Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155


INCLUSIÓN EDUCATIVA. DESAFÍO DOCENTE EN LOS SALONES DE ECUADOR

Autores e infomación del artículo

Camita Ramírez Calixto*

Jorge González Sarango**

Azucena Llautong Aguas***

jorge.gonzalezmanglareditores@gmail.com

Resumen:
El docente, pivote del proceso enseñanza/aprendizaje, constituye agente clave en la construcción de la inclusión escolar/educativa, labor que ejecuta en un ambiente social convulsionado, turbulento, con tensiones económicas, culturales y políticas que desafían su gestión, dando lugar a que su trabajo configure una verdadera encrucijada. Por otra parte, la sociedad exige al docente resultados de calidad, que muchas veces, no coinciden con la educación esperada por la comunidad educativa quienes actúan como grupos de presión e interés que coexisten en el medio social. Además, no se observa la construcción de políticas educativas que recojan la expresión de voluntades y esfuerzos para conformar redes de apoyo sinérgico que legitime, promocione y valore la inclusión educativa como parte de una estrategia nacional que fomente una cultura humana de desarrollo social cultural de inclusión. En dicho contexto, el propósito de la investigación es revisar teóricamente las competencias, funciones del docente y su incidencia en la política, práctica y cultura inclusiva como parte de una sociedad que se precia de diversa e intercultural y que fomenta el Buen Vivir en Ecuador.
Palabras clave: inclusión educativa-docente inclusivo-cultura inclusiva-políticas educativas-desarrollo social.

Abstract: The teacher, the pivot of the teaching / learning process, is a key agent in the construction of school / educational inclusion, a work that is carried out in a convulsive, turbulent social environment with economic, cultural and political tensions that challenge its management, Your work is a true crossroads. On the other hand, society demands from the teacher quality results, which often do not coincide with the education expected by the educational community, who act as pressure groups and interest that coexist in the social environment. In addition, the construction of educational policies that reflect the expression of wills and efforts to form networks of synergistic support that legitimizes, promotes and values ​​educational inclusion is not observed as part of a national strategy that fosters a human culture of social inclusion cultural development . In this context, the purpose of the research is to theoretically review the competencies, functions of the teacher and their impact on politics, practice and inclusive culture as part of a society that prides itself on diverse and intercultural and that promotes Good Living in Ecuador.
Key words: Inclusion of inclusive educational-inclusive education-educational policies-social development.

 


Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:

Camita Ramírez Calixto, Jorge González Sarango y Azucena Llautong Aguas (2017): “Inclusión educativa. Desafío docente en los salones de Ecuador”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (agosto 2017). En línea:
http://www.eumed.net/rev/atlante/2017/08/inclusion-educativa-ecuador.html
http://hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1708inclusion-educativa-ecuador


EL DOCENTE EN EL PROCESO DE INCLUSIÓN ESCOLAR.

Educación para todos

La Declaración de Salamanca del año 19941 , previa aprobación de la Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales, considera que los sistemas educativos deben plantear y fomentar la diversidad como principio de inclusión, unificando esfuerzos en una “Educación para Todos”, factor clave para cumplir la propuesta de integrar la escolarización (UNESCO, 1994). Durante el actual Milenio varias y diversas son las iniciativas llevadas a cabo con el propósito de transformar los salones de clase e instituciones educativas en entornos de aprendizaje y de desarrollo de todo el estudiantado, y en especial de aquellos en riesgo de exclusión, propuestas que en el caso nacional toman fuerza a partir de la última década del anterior milenio.

En efecto, existe un andamiaje legal amplio, añadidas técnicas, planteamientos, fundamentos teóricos/pedagógicos para abordar desde el liderazgo docente el acompañamiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje requerido, para crear un ambiente asertivo e incluyente, conducente a la ejecución de estrategias e innovaciones pedagógicas adecuadas para el desempeño docente, que coadyuven a la mejora de la tarea docente, funciones y contribuyan a la inclusión integral de los estudiantes  en  el  salón de clases 2.
En todo caso, la experiencia nos aporta evidencias de cómo el sistema educativo nacional y los profesionales docentes han intentado, con mayor o menor éxito, dar respuesta a la situación y retos de inclusión de acuerdo con las políticas, las tradiciones pedagógicas, el pensamiento del profesor, los recursos disponibles y las propias competencias. Evidencias y acciones que reflejan el intenso debate abierto en distintos países de las que Ecuador no se excluye.

