Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155


DISCERNIMIENTO EN LA FORMACIÓN DE UN PENSAMIENTO CIENTÍFICO EPISTÉMICO

Autores e infomación del artículo

Francisco David Salcedo Lucio*

Amarilis del Pilar Lucio Quintana **

Pedro Pablo Lucio Quintana***

Universidad Estatal de Bolívar, Ecuador

pablo_lucio1609@hotmail.com

Resumen
En el Ecuador, las instituciones de educación superior, fundan dinámicas atemperadas a las políticas estatales, asumen retos bajo el aporte científico-intelectivo al afrontar tensiones y conflictos, incertidumbres que denotan trascendencia en el rol formador-profesionalizante y cuyas certezas permiten fomentar un espíritu crítico-creativo, que enriquece la indagación, rescate a saberes ancestrales y sume su acción en el fomento y apoyo científico a la interculturalidad.

Sin embargo, uno de los mayores problemas que enfrentan es la excesiva formación empírica que ha provocado un adoctrinamiento doméstico que mutila la lógica  -sistematicidad- en la indagación de los problemas sociales Aballe, V. (2001), al enfrentar como único principio la mal entendida investigación formativa, con el propósito de modelar acciones, actitudes y aptitudes sustentadas en la mecanización y el reflejo condicional de un formulario doméstico que independiente al modelo de institución, pretenda solucionar dificultades desde un prototipo que lacera la formación del significado y sentido intelectivo; limita el posicionamiento científico al indagar en fuentes intelectivas de teóricos de notoriedad, síntesis de estudios que tuvieron su relevancia sapiente en escenarios y contextos que acreditaban su imperativo frente a la solución de problemas que atentan contra la naturaleza y cualidades humano-culturizantes. Abdal-Haqq, I. (1999), al aferrarse a ironías socráticas que revelan al gongorismo -juicio de valor subjetivo- como productividad intelectiva.

Y la pregunta es: Es posible experimentar procesos mentales, habilidades del pensamiento, implícitas ellas en la formación de estructuras cognitivas lógico-argumentativas Abello, R. (2007)

Más aún cuando, el exiguo bagaje de profesionales que no inicializan su proceso formativo desde la abstracción, análisis-síntesis, crítica-constructiva-responsable Fuentes, H. (2011) pretendan mal enseñar investigación y someter a los investigadores a un camino plagado de intenciones que no pueden ser confirmadas desde la simple deducción de un juicio seudo-crítico-objetivo Montoya, J. (2008) y falsear una realidad opuesta ante la respuesta bizarra; juicio subjetivo (mundo sensible Morín, E. 1050) analogía a la lógica científica, -cuando el investigador se dedica al análisis minucioso y razonado y ve con claridad la mentira en la respuesta de instrumentalizar la recolección de información bajo un instrumento matematizado- que responde a la necesidad de alcanzar una visión a partir de la dinámica en la formación en investigación científica, y reconocer en los antecedentes teóricos y el diagnóstico fáctico la expresión problémica, expresada en las insuficiencias de una exigua formación científica para con el proceso indagativo y limitada pertinencia social en el posicionamiento científico.

Donde, la investigación revelar una expresión científica de contradicción epistémica entre la intencionalidad formativa científica y sistematización del proceso indagativo. Que precisa un proceso dinámico de formación en investigación científica atemperada a los escenarios, realidades, resultados y acciones propias del proceso inquisidor e indagador.

Summary

In Ecuador, institutions of higher education, based on state-controlled dynamics, take on challenges under the scientific-intellectual approach in facing tensions and conflicts, uncertainties that denote transcendence in the formative-professional role and whose certainties allow the promotion of a critical spirit -creative, that enriches the investigation, rescue to ancestral knowledges and adds its action in the promotion and scientific support to the interculturality.

However, one of the major problems they face is the excessive empirical training that has led to a domestic indoctrination that mutilates logic - systemic - in the investigation of social problems Aballe, V. (2001), when facing as the only principle evil Understood formative research, with the purpose of modeling actions, attitudes and skills based on mechanization and the conditional reflex of a domestic form that, independent of the institution model, tries to solve difficulties from a prototype that lacks the formation of meaning and intellective sense; It limits the scientific positioning when investigating in intellectual sources of notoriety theorists, synthesis of studies that had their sapient relevance in scenarios and contexts that accredited their imperative before the solution of problems that attack against the nature and human-culturizantes qualities. Abdal-Haqq, I. (1999), clinging to Socratic ironies that reveal gongorism -judgment of subjective value-as intellectual productivity.

And the question is: Is it possible to experience mental processes, thinking skills, implicit in the formation of logical-argumentative cognitive structures Abello, R. (2007)

Even more so, when the small baggage of professionals who do not initialize their formative process from abstraction, analysis-synthesis, critical-constructive-responsible Fuentes, H. (2011) pretends to mislead research and to subject researchers to a path full of intentions That can not be confirmed from the simple deduction of a pseudo-critical-objective judgment Montoya, J. (2008) and to falsify an opposite reality before the bizarre answer; Subjective judgment (sensible world Morin, E. 1050) analogy to scientific logic, - when the researcher is dedicated to detailed and reasoned analysis and clearly sees the lie in the response to instrumentalize the collection of information under a mathematical instrument - which responds To the need to reach a vision based on the dynamics of training in scientific research, and to recognize in the theoretical background and factual diagnosis the problem expression, expressed in the insufficiencies of a lack of scientific training in the process of inquiry and limited relevance Social in the scientific positioning.

Where, the research reveals a scientific expression of epistemic contradiction between scientific formative intentionality and systematization of the inquiry process. It needs a dynamic process of training in scientific research tempered to the scenarios, realities, results and actions of the inquisitive and inquiring process.

Palabras claves: Investigación Científica, Pensamiento Científico, Conocimiento Contextualizado.


Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:

Francisco David Salcedo Lucio, Amarilis del Pilar Lucio Quintana y Pedro Pablo Lucio Quintana (2017): “Discernimiento en la formación de un pensamiento Científico Epistémicod”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (agosto 2017). En línea:
http://www.eumed.net/rev/atlante/2017/08/pensamiento-cientifico-epistemico.html
http://hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1708pensamiento-cientifico-epistemico


1. INTRODUCCIÓN

Esta compartencia científica, pretende internalizar en los investigadores del contexto de educación superior un espacio de reflexión en su dinámica metódica; la intención de legislar ideas cognitivas que afiancen la razón (mundo de ideas Morín, E. 1950) que tras dinteles sapientes se revelan oportunidades para enquistarse en aquellas parcelas visibles que puedan contribuir al fortalecimiento de la matriz productiva y la matriz cognitiva y resolver tensiones y conflictos (Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, Ecuador) que limitan la oportunidad cientificista en comunidades sociales-formativas que requieren del auxilio de expertos en su naturaleza cognoscente para nutrir con respuestas oportunas.

