saberes para resolver problemas del contexto; 3) promover la colaboración en equipos; y 4) fomentar el uso de las tecnologías de la información y comunicación, TIC, (Tobón, 2015).
De manera que, al hablar de sociedad del conocimiento, se reconoce gran diversidad de planteamientos. Esta sociedad plantea las transformaciones sociales que se están produciendo y que apuntan hacia una visión o deseo de una sociedad futura, algo de lo que se debe estar consciente como institución educativa para dar respuesta y orientación a políticas y acciones para enfrentar ese gran reto. Actualmente, el término se concentra cada vez más en la expansión de la educación, donde el conocimiento pasa a ser el factor de cambio y base de los procesos sociales en diversos ámbitos funcionales de las sociedades (Aparicio, 2016).
Los profesionales egresados de las diversas instituciones de la Educación Superior evidencian limitaciones en su formación que deben ser superadas a través de un proceso de formación continua. Entre los aspectos que se revelan como cuitas en su formación se encuentran: la ausencia de un pensamiento crítico, creador, independiente, bajo dominio de los métodos matemáticos y baja capacidad de solución de los problemas que se le presentan en su ambiente laboral. Lo anterior evidencia que la formación profesional, en ocasiones, no cumple con las exigencias de la sociedad y la empresa actual (Barzaga, Pisco & Pico, 2017).
Es evidente que la sociedad del conocimiento estimula la búsqueda de nuevos caminos para el aprendizaje dentro del contexto educativo; en consecuencia, esto permite un nuevo impulso a la pedagogía. En este sentido, los docentes deben valorar la introducción de esta nueva propuesta en las instituciones como un avance positivo, gracias a que mejora la motivación, el rendimiento y, en definitiva, el proceso de ense­ñanza-aprendizaje (Losada, Correa & Fernández, 2017).
Lo anterior expuesto permite considerar que una de las maneras en que las instituciones de educación superior se incorporen a la sociedad del conocimiento es a través de la gestión de la investigación como menciona Rodríguez (2017) a través de 3 momentos:
1) se podría plantear la investigación como elemento sustancial de toda institución de educación superior, ya que pueden existir diferentes aproximaciones institucionales para lograr esta tarea, a partir de escenarios en los cuales la docencia es predominante, pero existen nichos específicos en los que se investiga. 2)  reconocer que la investigación debe permear hacia la sociedad. Las instituciones tienen el imperativo de considerar que, una parte de su trabajo de investigación debe ir como contribución directa a la sociedad y no solo la comunidad científica.  3) reconocer que en la sociedad del conocimiento la creación de conocimiento avanzado debe ir de la mano con la formación de capital humano avanzado tanto a nivel de pregrado como postgrado. Se trata de dimensiones esencialmente complementarias y en las cuales es posible generar sinergias valiosas.
En la sociedad del conocimiento, el aprendizaje ha de concebirse como el proceso de construcción por parte del profesional que asume conocimientos, habilidades y motivos de actuación que se produce en condiciones de interacción social empresarial, en un medio sociohistórico concreto sobre la base de la experiencia individual y grupal y que lo conduce a su desarrollo personal.
La formación profesional ha de ser concebida como el proceso de orientación del aprendizaje por parte del profesor que propicia las condiciones y crea las situaciones de aprendizaje en las que el estudiante se apropia de los conocimientos y forma las habilidades y motivos que le permiten una actuación responsable y creadora. El profesor orientador de la formación profesional es un guía que conduce al estudiante por el camino del saber sin imposiciones, pero con la autoridad suficiente que emana de su experiencia y sobre todo de la confianza que en él han depositado sus alumnos, a partir del establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptación, el respeto mutuo y la comprensión (Boomer, citado en Barzaga et al., 2017)
En un proceso de aprendizaje dirigido al desarrollo pleno del hombre los contenidos se relacionan tanto con la formación y desarrollo de conocimientos y habilidades como valores y motivos de actuación rompiendo la falsa dicotomía existente en la Formación Tradicional entre lo instructivo y lo educativo. Los métodos de formación son eminentemente grupales y participativos, problémicos, dirigidos al desarrollo de la capacidad reflexiva del estudiante, de la iniciativa, flexibilidad y creatividad en la búsqueda de soluciones a los problemas de la empresa y sobre todo de la responsabilidad e independencia en su actuación (Ovelar, citado en Barzaga et al., 2017).
Otro enfoque que las instituciones de educación superior debieran atender, es aquel en el que se plantean diversas y nuevas teorías psicológicas que están fundamentando en cómo se adquiere el aprendizaje en la sociedad del conocimiento (Cabero, Marín, 2017). Entre estas se encuentran: el conectivismo, el aprendizaje ubicuo, el aprendizaje rizomático y el aprendizaje autorregulado. Tales transformaciones llevan a pensar que: 1) Cada vez se acepta con mayor facilidad que el aprendizaje es un proceso activo y no pasivo en el que la participación del estudiante es clave en el proceso; 2) se asume que el gran desafío al que se enfrenta el estudiante, y por tanto los profesores, es que debe producir conocimiento y no simplemente reproducirlo; 3) se admite que el aprendizaje es un proceso social en el que el sujeto, en la interacción con sus compañeros y con el resto de variables curriculares, modifica su estructura cognitiva; 4) en el aprendizaje están implicados factores cognitivos y metacognitivos, motivacionales y emotivos y sociales y culturales.
El tema central del artículo gira en torno al análisis del rol de las Escuelas Normales Rurales frente a la sociedad del conocimiento, cuya función como institución formadora de docentes aún se visualiza estática, indiferente, expectante e inclusive inexperta frente a los retos que propone la transformación social en el ámbito de la información que se genera; tal es el caso de la cultura laboral que predomina en las instituciones y que impone avances desafiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, sobre todo, en la acción y operatividad de la institución en general y su proyección hacia la sociedad.
De acuerdo con lo expuesto, el presente estudio conceptual se enfocó en las siguientes metas: 1) hacer un análisis de las Escuelas Normales Rurales con internado frente a la sociedad del conocimiento; 2) determinar los ejes esenciales que deben tener los planes y programas de estudio de las escuelas normales rurales; 3) establecer cuáles serían las acciones prioritarias para transformar las prácticas docentes en las escuelas normales rurales; 4) analizar cómo transformar la evaluación del aprendizaje en las escuelas normales rurales bajo la metodología de los niveles de dominio propuestos por la socioformación y el uso del portafolio de evidencias.