Los salones de clase ponen de manifiesto algunas constantes en las propuestas internacionales orientadas al logro de una educación equitativa de alta calidad para todos los educandos y al progreso hacia sistemas educativos más inclusivos (Crosso, 2010). Las evidencias que más destacan son la necesidad de promover un cambio de mirada: las dificultades de atender la diversidad de necesidades del alumnado en el aula promoviendo el éxito de cada uno de ellos, la importancia del pensamiento del profesor y de las culturas organizativas y de colaboración en los centros y la formación inicial y permanente del personal docente, puesto que:

“(…) la Inclusión Educativa es inherente al principio de Educación para Todos, y demanda un cambio radical tanto en la forma de concebir y desarrollar la educación en sus aspectos curriculares, como en la actitud de los maestros y maestras frente a los estudiantes (…)” (Ministerio de Educación, 2011 p. 5).

En tanto, la inclusión constituye “(…) el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, en las culturas y en las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación (…) Involucra cambios (…) modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños y niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños (…)” (UNESCO, 2005 p. 13).

Por lo expuesto, urge la necesidad de profundizar en lo que se entiende por educación inclusiva, reflexionar sobre las funciones del profesorado ante los estudiantes con necesidades de cooperación, atención, y en particular las del docente. También formular algunas propuestas sobre los contenidos y estrategias de formación, tanto inicial como a lo largo de la carrera profesional docente, ello como parte del proceso de inclusión escolar. Las  instituciones  educativas, según el caso, realizan por medio de los docentes el proceso de inclusión como respuesta educativa a demandas de necesidades especiales de estudiantes, se ha establecido una estrecha relación entre inclusión y educación especial, explicado en el objeto de “asegurar más y mejores oportunidades educativas para el alumnado con necesidades especiales” (Guijarro, 2008 p. 5).

El reto de cómo avanzar hacia una escuela más inclusiva conlleva un nuevo rol docente. El docente tutor, elemento clave del proceso de atención a la diversidad, como el aula es el espacio por excelencia donde los estudiantes encuentran respuesta educativa a su manera de ser y aprender, máxime “(…) si estamos en funciones dentro del aula o en funciones directivas, reflexionemos y propongamos algunas acciones que nos encaminen a convertir en realidad la Educación para Todos (…)” (Ministerio de Educación, 2011 p. 5).

A pesar de la complejidad que reviste, de los contextos en los que se desarrolla y de que no existe una única perspectiva sobre cómo plantear la inclusión (ni a nivel de un Estado ni de un centro en particular), puede apreciarse un creciente consenso internacional en torno a que la inclusión tiene que ver con cuestiones de valores, aunque deban concretarse sus implicaciones en la práctica. En definitiva, la inclusión supone una manera particular de entender y pensar la educación con un enfoque de responsabilidad social comunitaria, pues la educación inclusiva se basa en la concepción de los derechos humanos por medio de la cual los ciudadanos tienen derecho a participar en todos los contextos y situaciones (Organizacion de Naciones Unidas, 2006).
En efecto, la inclusión educativa supera el criterio de un slogan o la moda de usar expresiones como nosotros/nosotras o ciudadanos/ciudadanas, por citar un ejemplo; al contrario, constituye:

“(…) un proceso de incrementar la participación del alumnado en el currículo, en la cultura (…) en la comunidad, y evitar cualquier forma de exclusión en los centros educativos. En consecuencia, la inclusión supone un compromiso a favor de la identificación y progresiva reducción de las barreras al aprendizaje y a la participación que algunos estudiantes, sobre todo los más vulnerables, encuentran en los centros y en las aulas (…)” (Ainscow, 2005 p. 10).

El proceso en cuestión demanda al docente poseer los instrumentos que le permitan el acceso al  estudiante que demanda inclusión, identificar situaciones de discriminación y exclusión educativa y socio cultural, además buscar concienciar que la  inclusión educativa no se encuentra ni en los juegos ni en el trabajo pedagógico, sino en el cambio de los principios, los valores culturales y valores educativos que existen y se desarrollan para acoger al otro, al diferente.

El docente es la persona clave en el proceso educativo de inclusión, pues de éste depende promover el cambio cultural/mental en el resto de profesionales en relación al apoyo que deben recibir los estudiantes con necesidades educativas especiales y culturales. En este sentido, “la educación inclusiva está íntimamente asociada al desarrollo integral de todos los niños y niñas (…) ya que el objetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de política educativa (…)” (Tedesco J. C., 2007 p. 28).

Algunos hallazgos

El papel docente es variado y amplio, está vinculado con la ejecución de la gestión orientadora del proceso enseñanza/aprendizaje, per se inclusiva. Además, dicho papel, implica la construcción social de espacios de diálogo con inclusión y tolerancia a lo diferente, dinamizado por medio del proceso de acompañamiento, sumado a las prácticas pedagógicas asertivas, al plantear objetivos claros y precisos, contenidos y la retroalimentación adecuada para los estudiantes.
 