Frente a esta subjetivación es imperioso reconocer la experiencia ancestral impoluta, y cuyos saberes aún limitados por la demostración y justificación, no han sido capaces de revelar la generación del conocimiento contextual López. J. (2015), que debe revelarse a partir del reconocimiento positivista-lógico que caracterizan a un mundo tangible armonizado por la esencia sensible y reveladora de síntesis que contribuirían a fortalecer el patrimonio de dificultades dimensionadas en el mundo de la ciencia Morín, E. (2015)

Ya en el proceso de modelamiento profesional, en el contexto internacional es importante reconocer el forzamiento de saberes intelectuales en los estudiantes de las instituciones educación superior, capaces de discernir desde un posicionamiento científico, que alberga esperanzas intelectivas que responden a las quejas eventuales que marcan una impronta en la vida social y la ciencia; para ello, teóricos como: Dridrickson, A. (2000), Cayetano de L. (1999), Abreu, J. (1977), Tünnermann, C. (2001), y otros, desde su perspectiva sapiente reconocen la esencialidad que brinda el conocimiento como un patrón de relación que transforma las sociedades a partir de la intervención de mentes brillantes que caractericen un futuro promisorio a la comunidad.

Apoya esta particularidad de esencialidad desde la  cita de Morín E. (2016), donde se empresa que: “el conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción y de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas”, que pueden revelarse como una empírea simplista y/o un juicio intelectivo, que responde al posicionamiento de ideas intersubjetivas.

Los autores referidos aún presentan limitaciones, en sus aseveraciones socio-silogísticas, pues, no reflexionan en las problemáticas específicas que son propias de la competencia de carácter científico-intelectivo, como expresan los criterios de Nickerson, Perkins y Smith, (1987), Gener y Navarro, (2001) y Ruiz, H. (2001), de lo cual, se colige que a partir de las expresiones expuestas hay que indagar con mayor minuciosidad y lógica-sistemática acerca de las problemáticas que encierran la dimensionalidad de estos procesos de modelamiento para normar un profesional que responda al desarrollo y a las exigencias científicas, sociales actuales, de momento y previsibles; más aún cuando, el conocimiento científico gravita sobre la selección y detección de disímiles que caracteriza a un mundo de sensaciones, analogía inclusiva en la ilusión perceptiva, pues, se debe evidenciar que ninguna teoría científica es inmune contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores Morín, E. (2016)

Quiere esto decir que hay que continuar indagando acerca del proceso de formación de profesionales como expresión del desarrollo científico-tecnológico, pues, si bien lo reconocen, aún quedan insuficiencias por abordar en el mismo, ya que, urge revelar nuevas relaciones que manifiesten la formación de estos profesionales, máxime cuando en este siglo se avecina un potente desarrollo a nivel del conocimiento científico, donde, es necesario una cierta convivencialidad con ideas Abreu, J. (2015), producto de la convergencia intelectiva y crítico-propositiva, en pro de emerger con respuestas a interrogantes arcanos y fomentar una cultura sapiente desde los contexto iniciales en la formación de un pensamiento científico, y a la vez inquisidor de sus propias respuestas.

Desde esta apariencia subjetiva, implica retomar la lógica y sistematicidad en la indagación científica, bajo la pericia experimental, como patrón de regularidad en la formación de profesionales, desde los contextos de formación científica e intelectiva en los diferentes lares universales, de la mano de los avances científicos y tecnológicos, bajo la premisa de emerger con síntesis y/o dimensiones que permitan, reformular lo aprendido y modificar aquel comportamiento que requiere un nuevo campo de objetividad; al ser necesario, por tanto un proceso formativo innovador; pues, todavía se observan insuficiencias que obligan desde la investigación de avanzada, la formación de un pensamiento epistémico al modelar cualidades esenciales en los formandos y formadores -desde la necesidad de transitar por los dinteles de posturas científicas- -dominio del posicionamiento de la información relevante- y -el compromiso moral de modificar aquello que se requiere trastoque el conocimiento y la ciencia con la finalidad de consolidar un nuevo saber científico-

Et evidencias plasmadas en el contexto ecuatoriano, en el año 2010, cuando del CONESUP Consejo Nacional de Educación Superior y el CONEA, en sus ejercicios de autoevaluación y evaluación a protocolos de investigación, docencia, vinculación y gestión institucional, reconocen que en este contexto de formación superior los calificadores, denotan apenas el 9,46 de 25 ponderado, lo que evidencia, una exigua formación de investigadores, una determinista producción intelectiva del conocimiento científico y contextualizar y un alejamiento proximal hacia la indagación rigurosa de nuevas síntesis y/o dimensiones necesarias para afrontar los problemas científicos en su praxis social.

En consideración con este razonamiento, se realiza un diagnóstico fáctico en la Universidad Estatal de Bolívar del proceso formativo con el propósito de identificar las debilidades que origina el exiguo desarrollo analítico en los investigadores y que ante el aluvión de inconsistencias es necesario discernir cuáles son las informaciones de mérito científico ante el valor ingente de problemas y diferenciar los que son contrariedades clave en la selección de información, problemas y significados pertinentes, develados en contexto, global, multidimensional e interacción compleja.

Las expresiones observadas en este proceso de indagación atrincherado en una institución de orden superior, es posible evidenciar:

Un adoctrinamiento doméstico, que limita el posicionamiento científico-intelectivo, y sume al investigador en presunciones atemperadas a la interpretación condicionada por la empírea.

Restricciones en la generación de trabajos independientes de los investigadores, porque tienen un carácter seudo-intelectual al estar permeada de elementos repetitivos implícitos en la bibliografía.

Se aprecian esquematismos y linealidades en los juicios emitidos que se alejan de un razonamiento lógico.

Exiguo sentido de responsabilidad ante el descubrimiento de problemáticas asociadas con el objeto de estudio.

Se denota un marcado carácter memorístico y mecanicista de los conocimientos y de la información, sobre la base de un pensamiento empírico-analítico.