Metodología
Tipo de Estudio
             Se llevó a cabo un análisis documental, el cual consiste en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas (Ortega et. al, 2015). Este tipo de análisis tiene los siguientes elementos claves: 1) se basa en la búsqueda de fuentes pertinentes respecto a un problema de investigación; 2) las fuentes pueden ser impresas y electrónicas; 3) se da una lectura inicial a los documentos y se establecen las categorías de análisis considerando el problema de investigación; 4) los documentos se analizan a partir de categorías, que son los ejes claves para abordar el problema; 5) la información organizada se analiza críticamente respecto al problema de investigación; 6) se establecen posibles vacíos en el conocimiento y se proponen acciones para futuras investigaciones (Arias citado en Ortega, 2015).

Categorías
Con base en la revisión inicial de la literatura, se estableció una serie de categorías para orientar la búsqueda y el análisis de la información (Ver tabla 1).

 

 

Criterios de Selección de los Documentos
            Acorde con las categorías mencionadas en la Tabla 1, se establecieron los siguientes criterios para la selección de los documentos que soportaron el estudio:

  • Se buscaron artículos y libros mediante las siguientes bases de datos: Google Académico, Science Direct, Scielo, Redalyc y Latindex.
  • Se emplearon las siguientes palabras clave: “escuelas normales rurales”. Éstas se cruzaron con las siguientes palabras clave para refinar la búsqueda: “formación” “formación docente” y “formador de formadores”. Otras palabras clave fueron “sociedad” y “conocimiento”, ligadas a “sociedad feudal”, “sociedad industrializada”, “sociedad red” e “información”.
  • Se tuvieron en cuenta diversos documentos: artículos de revistas indexadas, libros, capítulos de libros, documentos oficiales, documentos institucionales, propuestas académicas, etc.

 
Documentos analizados
            A partir de los criterios establecidos, se encontraron diversos documentos para la realización del estudio, los cuales se describen en la Tabla 2. En general, fueron escasos los artículos que se encontraron en torno al trabajo y función que realizan las escuelas normales rurales frente a la sociedad del conocimiento; los planes y programas de estudio también resultaron de poca ayuda, debido a que los contenidos están referenciados y normalizados a necesidades específicas y propias de la licenciatura en educación primaria en la escuela normal, lo cual sugiere la necesidad de ampliar los estudios en el área.