El docente en el marco de la inclusión educativa debe tener claro y estar convencido de que de él depende que los estudiantes vivan los derechos en los hechos, pues compete al docente dominar los principios y mandatos de la arquitectura legal/internacional de la educación inclusiva, entre ellos: La Declaración Universal de los Derechos del Niño (20-11-1959), Convención sobre los Derechos del Niño (02-09-1990), Conferencia de Jomtiem, Declaración Mundial de Educación para Todos (05-03-1990) y Conferencia mundial sobre Necesidades Educativas especiales: Acceso y Calidad. Salamanca (1994), entre los que más destacan. A la normativa señalada se suma la Constitución de la República, Ley Orgánica de Educación Intercultural y Reglamento, Código de la Niñez y la Adolescencia, Ley Orgánica de Discapacidades y Reglamento, Normativa sobre solución de conflictos en las instituciones educativas, Plan Nacional Integral para erradicar los delitos sexuales en el sistema educativo, entre otras normas conexas.

Por lo anotado, emerge como un elemento “(…) con relevancia (…) la actitud del profesorado hacia la inclusión educativa, pues ésta puede facilitar la implementación o puede constituirse en una barrera para el aprendizaje y la participación del alumnado (…)” (Granada, Correa, & Henríquez, 2013 p. 52) puesto que la inclusión educativa reiteramos:

“(…) es un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Sus dimensiones incorporan la cultura, política y práctica. Dentro de la cultura se plantea una comunidad escolar con valores y creencias compartidos y orientados a que todos aprendan, implicando a la escuela en su conjunto; estudiantes, miembros del consejo escolar y familias. Las Políticas por su parte apuntan a focalizar a la inclusión como centro de desarrollo de la escuela y constituyen un único marco que orienta los distintos apoyos para responder a la diversidad. Así mismo, las Prácticas aseguran que las actividades escolares favorezcan la participación de todos evidenciando en coherencia la cultura a la que pertenecen y la política orientadora que poseen (…)” (Booth & Ainscow, 2011 p. 9).

Un indicador de éxito de las prácticas inclusivas, entendido como dimensión, constituye, “(…) la actitud de miembros de la comunidad educativa hacia otros miembros, hacia el trabajo colaborativo hacia los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) y hacia la inclusión (…)” (Idol, 2006 p. 88). Entendiéndose por actitud una posición u orientación del pensamiento, traducida en una forma determinada de pensar, actuar o reaccionar. La actitud en cuestión se compone de tres dimensiones:

“(…) a) la cognoscitiva, formada por percepciones, creencias e información que se tiene sobre algo. b) La afectiva que implica sentimientos a favor o en contra de algo y c) la conductual referida a la tendencia a reaccionar hacia algo de una cierta manera (…)” (Beltrán, 1998).

 

En el marco de las necesidades del docente inclusivo se plantean dos dimensiones: la Pedagógica y la Orientadora, incluyendo las competencias, atributos, vinculados a la educación formal, los valores que utiliza para guiar a los estudiantes utilizando los recursos existentes, creados y aquellos otorgados por la institución para beneficiar al estudiante en el proceso de inclusión que demanda. En primera instancia, pasar del modelo del déficit al modelo interactivo requiere conocer al estudiante (habilidades, conocimientos, intereses) como también conocer en profundidad el currículo, en el propósito de poder realizar ajustes y crear las condiciones del salón de clases que permitan enriquecerse de la diversidad (Arnaiz, 2003).

En segunda, los entornos inclusivos demandan, sin duda alguna, de la intensificación y diversificación del trabajo pedagógico; una mayor implicación personal y moral; una ampliación de los territorios de la profesión docente; y de la emergencia de nuevas responsabilidades para el profesorado (Escudero, 1999).

Y en tercera, el reto de la educación ecuatoriana converge con lo que se ha dado en denominar escuelas inclusivas, oferta con la que  se pretende otorgar oportunidades de aprendizaje a todos estudiantes. Es decir, trata de una propuesta/apuesta de escuelas y profesores que aprenden a promover el máximo progreso para cada estudiante, más allá del que cabría esperar por los conocimientos que poseen y los factores ambientales; que garantizan que cada estudiante alcance el máximo nivel posible de aprendizajes, según sus posibilidades; que aumentan todos los aspectos relativos al conocimiento y desarrollo del estudiante; y que sigan mejorando año tras año (Stoll & Fink, 1999).