Respuesta a las interrogantes que deben develarse en el campo experimental y se expresan bajo una interpretación casuística.

Ausencia de una inteligencia general al referirse al contexto global, multidimensional y a la interacción compleja de los elementos.

Una metodología visibilizada al carácter reproductivo al margen de la productividad, crítica y creatividad que involuciona la argumentación de nuevas dimensiones.

Una exigua formación en abstracción, crítica-constructiva-responsable que limita la argumentación de ideas científicas.

Preeminencia de un discernimiento fraccionado según las disciplinas, que reprime la operación de lazos entre las fracciones y el todo y limita el paso a un modo de conocimiento apto para aprender a aprehender de los objetos en sus contextos, sus confusiones y subjetividades.

Estas expresiones, se constituyen en la particularidad esencial de la investigación propuesta, la misma que está dada en las deficiencias en la formación intelectivo-científica desde la racionalidad y racionalización Morín, E. (2014) en correspondencia con el proceso indagativo, que ciñe la condición humana en el posicionamiento científico del investigador universitario.

  • Expresión científico-intelectiva de contradicción epistémica entre:
    • La intencionalidad formativa científica-intelectiva y
    • La lógica del proceso indagador.

Esta diáspora cognitiva muestra, por tanto:

  • Deficiencias en las estrategias formativas-científicas con respecto al posicionamiento teórico-práctico.
  • Insuficiencias en los procedimientos teórico-metodológicos para la indagación científica.
  • Limitaciones en las concepciones epistemológicas, praxiológicas y axiológico-ontológicas de procedimientos que contribuyan a formar las capacidades y experticias para la investigación científica.

Estas deficiencias caracterizan:

El exiguo papel protagónico en la intervención educativa-indagatoria que reconoce un proceso de modelamiento cognitivo al margen de la síntesis y sume a sus adoctrinados en la ironía socrática; valoración condicionada por una empírea que no es trascendental, pues, anula las acciones que deberá ejercer en el contexto profesional-laboral.

Más aún cuando el profesional en proceso de formación y el egresado-profesional, pretende nutrir con sus experticias, -simiente cognoscitiva de la aquellas destrezas neuro-pedagógicas, habilidades superiores, capacidades lógicas y competencias profesionales- en los escenarios de relación laboral profesional, independiente del objeto de estudio, el contexto y la trinchera en la que habrá de sugerir la modificabilidad de aquello que debe ser superado en aras de fortalecer la organización, gestión y protocolos de desarrollo científico.

2. DESARROLLO

2.1 Caracterización epistemológica del proceso de formación en investigación científica

Aborda los aspectos relevantes de la caracterización epistemológica del proceso de formación en investigación científica, su tendencia histórica y el estado actual de su dinámica en el investigador universitario en la Universidad Estatal de Bolívar. Un investigador que logra erigirse desde la condición de formador y/o semilla nutrida por la lógica y razón exigida en la formación de expertos profesionales apoyados en la razón misma de la ciencia, la indagación como patrón de regularidad que reconoce en la generación de ideas experimentadas la posibilidad de resolver problemas sociales y de ciencia.

Las instituciones de educación superior se constituyen en el espacio de formación de profesionales que contribuyen al ejercicio de construcción e innovación social, en ella se gestan todos los principios de formación científica en correspondencia con las condiciones y disposiciones socio-culturales, políticas, económicas, educativas, productivas, étnicas, religiosas y ambientales, bajo un enfoque que está en relación con la cultura del país y que pretende contribuir, en gran medida, al progreso y bienestar de la humanidad, pues, la sociedad requiere de un sistema formativo que se oriente a dar respuesta a las exigencias y necesidades que hoy demanda con firmeza la comunidad.

Por ello, la mediación formativa-científica está dada a través de su relación entre el proceso de pensar, crear, forjar y difundir, producto de la extracción del caudal de experiencias de cada ser humano, capacitado-intelectivo para comprender la realidad y transformarla, con el firme propósito de actuar como sujeto socialmente responsable, bajo la convicción de entregar continuidad y adaptación social al formar individuos analíticos, críticos y reflexivos, que contribuyan a la difusión de una cultura con calidad, por consiguiente la formación-científica y la investigación basadas en el aprovechamiento del talento y potencial de los sujetos se convierten en la estrategia competitiva para estas sociedades.

Suponer tales retos, admite el impulso de un gran proyecto educativo y cultural fundamentado en un carácter axiológico que permitan generar una nueva mentalidad para transformar a la investigación científica en una dimensión básica para la educación superior, implementada, además, como un componente fundamental de la vida ciudadana y como factor esencial del cambio social y de mejoría en las condiciones y disposiciones de vida de los individuos.

Este es el caso de una educción encaminada a formar profesionales para la sociedad. A este proceso de formación de investigadores universitarios se han dedicado, Biberos, A. (2008), San Martín, O. (2007), Iniciarte, A. (1999), Fuentes, H. (2009), Universidad Zulia (2005), Álvarez, C. (1998), Nieto, A. (2005), Aballe, V. (2001), Valcárcel, N. (1988) y otros, quienes consideran que la formación de investigadores universitarios es un proceso al cual hay que dedicarle atención sistemática y permanente en la contemporaneidad, cuestión válida si se considera el ritmo y desarrollo científico alcanzado en la presente, donde la relación formación y educación superior se constituye en el eje vertebrador.

De manera que hay que considerar la formación de investigadores universitarios con aquellas características que requiere una comunidad y cuyas circunstancias y prácticas de movilidad subjetiva permitan reflexionar sobre la necesidad de prepararse para aquellos cambios trascendentales de la ciencia y la tecnología del siglo XXI.

Desde esta perspectiva las investigaciones realizadas acerca del proceso de formación de investigadores universitarios también han sido abordadas por teóricos de renombre como: Prado, M. (1991), Álvarez, C. (1999), Cabrera, H. (1997 – 1998 – 2000 - 2004 - 2008), Herrera, J. (2002), UNESCO, (1998), Pérez, G. (1997), Cerda, H. y León, A. (2008), Ruíz, H. (2002), Abello, R. y Baeza, Y. (2007), Rodríguez, H. (2009) y otros, quienes consideran este proceso formativo desde un modelo responsable y de múltiples transformaciones acorde con los avances que demanda la ciencia y la tecnología, más aún, cuando, las ciencias adquiere certezas, pero de la misma manera han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre.