Resultados

Socioformación y Gestión Académica en las Escuelas Normales Rurales

¿Qué es la sociedad del conocimiento, cuáles son diferencias de otros tipos de sociedad y qué implicaciones tiene para el sistema educativo? En la actualidad, el término sociedad del conocimiento se entiende como un conjunto de comunidades que gestionan, co-crean, socializan y aplican los saberes en la identificación, interpretación, argumentación y resolución de los problemas del contexto. De acuerdo con Tobón (2015), la sociedad del conocimiento es un conjunto de comunidades que trabajan de manera colaborativa para resolver los problemas con una visión global mediante el apoyo de la tecnología. Esta va más allá de la sociedad de la información, porque no se trata de producir y trabajar con datos, sino producir, compartir y aplicar el conocimiento en la resolución de los problemas. Esto se lleva a cabo con sentido crítico, trabajo colaborativo, ética, gestión del cambio y uso de las tecnologías de la información y comunicación (Tobón, Cardona, Guzmán & Hernández, 2015).
La sociedad del conocimiento difiere de otros tres tipos de sociedades: sociedad feudal, sociedad industrial y sociedad de la información. En cada una de estas sociedades se describen estas diferencias, las cuales tienen impacto en los procesos educativos. Desde la sociedad del conocimiento, el sistema educativo debe enfocarse en mejorar las condiciones de vida a través de la colaboración y el trabajo en red, generando y aplicando el conocimiento con análisis y pertinencia; de tal forma, las instituciones, así como las personas, deben prepararse en un mundo que se encuentra en permanente desarrollo y avance tecnológico (Aparicio, 2016). A continuación, en la Tabla 3 se describen los tipos de sociedades antes mencionadas:

¿Qué es la socioformación y cómo contribuye a la construcción de la sociedad del conocimiento? La socioformación es un enfoque que busca que los estudiantes desarrollen su talento y se realicen plenamente resolviendo problemas de la sociedad real y con base en sus propias vivencias, seleccionando áreas concretas de actuación. Este enfoque se define como una perspectiva educativa que se orienta a la formación integral de los ciudadanos a partir del abordaje de problemas del contexto, en un marco de trabajo colaborativo; asimismo, considera el proyecto ético de vida de cada uno de los actores, el emprendimiento mediante proyectos transversales, la gestión y co-creación de los saberes y la metacognición, tomando como base las TIC (Tobón, González, Salvador & Vázquez, 2015).
La socioformación contribuye a la construcción de la sociedad del conocimiento mediante las siguientes acciones: 1) orientando los procesos de formación hacia la resolución de problemas del contexto local, nacional y global; 2) realizando proyectos para mejorar las condiciones de vida de la comunidad; 3) contribuyendo a la realización personal, la convivencia, el fortalecimiento del tejido social, al desarrollo socioeconómico y a la sustentabilidad ambiental (Tobón, Pimienta, & García, 2015).
¿Cómo es el trabajo colaborativo en las escuelas normales rurales y cómo podría mejorarse de acuerdo con la socioformación? En las escuelas normales rurales se tienen avances en el trabajo colaborativo aplicado en los procesos de dirección y gestión de los procesos académicos, como es el caso de los consejos técnicos (SEP, 2012). Sin embargo, falta un mayor trabajo colaborativo entre los docentes para planear, implementar y evaluar proyectos formativos en conjunto que tengan impacto en los problemas de las comunidades. El trabajo tiende a quedarse al interior de las escuelas y con poco contacto social, ya que se privilegia el aprendizaje de contenidos. En las prácticas, los estudiantes ante todo se dedican a desarrollar y perfeccionar habilidades docentes, pero poco a realizar proyectos de investigación-acción que transformen los procesos de aprendizaje y evaluación en las escuelas.
Respecto a la investigación colaborativa, algunas normales rurales formaron cuerpos colegiados, sin embargo, la mayoría de los docentes carecían de experiencia en lo relativo a investigación y conocimiento teórico y metodológico-conceptual. Este aspecto influyó en que los cuerpos académicos abordaran problemáticas comunes y de tratamiento sencillo, lo que les permitiría múltiples aprendizajes en torno a la integración como equipo. De igual manera, se orientaron a estudiar problemáticas que acaecen en el seno de sus instituciones, cuyos resultados favorecieran la mejora continua y que políticamente allanaran el camino para buscar el apoyo de directivos, el agrado de otros docentes y el beneficio primario de la población estudiantil a su cargo (Yañez etal., 2014).
Vera (citado en Yañez, 2014) señala que el progreso de los cuerpos académicos de las escuelas normales ha sido relativamente lento. Los espacios de confort que ofrece la docencia, hacen menos probable que incursionen en investigación colegiada; además, este autor refiere que a diferencia de otras instituciones, las escuelas normales carecen de un porcentaje suficiente de plazas de tiempo completo, lo que complica la realización de tareas sustantivas de la educación superior; dichas razones han impactado de manera considerable, de tal manera que complica la conformación de un colegiado que reúna los atributos necesarios para lograr su consolidación.
¿Cómo es el proceso de tutoría a los estudiantes en las escuelas normales rurales y cómo podría mejorarse acorde con la socioformación? Las instituciones de educación superior, en la búsqueda por asegurar el logro de sus objetivos educativos, han reconocido en la acción tutorial una estrategia para reducir su porcentaje de deserción y reprobación, e incremento de su eficiencia terminal (ANUIES, citado en Ahumada, Obregón & Díaz, 2015); con ello han asumido la recomendación de la UNESCO (1998) de reconocer a la tutoría como una función sustancial de la educación superior que debe orientarse al aprendizaje a lo largo de la vida, con base en cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
El programa de tutorías considera la acción de tutoría como parte de la labor docente. Sin embargo, en la mayoría de las escuelas normales ha constituido solamente un servicio de apoyo externo circunstancial del currículo institucional: lo anterior se ha debido a la dinámica político-educativa institucional, la poca participación y la falta de compromiso de docentes, el desinterés de los estudiantes, el tiempo destinado a la tutoría y la escasa capacitación en el área; éstas características propias de las escuelas normales rurales en las que el tutor desempeña un rol accesorio dentro del proceso formativo que se proporciona al estudiante.
Los planteamientos y políticas actuales –orientados al fortalecimiento profesional de los docentes y concretados en la reforma curricular de las escuelas normales– visualizan como parte integral de este proceso de formación inicial de los futuros docentes, a la orientación y el acompañamiento, subrayando la necesidad de trabajar en un marco escolar y social con todas aquellas áreas del desarrollo en las que se es formado un profesor:
Los normalistas deben ser apoyados con una serie de acompañamientos que les permitan desarrollarse integralmente y, al mismo tiempo, les permitan desplegar una serie de competencias que les posibiliten interactuar con los alumnos de las instituciones de educación básica, otros docentes y nuevas autoridades en los diferentes niveles educativos en los que se inserta (Reyes citado en Ahumada, 2015, p. 67)
Las Escuelas Normales han sido y siguen siendo de vital importancia para la formación de profesores en México, los cuales son capacitados principalmente para incursionar laboralmente en el nivel de educación básica con un perfil profesional competente. No se les ha considerado como núcleos importantes para generar cambios desde la investigación educativa, función que tendría que haber sido alentada con los recursos, procesos, preparación y tiempos necesarios (Navarrete, 2015). Para tal situación, es importante estructurar diferentes programas, acciones y estrategias que apoyen a la preparación de los estudiantes normalistas, logrando así hacerse de todos aquellos recursos, dentro del perfil de egreso, que requieren para desarrollar satisfactoriamente su profesión (Ahumada, et al., 2015).
Planes y Programas de Estudio en las Normales Rurales

            ¿Cuál es la estructura de los planes y programa de estudio de las escuelas normales rurales y a qué tipo de sociedad responden?  Para el cumplimiento de las finalidades formativas, se estructuró la malla curricular del plan de estudios 2012 con una duración de ocho semestres, con cincuenta y cinco cursos, organizados en cinco trayectos formativos y un espacio más asignado al Trabajo de titulación. En total, el plan de estudios comprende 291 créditos (SEP, 2012).
Cada trayecto formativo tiene las siguientes particularidades:

  • El trayecto Psicopedagógico está conformado por 16 cursos que contienen actividades de docencia de tipo teórico-práctico, con una carga académica de 4 horas a la semana de trabajo presencial, con un valor de 4.5 créditos cada uno.
  • El trayecto Preparación para la enseñanza y el aprendizaje está integrado por 20 cursos que articulan actividades de carácter teórico y práctico, centradas en el aprendizaje de los conocimientos disciplinarios y su enseñanza. Los cursos relacionados con el conocimiento matemático, ciencias y comunicación y lenguaje, tienen una carga de 6 horas semanales y un valor de 6.75 créditos académicos cada uno. El resto de los cursos tienen una duración de 4 horas y un valor 4.5 créditos.
  • El trayecto Lengua adicional y Tecnologías de la información y la comunicación se compone de 7 cursos que integran actividades de docencia de tipo teórico-práctico, con una carga de 4 horas semanales y un valor de 4.5 créditos académicos cada uno.
  • El trayecto de cursos Optativos se compone de cuatro espacios curriculares para una formación complementaria e integral del estudiante, con 4 horas semanales de carga académica y un valor de 4.5 créditos.
  • El trayecto Práctica profesional está integrado por 8 cursos: 7 cursos articulan actividades de tipo teórico-práctico, con énfasis en el acercamiento paulatino a la actividad profesional en contextos específicos y a su análisis, los cuales se ubican del primero al séptimo semestre. Cada curso tiene una carga académica de 6 horas semanales y un valor de 6.75 créditos. El último curso de este trayecto, ubicado en el octavo semestre, es un espacio curricular de práctica profesional intensiva en la escuela primaria, con una duración de 20 horas a desarrollarse durante 16 semanas, con un valor de 6.4 créditos.

 Los planes y programas de estudio de las escuelas normales rurales responden, en la mayoría de los casos, a los retos de la sociedad feudal, industrial y de la información y, en algunos casos, de la sociedad del conocimiento. En la Tabla 4 se hace una síntesis de esto. Puede observarse que la mayoría de los programas continúa con un enfoque de asignaturas y contenidos, con énfasis en el logro de objetivos. Además, se trabajan las tecnologías de la información para el abordaje de los contenidos.

 

¿Cómo podrían mejorarse o transformarse los planes y programas de estudio de las escuelas normales rurales para que respondan a los retos de la sociedad del conocimiento y aborden la socioformación? Los planes y programas de estudio de las escuelas normales deben transformarse considerando los siguientes ejes: 1) abordaje de los problemas del contexto mediante un estudio amplio de las fortalezas y necesidades de la comunidad local, nacional e internacional; 2) sistematización de los principales problemas y orientación de los planes de estudio hacia su abordaje; 3) implementación de la metodología de proyectos formativos; 4) uso responsable de las TIC; y 5) co-construcción del conocimiento. A continuación, se explican cada uno de estos ejes:

  • Abordaje de los problemas del contexto mediante un estudio amplio de las fortalezas y necesidades de la comunidad local, nacional e internacional. Las exigencias de la sociedad actual cuestionan el rol de las instituciones, a las que les asigna la responsabilidad de propiciar espacios de aprendizaje, donde los estudiantes aprendan y creen nuevos conocimientos
  • Sistematización de los principales problemas y orientación de los planes de estudio hacia su abordaje. Las Escuelas Normales se encuentran en transición: los cambios en la producción, la tecnología, la información y la comercialización del conocimiento demandan sistemas de enseñanza aprendizaje flexibles y accesibles. Ante las anteriores situaciones, se requieren programas emergentes para reorientar la acción docente, hacia aquella que vaya encaminada a la formación de personas calificadas y competitivas que protagonizarán los nuevos escenarios de la dinámica socio-económica, política y científico tecnológica nacional y mundial (Yañez, Mungarro, & Figueroa, 2014).
  • Implementación de la metodología de proyectos formativos. Las competencias sustentables, desde la socioformación, son dinámicas y abiertas, están en constante evolución. Se generan a partir del interés que los sujetos muestran por algo en particular y por la relación entre estos. El desarrollo de las competencias, en esta perspectiva, requiere de nuevos ambientes de formación que trasciendan y se centren en problemas contextualizados a partir de la colaboración (Tobón, 2015).
  • Uso responsable de las TIC. Los nuevos sistemas de enseñanza configurados alrededor de las telecomunicaciones y las tecnologías interactivas requieren una redefinición de los modelos tradicionales para conducir a un tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje más flexibles. Las TIC obligan a que el aprendizaje sea concebido como un proceso continuo, lo cual cambiará el concepto de enseñanza. Sin embargo, pocos entornos virtuales de aprendizaje comerciales han sido diseñados desde una visión sistemática de aprendizaje fundada en las teorías del aprendizaje.
  • Co-construcción del conocimiento. El protagonismo no es la tecnología misma, sino el uso apropiado de los recursos para la participación activa en la cual surjan saberes conjuntos y convalidados desde nuevos roles que se encaminen en la facilitación y significancia del conocimiento. El internet y los mismos ambientes de aprendizaje avalan, a través de sus herramientas y dispositivos, la repercusión de un aprendizaje social-cooperativo; en ese sentido, la formación por medios virtuales permite el intercambio de ideales y la discusión de hechos de manera integradora, afianzando el saber bajo los aportes de cada miembro.