Dimensión pedagógica

La dimensión pedagógica, entendida como una disciplina científica con autonomía funcional y la pedagogía general como disciplina académica sustantiva que hace teoría, tecnología y práctica de la intervención pedagógica con independencia de las consideraciones diferenciales, que son el campo propio de las pedagogías aplicadas. El reto de la Pedagogía es transformar la información en conocimiento y el conocimiento en educación. El docente está obligado a definir los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y aquello obliga a avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar. En efecto, se debe enfrentar sin prejuicios el hecho de que la pedagogía es conocimiento de la educación, por una parte y por otra, que  éste se obtiene de varias formas, pero, finalmente, ese conocimiento, únicamente, es válido o útil, cuando sirve para educar; es decir, para transformar la información en conocimiento y éste a su vez en educación, desde conceptos con significación intrínseca al campo de educación. Queda claro entonces que cualquier tipo de influencia no necesariamente es educación, pero en cambio destaca el hecho de que cualquier tipo de influencia puede ser transformada en una influencia educativa, atendiendo al conocimiento de la educación y a los principios que fundamenta la misma (Touriñán, 2016).
La dimensión en cuestión, se ha vinculado necesariamente al conocimiento de la educación que se tiene y sustenta; educar, implica no solo saber y enseñar, sino también dominar el carácter, el sentido propio del significado de educación, para saber enseñar y educar (Touriñán, 2016). La mediación de las funciones y competencias del docente –tradicionalmente-, se centran en el aprendizaje de un contenido y el intercambio abierto de los estudiantes. En tanto, la mediación pedagógica tiene como objetivo principal: generar cohesión social, al preparar/generar la Comunicación Pluridireccional, entre el docente tutor y los estudiantes, priorizando el contacto y uso de técnicas didácticas, acercando de forma analítico/comprensiva los conocimientos adquiridos, facilitando el hecho del aprendizaje de forma crítica/participativa.

Dentro del marco pedagógico se encuentran, otros puntos clave como: el proporcionar las consignas adecuadas, para que el estudiante con el acceso de las herramientas didácticas pueda extender, clarificar, analizar los contenidos y la información proporcionada, apoyándose en la retroalimentación y conocer los alcances logrados en el nivel propuesto apoyado en las actividades desarrolladas y dentro del proceso llevar el uso adecuado de las TIC´s en el salón de clases.

Dimensión orientadora y acción tutorial

La dimensión orientadora y la acción tutorial se entienden como una dimensión de la educación:

“(…) La educación integral pretende el máximo desarrollo de todas las capacidades del alumno (…) La dimensión orientadora del trabajo que realiza el profesor está sustentada en el hecho de que el fenómeno del aprendizaje humano es sumamente complejo e intervienen en él no solamente la dimensión intelectual o cognitiva del alumno, sino la totalidad de la persona. El alumno aprende desde sus experiencias, motivaciones, expectativas, valoraciones y sentimientos (…)” (Departamento de Educación y Cultura, 1999 p. 8).

Urge, entonces, reflexionar sobre la importancia que tiene la orientación y la acción tutorial si se quiere llevar a la práctica una auténtica educación integral e inclusiva, a ser evidenciado como un producto de calidad, vía una evaluación adecuada, medido a través de indicadores de logro acorde a las destrezas propuestas. Un hecho que destaca refiere a que el docente debe respeto a la diversidad, valorándola como la riqueza del salón de clases, no como un problema, que complica la tarea docente a corto o mediano plazos, que más bien da sentido al trabajo docente, para ello demanda motivación y creatividad, poniendo énfasis “(…) en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y no como un obstáculo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (…)” (Blanco, 2015 p. 20).

Los docentes en el ejercicio profesional deben dominar los contenidos que imparten, por un lado; por otro, es necesario faciliten el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, propiciando oportunidades de mayor desarrollo e inclusión educativa. En la medida que el profesor asuma esta doble responsabilidad manifestará una actitud más positiva ante los estudiantes con distintas necesidades educativas (Sola, 1997).