2.2 Caracterización de la tendencia histórica del proceso de formación en investigación científica.

En Ecuador actualmente se desarrolla un sistema de educación que es garantizado por la Constitución Política del Estado y su reglamento en vigencia. Se considera pertinente que con este sistema se dé inicio a satisfacer las necesidades urgentes de una sociedad pluricultural, multiétnica y multilingüe.

Siguiendo la lógica de los estudios realizados por Abendaño, A. (2004), él hace mención que, a partir del año 1830, cuando Ecuador se organiza como República soberana e independiente, las Constituciones Políticas consagraron la obligación de promover y fomentar la educación pública. Si bien se reconoce la importancia que reviste la investigación científica en los procesos educativos, aún se observa una formación pedagógica que no asume la calidad que reviste la naturaleza indagativa.

A partir de considerar estos estudios se toman los siguientes indicadores en la determinación etapas:

  • Necesidades del conocimiento científico de los sujetos en dependencia de la solución de los problemas educativos-sociales.
  • Concepciones pedagógicas en relación con el componente investigativo en el currículo.
  • Desarrollo del contexto científico e investigativo.
  • Políticas educativas institucionales con respecto a la investigación científica.

2.2.1 Primera etapa: Iniciación en la investigación científica (1966 – 1989)

En el marco de desarrollo de la educación conservadora, los anales históricos reconocen el año de 1966, como el espacio en el que el gobierno centra su atención en los requerimientos y necesidades de una educación laica, con respeto a la diversidad en la inclusión educativa, se caracteriza por la creación de Institutos Normales en correspondencia con el punto de partida técnico para la planificación y reforma de la educación normalista en Ecuador.

A partir de un diagnóstico realizado por el Ministerio de Educación expedido bajo Resolución Ministerial No. 3358 de 16 de septiembre de 1968, se aprueba el plan de estudios que permanecerá vigente hasta el año 1973, con el propósito de formar profesionales para la enseñanza primaria, con una duración de cinco años y con el carácter de experimentales, con tres años de estudio de post bachillerato.

Sin embargo, aún persiste una educación emulada bajo adoctrinamiento doméstico que margina, bien por desconocimiento o por deficiente formación pedagógica, la investigación científica, observándose profesionales no preparados para afrontar el reto responsable en la solución de problemas sociales y de ciencia, reconoce que si queremos un mundo que promueva el bienestar social, debemos comenzar por pensar el mundo como una realidad pluridimensional, compleja, paradójica, cambiante, con orden y desorden, con logros y frustraciones.

Se considera a esta etapa como un proceso de formación incipiente, al reconocer que Ecuador atraviesa por procesos de reformas educativas curriculares fruto de las experiencias de contextos internacionales, Colombia con la “Reforma Curricular Consensuada” aplicada a la Educación General Básica en Ecuador que desconoce las características de las disposiciones socio-culturales, políticas, económicas, educativas, productivas y medioambientales requeridas en la construcción de un currículo que responda a los intereses de una comunidad que da paso desde el gobierno ortodoxo militar del General Rodríguez Lara y el tránsito por un triunvirato, hasta una Democracia Popular que exige un modelo que aporte, desde la sistematización indagativa y metodológica, a la formación del pensamiento con determinismo, estabilidad, causalidad y previsibilidad.

Época en la que van tomando fuerza los Institutos Pedagógicos y Universidades bajo la subvención económica del gobierno ecuatoriano y a la postre, luego de una nueva elección democrática se vislumbra al benefactor de la educación, el Dr. Rodrigo Borja Cevallos, Presidente de la República de Ecuador, quien decreta un incremento salarial más digno, la masificación en los programas de capacitación, el apoyo en las experiencias de organismos educativos internacionales, concentrados de experiencias pedagógicas regionales y nuevamente bajo una bandera de ideales erróneos se funden reformas teórico curriculares con una evidente formación empirista que distorsiona la misión, visión educativa del Ecuador y por tanto, hunde al proceso formativo científico-intencional en gongorismos mayéuticas como única expresión a expensas del significado y sentido intelectivo.

Persisten empíreas, normas de formación verticalista, por lo cual se puede apreciar en esta primera etapa que los nuevos currículos aún no se adaptan a una actitud indagativa, pues no se comprende la validez de dicho componente, como una vía de solución que lidere los procesos de formación científica en correspondencia con la transformación epistemológica y metodológica. Una investigación sujeta a la descripción de teorías preestablecidas por teóricos que tuvieron su trascendencia en el espacio y época pertinentes, cuyos aportes científicos, aunque superados tuvieron su incidencia formativa en los profesionales.

En consecuencia, se aprecia una carencia del binomio teoría y práctica, producto del proceso de formación reproductiva, que se limita a un esquema perceptivo de memorización que restringe la formación del pensamiento científico y de la formación profesional que es el resultado de la formación en investigación científica, orientada al desarrollo y perfeccionamiento profesional.

Los procesos de enseñanza aprendizaje se circunscriben a la conferencia, clase magistral, al dictado o entrega de poligrafiados, cuyo empeño orienta al investigador a un adoctrinamiento doméstico sujeto en la memorización de información con una escuálida correspondencia y con una educación de actualidad, con sometimiento a mecanicismos repetitivos, mutilando el pensamiento y sin una debida formación del binomio citado.

2.2.2 Segunda etapa: del carácter de consolidación de la investigación científica en la formación de los investigadores universitarios (1990 – 1999)

La etapa inicia en el año de 1990, al reconocer que en la perspectiva de un país que empieza a fundar un proceso democrático en contradicción con un socialismo cristiano, es característico el empeño de gobiernos constitucionales preocupados por apoyar a la educación al elevar el post bachillerato, a partir del año de 1991, a Institutos Pedagógicos regidos por el Ministerio de Educación y Cultura.

Sin embargo, esta etapa se ve opacada por la intransigencia de políticas que bajo la presión de medidas anticonstitucionales, hace de ella un espacio de exigencias que se limitan a una lucha de conquistas salariales, observándose la pérdida de la humanidad caracterizada por la pérdida de valores, un proceso de formación academicista incipiente, así como una deficiente formación en investigación científica que no aporta al proceso pedagógico, pues el modelo educativo recoge metodologías tradicionales.