Prácticas de Formación en las Escuelas Normales Rurales
¿Cómo son las prácticas de formación en las Escuelas Normales y a qué tipo de sociedad responden? Desde la socioformación, las prácticas de formación sintetizan y articulan las diversas acciones que el estudiante de la escuela normal realiza en ámbitos reales de desempeño; a partir de ello, integra los conocimientos y los utiliza para resolver las tareas que la profesión de la enseñanza le plantea. De esta manera, la práctica es más que un saber hacer o un conocimiento a aplicar ya que ésta exige la articulación y armonización de distintos tipos de saber con la finalidad de que las decisiones que el estudiante tome se sustenten en las competencias que integran su perfil profesional (SEP, 2012).
En este sentido, la práctica permite: 1) establecer una relación de ida y vuelta entre la teoría y la realidad; 2) construir un espacio privilegiado para la concreción de los aprendizajes que los estudiantes adquieren a través de los cursos de la malla curricular; 3) comprender, confrontar y argumentar acerca de la viabilidad, pertinencia y relevancia de los referentes teóricos, los enfoques, las estrategias, los diseños de intervención y las propuestas de evaluación una vez que se materializan en contextos específicos.
¿Cómo deben transformarse las prácticas de formación de las escuelas normales rurales considerando los retos de la socioformación?  De acuerdo con la socioformación, las prácticas de mediación de las escuelas normales deben transformarse mediante la participación de los diferentes actores que conforman a estas escuelas, siguiendo el trabajo colaborativo y realizando proyectos enfocados en la identificación, interpretación, argumentación y resolución de problemas, con aplicación continua de la metacognición.

            Evaluación en las Escuelas Normales Rurales
¿Cómo es la evaluación en las escuelas normales rurales y a qué tipo de sociedad responde? La reforma curricular de la educación normal se sustenta en tres orientaciones curriculares: 1) el enfoque basado en competencias; 2) el enfoque centrado en el aprendizaje; y 3) la flexibilidad curricular y académica. Si se considera el primer enfoque, la evaluación en los nuevos planes y programas de estudio consiste en un proceso de recolección de evidencias del logro de las competencias; el objetivo es la emisión de juicios de valor sobre el desempeño de los estudiantes a partir de su comparación con un marco de referencia; está constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de desempeño, definidos en el perfil de egreso y en cada uno de los cursos. Este proceso permite identificar aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido (SEP, 2012).
El segundo enfoque plantea que la evaluación está enfocada al producto, es decir al desempeño del maestro y al aprendizaje del estudiante. Sin embargo, aunque el modelo constructivista sitúa al estudiante como un ente activo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, éste permanece aún como un ente pasivo a la hora de ser evaluada la calidad educativa. Hablando en términos investigativos el desempeño del docente, su labor o práctica, es la variable de la que dependen el aprendizaje del estudiante y la calidad de la enseñanza, a decir del sistema educativo mexicano.
En cuanto a la flexibilidad curricular, esta se sitúa como una tendencia que caracteriza el funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus programas académicos, particularmente en los procesos de formación profesional. Asimismo, se interpreta como el resultado de la apertura y redimensionamiento de los diversos elementos y condiciones que articulan la relación entre el conocimiento y los sujetos que interactúan en torno a éste. De esta forma se pretende articular el desarrollo del conocimiento con la acción, como una forma de consolidar una mayor interdependencia entre el saber hacer en los procesos de formación.
¿Cómo debería ser la evaluación en las escuelas normales rurales acorde con los retos de la sociedad del conocimiento y la socioformación? Desde la socioformación, la evaluación es un proceso de apoyo y retroalimentación orientado a que las personas identifiquen, interpreten, argumenten y resuelvan problemas del contexto mediante el apoyo y la retroalimentación continua a partir de unas determinadas evidencias (Tobón, 2015). Se basa en procesos continuos de autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y socioevaluación, así como en la interacción entre la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la evaluación sumativa. Por lo tanto, se busca que los protagonistas de la formación (estudiantes, docentes, directivos, padres de familia, entre otros) reconozcan sus potencialidades, consoliden su proyecto ético de vida y asuman la retroalimentación que la evaluación aporta con base en criterios (Hernández et al., 2015).