Dimensión investigación

En tanto, la dimensión investigación demanda del docente dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje con inclusión, se ata a la necesidad de aplicar técnicas adecuadas para cada estilo de aprendizaje que tenga la población estudiantil –especialmente a nivel individual-, las que en el caso nacional deben ser resumidas en un documento denominado: adaptación curricular a la inclusión, el cual promueve, dentro de los principios de inclusión educativa, diversidad e interculturalidad de un liderazgo docente activo, clave porque promueve una actitud asertiva e inclusiva en el desarrollo de la clase. Al brindar apoyo de forma personalizada con un instrumento como el documento citado que recrea el proceso de inclusión educativa, pues constituye una especie de plan de navegación que orienta hasta el uso de frases de logro, como la promoción del esfuerzo constante, valorando el acercamiento docente-colectivo educativo-familia-estudiante y el desarrollo pedagógico personalizado que busca fortalecer la relación tutor-estudiante-padres de familia, creando cercanía, diálogos, encuentros y confianza, factores que permiten fortalecer los lazos afectivos que coadyuvan a la mejora del entorno educativo y la creación de bases culturales de inclusión y cohesión social.

Funciones del docente en la Inclusión Educativa: elementos para la discusión

La función docente, tiene un rol clave: enseñar, su desarrollo, básicamente es responsabilidad de un equipo de docentes, pero se personaliza, se concreta, en una persona, el docente. A la hora de determinar la persona responsable de la acción docente se debe de tener en cuenta el perfil personal y profesional adecuado. Según Segovia y Fresno, aun pudiendo y debiendo intervenir todos los docentes en la acción enseñanza/aprendizaje, no todos están cualificados para ello. La madurez personal y emotiva, la experiencia profesional, el dominio de técnicas de intervención en grupo, el compromiso profesional, la capacidad de liderazgo, la formación académica y la capacidad de innovación educativa son sólo algunos de los elementos que se deben tener en cuenta a la hora de designar a un docentes (Segovia & Fresco, 2000).

Los autores citados, manifiestan las funciones docentes a ejercer en relación al estudiante en general e insisten en actuar con urgencia “(…) cuando  se encuentra con dificultades en su medio escolar (…)”, porque dicho estudiante busca a la persona más cercana, que le brinda la confianza necesaria en el día a día dentro de sus clases áulicas, como en las relaciones con el resto de estudiantes lo cual hace evidente el nexo docente/estudiante/familia. El docente en el papel de tutor coopera en la orientación de la forma más adecuada, para ello utiliza experiencia, capacitación recibida y estrategias inclusivas y de dialogo, las que dan lugar a un conjunto de decisiones que buscan lograr que el estudiante se sienta parte de su grupo, sea aceptado, dialogue, mejore la relación grupal y se incluya en el proceso educativo.

El docente en la educación inclusiva, en especial en el proceso enseñanza/aprendizaje cumple funciones clave, tales como:

1. Valorar la diversidad del alumnado: las diferencias entre estudiantes son un recurso y un valor educativo.
2. Apoyar a todo el alumnado: los docentes esperan lo mejor de todos sus alumnos.
3. Trabajar en equipo: la colaboración y el trabajo en equipo son un enfoque esencial para todos los docentes.
4. Desarrollo profesional permanente: la docencia es una actividad de aprendizaje y los docentes aceptan la responsabilidad de aprender a lo largo de toda su vida (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2012).

Además, el docente debe cumplir la función de un generador de diálogos socioculturales, pues escuchar quejas e inquietudes dentro del espacio escolar implica gestar espacios de democracia y participación social propias de la inclusión como de la construcción de democracia y ciudadanía intercultural. No obstante, existen casos que demandan, por su gravedad e importancia, el requisito previo de interactuar/socializar con el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) de la institución, instancia que ejerce la potestad de intervención psicosocial y diseña potenciales soluciones, proceso que implica la participación de los estudiantes, docentes y familia, es decir es inclusivo e incluyente. “(…) la consejería debe ser entendida como un proceso flexible y dinámico, encaminado a dar respuestas acordes a las situaciones del contexto individual/particular, institucional, comunitario y social en el que los individuos se desenvuelven (…)” (Subsecretaría de Calidad y Equidad Educativa, 2015).

En efecto, más allá de la tradicional función docente la inclusión educativa, supone la aceptación de una nueva concepción de la educación, la cual presenta, entre las que destacan:

- Defiende la educación intercultural.
- Recoge la Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983, 1993).
- Acepta una perspectiva holística y constructivista del aprendizaje.
- Construye un currículo común y diverso.
- Fomenta una participación activa social y académica.
- Ofrece unas enseñanzas prácticas adaptadas.
- Establece una agrupación multi edad y flexible.
- Incorpora el uso de la tecnología en el aula.
- Se propone enseñar responsabilidad y establecer la paz.
- Fomenta amistades y vínculos sociales.
- Pretende la formación de grupos de colaboración entre adultos y estudiantes (Blanco, 2015 p. 20).

El docente debe estar dotado de la convicción/compromiso de formar grupos multidisciplinarios para lograr materializar espacios de dialogo sociocultural inclusivo e incluyente, proceso que posibilita la inserción de los estudiantes en etapa escolar, desde una perspectiva centrada en la promoción de principios y valores básicos para la convivencia armónica.