2.2.3 Tercera etapa: de proyección hacia los procesos científicos desde la investigación en la formación de investigadores universitarios (2000 – 2009)

Propició el inicio de esta etapa, a partir del año 2000, reconocer la propuesta -eminentemente teórica- de formación docente que considera aspectos relacionados con el perfil del profesional, en investigación científica, hábitos de estudio, planificador, respetuoso, crítico, una preparación académica orientada hacia fundamentos ideológicos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos, objetivos específicos de formación educativa, a partir de la transformación de los Institutos Pedagógicos en Institutos Superiores de Pedagogía, bajo la jurisdicción académica del Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP) y sujetos a la responsabilidad económica del Ministerio de Educación y Cultura.

Consecuencia esta del diseño curricular ecléctico que esperaba obtener logros observables, bajo la aplicación de disposiciones reglamentarias que propenden a través de la funcionalidad de acciones académicas y de procesos interdisciplinarios en una práctica docente en función de los contenidos teóricos y metodologías sugeridas, para la implantación del modelo definido.

La formación en investigación científica en el diseño curricular no expresó coherencia en la concepción filosófica ni epistemológica, no sustentó ni sustenta el desarrollo de contenidos teóricos de diferentes ramas del conocimiento científico y de acuerdo con la lógica interna de las ciencias, se centra en la promoción de objetivos medibles, condicionantes que responden a un paradigma educativo -centrado únicamente- en productos.

La Universidad Estatal de Bolívar, inicia un proceso de redefinición de su currículo, al centrar su atención en un modelo sistémico por eventos, Morales, G. (2004), sustento teórico en las experiencias de Tubón, S. (2004), para el último trimestre del año (2007) la institución da inicio al proceso de capacitación profesional con los docentes del programa de doctorado curricular en Ciencias Pedagógicas (2006) para la construcción del currículo universitario, con el enfoque científico Holístico Configuracional, Fuentes, H. (2008), con la intención de su inicial aplicación (2008-2009) en las carreras que oferta la Universidad.

2.3 Caracterización del estado actual de la dinámica del proceso de formación en investigación científica en la formación de investigadores universitarios

Se prestó especial atención a la correspondencia entre la formación recibida y las exigencias requeridas durante la práctica educativa, observándose las siguientes manifestaciones externas: una producción seudo-intelectual por estar permeada de elementos repetitivos que están contenidos en la bibliografía; insuficiencias en los procedimientos de búsqueda de información para la realización de trabajos orientados en las asignaturas y/o disciplinas que reciben; se aprecian juicios esquemáticos y linealidades que se alejan de todo razonamiento lógico.

A la vez se evidencia falta de sentido de responsabilidad ante el descubrimiento de diferentes problemáticas asociadas con el objeto de estudio, un adoctrinamiento doméstico que mutila la intencionalidad científica atemperada a la conciencia de un pensamiento suprior en la generación de conocimientos contextualizados y; se denota un marcado carácter memorístico y mecanicista de los conocimientos y de la información, sobre la base de un pensamiento empírea.

Tales limitaciones evidencian una exigua formación científica, que reside al margen de la crítica-creatividad (Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 –donde fenecerá-) e innovación, pues, estos investigadores universitarios revelan una exigua generación de conocimiento sobre su realidad y su entorno y muestran una precaria vocación a las ciencias y sus procesos indagativos. Estas manifestaciones, por tanto, se constituyen en la particularidad esencial como propiedad intelectiva contextualizada.

Las consideraciones anteriores permitieron denotar las insuficiencias en la formación científica en correspondencia con el proceso indagativo, que limita la pertinencia social del posicionamiento científico de los investigadores universitarios.

La problemática planteada, propicia identificar desde la lógica científica del investigador y la experiencia profesional de varios años que las causales fundamentales de la misma se encuentran en las insuficientes estrategias formativas científicas con respecto al posicionamiento teórico y práctico, ello, se concreta en las deficiencias en los procedimientos teórico-metodológicos para la indagación científica de los investigadores universitarios, limitaciones en las concepciones epistemológica y praxiológica de procedimientos que contribuyan a la formación de capacidades en investigación científica.

A partir de estas revelaciones del proceso de formación en investigación científica en los investigadores universitarios, como el objeto y el campo de acción necesarios a investigarse, se realiza una identificación del estado actual de esta situación para llegar a un acercamiento mucho más profundo, que permita ahondar en un proceso investigativo necesario capaz de dar solución a las mismas.

De manera que las pautas y técnicas científicas utilizadas se respaldan en el criterio selectivo de búsqueda de un proceso de secuencia lógica en la apropiación científica que se realiza en las diferentes etapas de desarrollo en la internalización de la presente argumentación-investigación, que establezca relacionar las consecuencias del diagnóstico fáctico expresadas en el reconocimiento externo y la caracterización actual del campo.

Por tanto, se considera los siguientes criterios:

  • Impacto de las diferentes propuestas investigativas en el proceso formativo de los investigadores universitarios.
  • Relación entre los diferentes enfoques de investigación científica y la utilización de estrategias de formación en investigación científica para fortalecer el proceso transformador del investigador universitario.
  • Correspondencia entre el proceso pedagógico definido en la estructura de la formación científica, así como los resultados alcanzados en su práctica científica.

La valoración científica realizada, producto de los resultados obtenidos, evidenció que aún persisten insuficiencias en la práctica formativa, pues, se aprecia la verticalidad que se asume en la intervención educativa en lo que a la formación en investigación científica se refiere, al reflejar carencias en el posicionamiento científico a nivel del pensamiento lógico que limitan la praxis investigativa. Por demás se perciben inefectivas estructuras cognitivas que no contribuyen a fomentar la dinámica científica en la construcción de significados y sentidos intelectivos en lo investigativo que aporten al desarrollo de capacidades epistemológicas y praxiológicas propias requeridas en la solución de problemas y conflictos característicos de la vida social y de la ciencia, como resultado de un limitado ascenso en la formación en investigación científica.

2.4 Dinámica de formación en investigación científico-epistémica en la educación superior

Se propone una metodología dinámica para la formación de los profesionales universitarios en investigación científico-epistémica, como resultado de las relaciones esenciales que se establecen entre: la intervención educativa, la metodología en investigación científica-epistémica, dos pares dialécticos que se sintetizan en el modelamiento de un profesional posicionado desde la indagación y el carácter profesionalizante que deberá reconocer la contextualidad en participación de sus experticias y el logro de los objetivos y propósitos planteados en este espacio de relación laboral-social-ciencia.

Que implica la sistematicidad en la lógica del modelamiento de ideas en los profesionales en proceso de formación.