Discusión

            En primer lugar, el presente análisis muestra que las escuelas normales rurales tienen algunos avances en la gestión académica acorde con los referentes de la sociedad del conocimiento, como el trabajo colaborativo en procesos administrativos, la investigación y la tutoría. Sin embargo, falta orientar el trabajo hacia la realización de proyectos colaborativos con todos los actores educativos y sociales para lograr transformaciones en las prácticas de formación, buscando que la investigación sea la base de esto. La tutoría debe también trascender su papel como asesoría y centrarse más en el proyecto ético de vida de los estudiantes y docentes (Márquez, 2014).
En segundo lugar, hablar de formación docente es un tema amplio y que, en la actualidad, dentro de la sociedad mexicana, se constituye en un debate social y laboral. Sin embargo, el hecho de encontrar nuevos paradigmas y formas de enfrentar esta entidad hace posible proponer y sustentar propuestas que puedan enriquecer el panorama que se vive en este momento dentro de la formación docente. En este sentido, es importante reconocer que, dentro de un gran contexto, los cambios curriculares y las constantes reformas son el común de dicha formación docente (Ortega, 2015).
En tercer lugar, se deben establecer convenios de colaboración tanto en instancias dependientes de la Secretaría de Educación Pública como en organismos externos como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de educación Superior (ANUIES) para recibir capacitación y actualización continua. Asimismo, se debe, participar en comunidades de práctica en temas relacionados con la tutoría para aprender de las experiencias exitosas. En este sentido, puede concluirse que se vislumbra que es posible generar, desde el mismo docente, en la situación escolar cotidiana alternativas de mejora y propuestas con sustento. Este sustento se obtiene de la literatura especializada sobre formación docente y con la experiencia cotidiana de maestros a partir de la práctica en el aula.
La Sociedad del conocimiento sin embargo en los últimos tiempos ha propiciado unos esquemas de convergencia en la educación. El nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje a distancia, ha quedado subsumido como una forma más de dificultad, junto con otras, que pueden ser superadas con las redes y la tecnología. Son las dificultades impuestas por la ubicación, pero también por la disposición de tiempo, de recursos, por las diferencias de edad, o culturales, o incluso por las dificultades que impone la propia institución o la organización de la enseñanza. Son las barreras y las dificultades que plantean los estándares educativos a los alumnos. Dificultades que, por ser propias de la sociedad imperante, se han aceptado como inevitables. (Zapata-Ros, 2017).
Las Escuelas Normales Rurales aún enfrentan diversos obstáculos que debilitan su desempeño institucional, tan sólo las acciones políticas internas en este tipo de escuelas llegan a dificultar y encarecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, en sí, el avance y desarrollo académico institucional que debieran tener. En este sentido, el trabajo de las Escuelas Normales frente a la sociedad del conocimiento implicará de un compromiso para colaborar y trabajar conjuntamente, con determinación para seguir capacitándose y actualizándose en el uso responsable de las TIC, promoviendo actitudes hacía creatividad e innovación que generen la necesidad de nuevos estudios en el área.
Lo anterior lleva a analizar el considerar la personalización, cuyo concepto se basa en utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos (Zapata-Ros. 2017).
Finalmente, se pudo establecer que se necesita poner en marcha un equipo de recursos humanos, de talento, de destreza y de habilidad que se puedan poner al servicio de la transformación institucional en el ambicioso proyecto de avanzar hacia una sociedad en constante crecimiento y hacia una producción de bienes y servicios cargados de talento y conocimiento, en lugar de la simple fuerza de trabajo más elemental (Lao, 2015). Es fácil deducir que para esta nueva sociedad emergente es necesario un concepto de educación bien distinto al que requería la sociedad industrial. Sin este cambio educativo difícilmente se podrá conseguir satisfactoriamente el cambio y, consecuentemente, instalarse adecuadamente en un mundo que va a alterarse radicalmente.

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*Centro Universitario CIFE, Cuernavaca, México Correo: itzelponce@cife.edu.mx
** Centro Universitario CIFE, Cuernavaca, México Correo: stobon@cife.edu.mx

Recibido: 24/10/2017 Aceptado: 15/12/2017 Publicado: Diciembre de 2017

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