El docente en el proceso de inclusión cumple la función de planificador de la  estructura didáctica/pedagógica recogida en el Plan de Acción Tutorial, el cual, previo diálogos e investigación, contiene la estructura de los pasos a seguir para mejorar el desempeño de los estudiantes, el seguimiento académico y fortalecer el nexo entre la institución educativa y los padres de familia. El instrumento en cuestión, unifica todo el proceso que necesita el estudiante para acceder a los conocimientos mínimos que demanda el sistema educativo. Las destrezas deben afianzarse en el proceso tutorial, con horarios estipulados, concertados y adecuados, formando los hábitos necesarios para el estudio, buscando el desarrolla de las destrezas propuestas por los docentes, al impartir las clases, manifestando la adecuación o adaptación curricular necesaria, ubicando las dificultades básicas que tiene el estudiante para aprender, en el que incluya las acciones del espacio escolar con las modificaciones que coadyuven a su desempeño eficaz en el proceso áulico; es decir, el Plan de Acción Tutorial es un instrumento que desde el ejercicio de la inclusión busca la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, teniendo como eje al docente.

Los cambios sociales, demandan que:

“(…) el rol del maestro dependa en gran medida de la función social que en cada momento histórico se asigna al sistema educativo. De hecho en la mayoría de nuestras sociedades se espera que el sistema educativo escolar cumpla no una, sino varías funciones (…)” (Tedesco & Tenti, 2002 p. 20).

El docente se encuentra en un mundo cada vez más desarrollado en el campo de la ciencia y tecnología, impensable resulta imaginar un docente sin teléfono celular, por ejemplo. Lo señalado, implica que el perfil del docente ha ido cambiando, especialmente en el campo de la enseñanza/aprendizaje que ha pasado de la simple “reproducción de conocimientos memorísticos” a una etapa de participación y actualización de conocimientos, mejora de las estrategias de enseñanza/aprendizaje a las que suman la inclusión educativa. Por dicha razón, “(…) resulta particularmente interesante preguntarse cuáles son las opiniones de los docentes respecto de los fines de la educación, ya que ellas estarán asociadas con ciertas imágenes acerca del papel que ellos juegan en la sociedad (…)” (Tedesco & Tenti, 2002 p. 20).

La función docente en el marco de la educación inclusiva, “(…) presenta una complejidad que puede ser comprendida de mejor manera si se tiene atención sobre el profesor como agente relevante y clave de este proceso. Puede constituirse en una barrera o en un agente facilitador de las prácticas inclusivas. (…)” (Woolfson & Brady, 2009).

También debe superar el criterio de que la inclusión educativa –exclusivamente- se refiere a los casos de personas con capacidades diferentes, sino asumir que la inclusión educativa, adiciona la necesidad de recrear y crear diálogos culturales e incluyentes entre las diferentes culturas. En este marco, surge la importancia:

“(…) de mantener una actitud positiva hacia la inclusión educativa, señalando que si no se ofrece un mayor apoyo administrativo, tiempo de planificación y capacitaciones sobre estrategias pedagógicas específicas según discapacidades, la percepción positiva que los profesores tienen se podría ver deteriorada (…)” (Horne & Timmons, 2009 p. 275).

En efecto, la función del docente en el proceso de inclusión educativa, demanda tener metas y objetivos, diálogos, encuentros, congruentes con el ser y el pensar, pero sobre todo debe sembrar cohesión social, materializar sueños, esperanza en aquellas personas que lo rodean, especialmente el estudiante, los demás docentes y el padre de familia, ante el desafío del desarrollo que en la actualidad es educar y crear unidad en la diversidad, teniendo como eje la integración, inclusión y cohesión social cultural.

En Ecuador, el Ministerio de Educación, señala cinco competencias básicas que se esperan de un docente a la hora de dar atención educativa a la diversidad –entiéndase inclusiva-:

“(…) Enseñar a los estudiantes, es decir que el docente sea capaz de gestionar un aula para que todos los estudiantes alcancen las competencias que se esperan para culminar los niveles primario y secundario (…) Organizar el aula para que todos sus estudiantes aprendan con igualdad de oportunidades. Siendo sensible a la diversidad de los estudiantes, lo que supone adecuar la metodología, para trabajar en grupos diferenciados y estar dispuesto a ayudar (…) Favorecer el desarrollo social y emocional de los estudiantes y, en consecuencia, generar entornos de convivencia equilibrados y tranquilos. Esto supone participación, diálogo, representación de los estudiantes. Para una sana convivencia (…) Trabajar en equipo ya que la colaboración es vital para afrontar el reto de atender a la diversidad (…)” (Vicepresidencia de la República del Ecuador, 2011).