Metodología de la dinámica de formación en investigación científico-epistémica

Las fisuras que denotan los imperativos actitudinales en el transito formativo profesionalizante responden a cualidades metódicas tipificadas por mecanismos condicionados por esquematismos y linealidades que caracterizan una gestión ortodoxa, frente al carácter liderológico que asumen la institucionalidad superior en la generación de talento humano-culturizante (modelo educativo y pedagógico Universidad Estatal de Bolívar, Lucio, A., y López, J. 2016) como una cualidad cognitiva y volitivo-afectiva que responda a las necesidades sociales y de ciencia, implícitas en el carácter científico que se modela en los estudiantes en proceso de formación intelectiva-axiológica.

Frente a ésta deliberación pedagógica, es importante destacar las actitudes culturales que los profesionales de la educación superior deben fomentar en los aspirantes universitarios bajo imperiosos praxiológicos que emulan el saber hacer, síntesis constitucionalizada del buen vivir, paradigma emergente que busca fomentar la calidad en la educación superior.

Para ello, la institución de educación superior delega una responsabilidad histórica a los profesionales de la educación -que bajo el carácter de obligatoriedad deben asumir criterios e indicadores que justifiquen la permanencia y el equilibro de sustentabilidad y sostenibilidad en el proceso de formación superior bajo retos y responsabilidad sociales y democráticos al justificar el egreso de profesionales con cualidades de efectividad, compromiso, profesionalismo, competitividad y transparencia.

Esta difícil tarea de reconceptualizar los presupuestos teóricos sobre los que se fundó la universalidad intelectiva y axiológica y que la institución superior los asume con responsabilidad, han contribuido a acrecentar la calidad-calidez, y que a su vez redunda en un compromiso profesional de autoridades, docentes, estudiantes y personal administrativo-servicio que buscan cristalizar las aspiraciones de constituirse en una institución crediticia y que de manera previsible finca sus proyecciones en los escenarios validados nacional e internacional.

Valía que responde al paradigma planteado en el Consejo de Educación Superior, donde, se aspira fortalecer el binomio docencia-investigación; un proceso de formación en investigación científica y epistémica que tiene que desestimar el esquema mental e implantar primicias en el ser, hacer, saber y convivir de sus protagonistas, con miras a la construcción de un ser humano diferente, antropoético, Morín, E. (1950) creativo, innovador y emprendedor que incorpore la sistematización de la investigación científica y epistémica  Fuentes, H. (2006) como proceso intrínseco de participación, sistemático, complejo, holístico y dialéctico. Morín, E. (1950)

Donde se constituyen en la alternativa científica para el proceso de su modelación teórica, pues, conduce a determinar los niveles de esencia intelectiva al reconocer la síntesis, producto de las relaciones y contradicciones dialécticas que tipifican dimensiones y estructuras de relaciones que permiten cualificar la integridad y multilateralidad de la dinámica formativa de investigación científica-epistémica, Fuentes, H. (2006)

Además, desde dicha concepción permite establecer un constructo epistemológico que condiciona y revela el carácter holístico, complejo y dialéctico Fuentes, H. (2006) como proceso lógico y sistematizador, donde, su asunción permite emerger un conocimiento científico y epistémico que revela cualidades superiores en la generación de un ser humano inteligente, con ideas inteligentes, capaces de criticar su propio conocimiento, Morín, E. (1950) -Así, este estilo de investigación pragmática -capacidad para la toma de decisiones, Gleichgerrcht, E. (2014)-  connota una verdadera intencionalidad dinámica en investigación científica y epistémica-

La metodología reconoce la realidad formativa al responder a posturas epistemológicas que permiten orientar la formación en investigación científica-epistémica y favorecer apropiar y transformar innovadoramente (Fuentes, 2009), todo lo cual permite el ascenso de la concepción epistemológica de la investigación científica como ciencia integradora en el sistema educativo superior, que se sustenta en referentes teóricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos, cibernéticos, ecológicos y axiológicos al requerir de la sistematización de sus conceptos, pero desde la particularidad del proceso formativo.

En consideración con ello, se pone de manifiesto la necesidad de reconocer la formación del profesional en investigación científico-epistémica de avanzada que inicia en la categoría de una educación que debe ser el resultado de un proceso desarrollador y transformador del ser holístico que se gestione a partir de una orientación científica, Fuentes, H. (2006)

Los requerimientos en la formación en investigación científica están determinados en el contexto socio-cultural-político-económico y educativo particular de la época y la dinámica de la misma, lo que demanda, entonces, su análisis a partir del reconocimiento de que el hombre actúa sobre la base de representaciones conscientes que determinan su rol en el proceso de la práctica formativa en investigación científica-epistémica marcada por la singularidad de una concepción de avanzada.

Los diferentes postulados que han sido característicos en la formación investigativa en las instituciones de educación superior han permitido reflexionar sobre la necesidad de emprender una formación en investigación científico-epistémica bajo esta singularidad de avanzada que promueva la capacidad de pensamiento científico, impulsado por el profesional universitario, como una estrategia que contribuya a un efectivo posicionamiento científico teórico y práctico y evidencie el nivel intelectivo con un paralelismo que afiance la búsqueda del ser humano ético.

Por ello, se asumen las tesis referentes a la lógica dialéctica connotada por Orudzhev, Z. M. (1978) y Rodríguez, Z. (2004), el proceso de investigación científica ha de discurrir sobre los sustentos de una lógica epistémica que sea capaz de reconocer la dialéctica del pensamiento científico-investigativo junto a la praxis como vía esencial para lograr los objetivos planteados en la investigación que se concreta en lo indagativo y lo epistemológico, Fuentes, H. (2009), Sotolongo, P. (2004) y Matos, E. (2009)

De manera que todo lo que pasa en y alrededor de los procesos formativos se da en el marco de una interdependencia dinámica y organizativa resultante de la ordenación en investigación científica que promueva cambios efectivos, donde los diversos componentes encierren una pluridimensionalidad que integra aspectos cognitivos, y por tanto su productividad responde a una respuesta epistémica (Ruiz, 2000)

Se concibe aquí a la investigación científica en la analogía que mantiene frente a la dinámica, en tanto una y otra se orienta a la promoción de un proceso de búsqueda que exige del análisis y producción intelectual de conocimientos científicos con el fin de orientar la práctica, para mejorar la realidad.

Por tanto, el establecimiento del estudiante que asumirá al culminar su formación, producto de una estructura cognitiva superior, Gleichgerrcht, E. (2012) posicionamiento efectivo y argumentación científica, es el resultado de las capacidades de pensamiento científico de avanzada que consideran la interrelación dialéctica en el equilibrio existente entre sus ciencias.

“La investigación científica, según la concepción científica  Holística-Configuracional de Fuentes y colaboradores (2009), asumen eslabones de fundamentación teórica y praxiológica del objeto investigado, el de la construcción teórico-práctica y el de corroboración de los resultados investigativos, para expresar el proceso de formación en investigación científica en su desarrollo y transformación, pues, las relaciones que se establecen en el modelo devienen en una dinámica del proceso de formación, que emerge del movimiento entre sus configuraciones y dimensiones”

Estas categorías permiten realizar una aproximación en la investigativa científica a la realidad del objeto de estudio. A partir de reconocer que la investigación es la producción intelectiva del conocimiento, la misma contribuye a que el hombre sea capaz de discernir y generar conocimiento científico contextualizado.

Este conocimiento contextualizado responde al dominio intelectivo-cognitivo, de un saber que pretende emerger a partir de la información científica con la que cuanta y su poder para manejar la misma, con la finalidad de proponer luego de denotar las fisuras evidenciadas, una posible argumentación sujeta a su experiencia experimentada.

El proceso de formación en investigación científica y epistémica es el ámbito en el que el estudiante debe ser capaz de emprender la integración de capacidades analítica y reflexiva; por consiguiente, más que el conocimiento, se torna prioritaria la capacidad para comprender, interpretar, procesar y en especial, construir nuevos conocimientos, pues, se debe reconocer que la formación debe orientarse a enseñar, pensar, razonar, reflexionar y formar sujetos con actitud crítica-constructiva y responsable.

De manera que la investigación científica y epistémica le aportará los elementos epistemológicos y metodológicos necesarios en la construcción de conocimientos científicos, que a partir de ellos le permita afrontar los retos y responsabilidades desde una posición científica que el aprehende y se hace totalizadora en el estudiante universitario; ello quiere decir que permitirá el avance desde lo concreto a lo abstracto, pensado como totalidad del proceso de investigación científica y epistémica, pero a su vez, este estudiante universitario luego de abstracciones se erige como un verdadero investigador capaz de solucionar los problemas profesionales de su praxis.

Los autores que sirven de referente teórico, Bedoya, J. (2004), Magendso, A. (2005), Larrosa, J. (2006) y otros colaboradores abordan el proceso de formación en investigación científica al manifestar que se debe propiciar la apropiación creativa y crítica del saber por parte del estudiante, superando el enfoque por asignaturas separadas y el modelo transmisionista, y el sometimiento al adoctrinamiento doméstico al orientar la formación de una auténtica actitud investigativa que supere los obstáculos epistemológicos, para que estos se conviertan en auténticos investigadores.

Estos autores sirven de sustento porque reconocen la formación en investigación científica, alejada de la orientación ortodoxa y la racionalidad crítica, por tanto, se evidencia que la investigación científico-epistémica debe romper con la razón instrumental y trabajar en el contexto de una razón crítica con respecto a la investigación.

Es decir, se opta por la investigación como eje de la formación en el sentido de que enseñe en y mediante la investigación, pues, se considera en la actualidad la forma más racional y pedagógica de cómo hacerlo, siempre con una intención social y contextual que supere el aprendizaje como datos ya elaborados por otros y que solo tendría que recibirlos sin la menor crítica atemperados al carácter reproductivo y productivo al margen de la crítica-creatividad-innovación.

Otra valoración importante es la desarrollada por Fuentes, H. (2009) quien considera la función fundamental del proceso de investigación científica, la cual discurre hacia el descubrimiento de la esencia de los hechos, fenómenos y procesos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Dicha esencia es expresada en forma de regularidades, modelos, teorías, relaciones y leyes, que explican la realidad objetiva, enriqueciendo la cultura. Siguiendo estos presupuestos de Fuentes y otros (2007)  quienes proponen una competencia indagativa, que se configura tomando como base el propio proceso de indagación científica.

Estos autores plantean la necesidad de fundamentar de forma adecuada los problemas de investigación y la caracterización del objeto que se investiga, para revelar los rasgos esenciales del mismo, a través del procesamiento y análisis crítico de la información recopilada con exhaustividad, tanto fáctica, como de la literatura consultada, emitiendo juicios acerca de la misma y relacionándola convenientemente con el objetivo de la investigación que se desarrolla, pero existen dificultades para concretar estos elementos, pues se observa una fragmentación en la selección y aplicación de los métodos cualitativos y cuantitativos en este proceso, lo que en la generalidad de los casos limita el enfoque totalizador requerido y la fiabilidad de los resultados. Fuentes y Montoya (2007) 

A partir de estas reflexiones se entiende por investigación científico-epistémica el proceso intelectual que condiciona la satisfacción de necesidades del profesional, así como, las exigencias que atenderá y la capacidad de proveer respuesta científica a esas realidades.

Es un proceso que parte de reconocer la unidad dialéctica de lo cualitativo y cuantitativo, empírico y teórico, general y singular, objetivo y subjetivo, que permite revelar el carácter totalizador y complejo de los procesos investigados, así como la dinamización del pensamiento científico, atemperado al desarrollo científico–tecnológico, la utilización de métodos novedosos que permitan conocer la esencia de los fenómenos, de igual forma es concebido como un proceso holístico, en el que no solo el adelanto científico técnico está presente, -sino- que se revele la capacidad heurística, creatividad, pensamiento lateral y pensamiento divergente del sujeto que investiga y sea expresión de una nueva lógica holística-dialéctica, capaz de prever y proyectar procesos, que vayan transitando hacia niveles interpretativos superiores, implícitos necesarios en la solución de problemas.

Se hace evidente, por tanto, la resignificación de la formación en investigación científica y epistémica en los estudiantes universitarios, pues, ella se connota como una estructura vinculada a los múltiples y diferentes escenarios educativos, en correspondencia con esa misión institucional y profesional. Considera como punto de partida los problemas de la comunidad científica y el resultado valorativo, que son los que competen y necesitan, lo cual es expresión de su impacto y pertinencia social.

El modelo de formación en investigación científica-epistémica busca la excelencia formativa y pertinencia dialéctica y holístico-dialéctica del proceso intelectual, sin dejar un bróker sujeto y/o condicionado por el positivismo, círculo de Viena y post positivismo, que condiciona la satisfacción de necesidades del profesional, así como las exigencias que atenderá la coherencia de las funciones efectivas y la capacidad de proveer respuesta científica a esas realidades.