Actualmente, las competencias que asume el docente ante la diversidad, buscan se involucre en todos los aspectos que concierne al campo educativo, gestionando un espacio para que todos aprendan equitativamente con la metodología adecuada, dependiendo de las dificultades y oportunidades para trabajar en equipo, el estudiante con sus coetáneos.

Lamentablemente, en el caso nacional, poco se habla de la inclusión de la diversidad y los diálogos entre culturas diferentes, empero todos estos factores van a incidir en un ambiente de paz, armonía y equilibrado de convivencia pacífica con diálogos constantes entre los miembros de la comunidad educativa, sobre todo durante el acompañamiento educativo. Estamos ante la evidencia de un docente que demanda poseer amplia visión del tema cultural y diálogos.

La  escuela frente a la Inclusión

El actual milenio, es y ha sido rico en generación de políticas de inclusión educativa, ha puesto en la agenda temas como accesibilidad, inclusión, diálogos, ciudadanía intercultural, trato humano y justo, posicionados en la cotidianidad nacional y en el sistema educativo. La exclusión de estudiantes del sistema por cuestiones de embarazo, por ejemplo ha desaparecido.
Lamentable resulta señalar que ha prendido el uso de lenguaje que según los usuarios sería inclusión, pero dista de aquello, porque la inclusión, sobre todo la educativa, se vive en los hechos con los derechos en el marco de la creación de democracia participativa y una cultura de tolerancia al diferente.

Ecuador, transita por una etapa rica en procesos de inclusión, gran parte de ellos con un sesgo hacia las capacidades especiales, lo que ha dado lugar a que se crea –erradamente- que la inclusión es única y exclusiva de las personas con capacidades especiales y diferentes. No obstante, aparece como logro el hecho de que se hable y hasta exija la inclusión en el campo educativo, pero los espacios de debate del tema inclusión educativa y socio cultural no constan en la agenda de formación universitaria de los docentes. En efecto, temas como antropología cultural y problemas psicosociales no constan en el currículo de formación docente.

Efectivamente, Ecuador en años recientes ha buscado implementar una serie de medidas y directrices para la inclusión educativa, pero no se puede hablar de una política educativa de inclusión, hecho que aparece como una elevada deuda para lo que va del actual milenio.

Lo señalado no desconoce el trabajo realizado para reducir los índices de exclusión existentes en los años setenta, ochenta y entrados los noventa, empero los estudios y procesos de concienciación dados en aquellos años fueron la base para la implementación de los procesos de inclusión observados en lo que va del actual milenio.

De igual modo, el docente inclusivo es un agente que coadyuva a la creación de un modelo democrático participativo corresponsable, no jerárquico, que parte de reconocer que “(…) educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad (…)” (UNESCO, 1999), además en la institución educativa:
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• Establecen un grupo de trabajo sobre Educación Inclusiva.
• Organizan y dirigen sesiones de trabajo informativas para el profesorado, los padres, los alumnos y el personal de la administración y servicios de la escuela.
• Se interviene coordinada e interprofesionalmente.
• Se respeta y protege la dignidad humana y los derechos de la persona.
• Comprenden la realidad escolar, social y/o familiar según modelos sistémicos.
• Intentan construir centros abiertos, permeables y sensibles a las necesidades y características del entorno.
• Buscan e identifican problemas, carencias y dificultades, y buscan soluciones.
• El equipo docente investiga y crece personal y profesionalmente.
• Aboga por la mediación y la resolución de conflictos dialogada.
• Promueven y potencian apoyos para que todos los alumnos tengan éxito en sus actividades educativas y sociales.
• Atienden las necesidades del profesorado para que se sienta apoyado en su esfuerzo para promover el éxito de todos los alumnos (ITE (Instituto Nacional de Educativas y de Formación del Profesorado), 2016).

El Plan Decenal para la Educación 2006, parte de los estudios y diagnósticos realizados las dos últimas décadas del pasado milenio, en ese contexto trabaja y equipara el derecho de las personas, respetando la diversidad y la complejidad de los términos  culturales y enfoques enraizados en el país, para buscar producir un cambio y una reforma en la propuesta pedagógica, dando lugar al principio de la corresponsabilidad no solo para el Estado sino a toda la comunidad educativa en función de los principios de una educación para todos, recogidos en el denominado Informe Leroy.