La dinámica de formación en investigación científico-epistémica, modela un proceso que parte de reconocer la unidad dialéctica de lo cualitativo y lo cuantitativo, con un enfoque holístico-dialéctico, que permite revelar el carácter totalizador y complejo de los procesos investigados, así como la dinamización del pensamiento científico, atemperado al desarrollo científico–tecnológico, la utilización de métodos novedosos que afiance mejor el proceso de formación, concebido como un proceso integral, en el que no solo el adelanto científico está presente.

De igual forma la modelación en la investigación científico-epistémica se apoya en tratamientos, métodos y procedimientos innovadores que permitan explicar los problemas sociales, en procura de gestionar la búsqueda intencionada de soluciones alternativas, entre ellas, la generación de síntesis y dimensiones alternativas que garanticen a partir de una cultura científica-epistémica, connotar la solución a los disímiles que caracterizan aquellas brechas inconclusas en procura de resolver problemas sociales o de ciencia.

De manera que el presupuesto teórico, propio, que expresa de forma tipificada la investigación científico-epistémica, deviene de la relación dialéctica que se expresa entre: la cultura epistemológica y la cultura metodológica que se sintetiza en la cultura praxiológica investigativa y que condiciona de manera intencional la cultura de la investigación científico-epistémica.

Como una realidad atemperada a los condicionamientos de un pensamiento que pretende la regularidad que expresa la movilidad intelectiva que implica la generación de un conocimiento contextualizado y que a su vez se sujeta a una experiencia experimentada, que va dando paso a un patrimonio intelectivo que se requiere para identificar los problemas del entorno: sociales y de ciencia, cuya finalidad emplaza a este indagador intelectivo en los escenarios en los que habrá de aportar, luego de contextualizarlos, la metodología cognitiva, información relevante, un pensamiento inquisidor de su propio conocimiento y la participación dimensionada que prisma la presencia de expertos que aporten desde su competencia compleja al análisis, tratamiento lógico y resolución fundada desde la crítica-creatividad, el nacimiento de una síntesis capaz de resolver lo complejo.

A esta realidad se suma la lógica que debe acudir, mediante el dominio y la identificación de líneas epistémicas: positivismo, fenomenología, dialéctica, holístico-dialéctica, experticia cognoscitiva del investigador en aras de identificar la -sistematicidad cognitiva- que converge el problema científico con la finalidad de articular la investigación bucle: investigación pura-aplicada, bucle: investigación de campo: cualitativa, cuantitativa, cuali-cuantitativa, bucle: experimental, no-experimental, cuasi-experimental y cuya particularidad norma el sendero distal necesario que en la indagación deberá articular en pro de reconocer el significado y sentido intelectivo que se revela en los logros primarios  y que permite observar un camino marcado por respuestas epistémicas que a su vez denotan evolución de la información secundaria que particulariza el nivel en el que se halla esta propiedad científica, busca siempre, una síntesis que comprometa al contexto y dimensione a su vez la naturaleza intelectiva que resquebraje lo concomitante y signifique aquello que aún denota un oscurantismo científico.

Una indagación que genere una brecha lógica, atemperada por corrientes epistémicas, horizontes epistemológicos, un estilo de investigación que revele la idea experimentada, compruebe y rectifique los saberes, y proponga aportes teóricos, cuyos resultados viabilicen la generación de conocimiento contextualizado, insumos meta cognitivos que aportan desde su intención a resolver aquellos problemas que limitan el reconocimiento trascendente de metodologías con sustento epistemológico, que permita a partir de la generación de síntesis de nivel holístico, propender a promover la significación y sentido esenciales que tipifican el carácter fundamental de los conceptos teóricos que se aportan, lo cual contribuye a dar cuenta de las nuevas dimensiones descubiertas con un efectivo valor científico-pedagógico.

Así, los modelos epistémicos, donde lace la investigación determinan la postura filosófica con respecto a la noción de discernimiento. Orientan la idea intelectiva del objeto de estudio, que desde el estado del arte exigen de la indagación lógica de sus fuentes de información fidedignas que validan el conocimiento, pues, cada modelo tiene en sí su método, técnicas, preferencias sistematizadoras del tipo de investigación, al igual que de los mecanismos que le permitan validar el conocimiento científico en el que deberán apoyarse y el intelectivo como generación contetualizada de ideas.

Dada la comprensión integradora de la comprensión holística es necesario reconocer aquellos que revelan la brecha específica de la investigación, como: naturalismo, paradigma que asume premisas fundamentales de la realidad; humanismo, que basa la idea de que el hombre es y actúa en torno al centro del universo; positivismo, con su intención inquisidora de que hay que exaltar los hechos por encima de las ideas; pragmatismo, donde se expresa que, los objetos del conocimiento eran definidos por operaciones activas, mientras que el conocimiento era producto de la acción humana; fenomenología, donde su intención basa la importancia de la objetividad sobre la subjetividad; la dialéctica en la generación de síntesis que particularicen la riqueza cognoscente y holístico dialéctico en el estudio de sus campos para comprender el todo.

El presente documento pretende promover un análisis campo-objeto, sobre las acciones que discurren en el modelamiento de la investigación y su objeto particular de estudio, con la finalidad de promover la lógica en el tránsito y propósito señalado en la indagación en la generación de conocimiento contextual y útilmente comprensible.

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* PhD en Ciencias Pedagógicas CeeS Universidad de Oriente, Cuba, Magister en Informática Educativa y Multimedios en la Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile, Especialista en Docencia Universitaria, Universidad de Nariño Colombia. Curriculista, Investigador y Docente de la Universidad Estatal de Bolívar, Asesor Académico a la Universidad Técnica de Babahoyo.

** Doctora en Física y Matemática, Universidad Estatal de Guayaquil, Ecuador, Magister en Informática Educativa y Multimedios en la Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile, Especialista en Docencia Universitaria, Universidad de Nariño Colombia. Docente de la Universidad Estatal de Bolívar.

*** Ingeniero en Finanzas y Auditoria C.P.A de la Universidad Tecnológica Equinoccial, Candidato a Doctor en Ciencias Económicas de la Universidad de La Habana. Desde el 2013, Auditor Consultor-Gerente General de la Cooperativa de Ahorro y Crédito Juan Pío de Mora.


Recibido: 25/05/2017 Aceptado: 11/08/2017 Publicado: Agosto de 2017

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