Actualmente, la tendencia se orienta hacia la formación de equipos multidisciplinarios en la que el ejercicio docente ha dado lugar a la asignación de funciones claras, precisas y concisas a los diferentes miembros de la comunidad educativa, por un lado; por otro, se confían y distribuyen responsabilidades entre los distintos miembros del equipo docente y la comunidad; es decir, construyen un modelo y cultura participativa y de diálogos. Lo señalado, otorga las herramientas básicas para apropiarse de esta nueva fase de educación multidisciplinaria e inclusión en la diversidad, para comprender el mundo que les rodea. La revisión y reflexión, desde el punto de vista crítico/analítico en la práctica educativa produce cambios metodológicos en el campo pedagógico fomentando una cultura de inclusión educativa, desde el diálogo socio cultural y participativo.

Cultura,  políticas y  práctica inclusiva en la escuela.

La creación de una cultura inclusiva está en función de la fortaleza de la Comunidad Educativa que es la que acoge, promueve y se compromete a participar de forma activa con cada uno de sus actores del proceso educativo, por un lado; por otro, lado es la comunidad en cuestión, la que se compromete a trabajar en el desarrollo de valores de cohesión social e inclusión, sumados los valores y principios de unidad en la diversidad como la vivencia de los derechos en los hechos.

Paralelamente, la Universidad durante el proceso de formación del docente, está obligada a fomentar una cultura de inclusión educativa, desde el binomio teoría/practica, auspiciando la investigación científica en dicho campo como en las actividades extracurriculares, especialmente en la fase de vinculación con la comunidad, sin dejar de lado el tema curricular que por la importancia que reviste la inclusión educativa demanda ser flexible y trasversal.

El Ministerio de Educación de Ecuador, ha generado un andamiaje legal que en principio, buscaría el fomento de pautas culturales de inclusión educativa en las instituciones educativas, pues muchos de los instrumentos pedagógico/administrativos demandan ser construidos desde el principio de la participación, destacando el Código de Convivencia, el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Plan Curricular Institucional (PCI), las Adaptaciones Curriculares a la Inclusión (ACI), los proyectos del DECE, diseño de instrumentos que coadyuven a la convivencia pacífica y la resolución pacífica de conflictos, entre otros, tiene como propósito eliminar barreras de todo tipo y sentar bases de inclusión educativa/social/cultural.

Los lineamientos del Ministerio citado, confrontan con la realidad del docente en general, pues, aparece como debilidad de la propuesta oficial, los bajos niveles dedicados al desarrollo profesional docente en el campo de la inclusión, dominados por un criterio de homogenización del sistema educativo, basta citar el asumir la educación y cultura rural como de igual característica a la urbana. Lo señalado, genera un bache/déficit de políticas educativas inclusivas.

Las debilidades anotadas, señalan no existe una política educativa inclusiva, sin que aquello implique negar los logros a la fecha observados, pues destacan los manejos curriculares, la gestión administrativa, el desarrollo profesional y la organización de los técnicas de enseñanza/aprendizaje, aunque con un fuerte sesgo hacia las personas con capacidades diferentes.

Vale destacar la importancia del PEI, el cual resume de forma sistemática y participativa la aportación de los docentes, como del resto de actores de la comunidad educativa, el respeto a la diversidad y las características individuales del estudiante, pues identifica y establece, desde las especificidades los requerimientos del estudiante, como sus fortalezas, dificultades endógenas y exógenas, actividades terapéuticas y recreativas que pueden contribuir en el proceso de aprendizaje escolar, estableciendo una conexión entre la institución educativa, la familia y los profesionales externos por medio del docente que trabaja en el proceso de enseñanza áulico , especialmente en los primeros años de estudios.

No obstante, instrumentos como el Plan Educativo Individual demandan contar con equipos docentes capacitados y diseñar estrategias flexibles que permitan gestar espacios de inclusión y elaborar materiales adecuados según el caso, lo que genera una cultura de trabajo en equipo y conduce a generar pautas culturales de inclusión en la institución educativa (Molina, 2016).

Las estrategias didácticas son una de las mayores prácticas inclusivas, porque nacen de la construcción colectiva docente, forman parte del PCI, contribuyen a dar respuestas a las demandas de inclusión y necesidades educativas especiales. Entre las experiencias, actividades y gestiones destacan: aprendizaje cooperativo, tutoría entre pares, la negociación pedagógica, disposición del aula y las TICS, diálogos entre miembros de la comunidad (Nolivos, 2016).

El principio de currículo flexible, que no es más que una adaptación curricular particular acondicionada a las necesidades especiales de cada uno de los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad, sea cultural o psicofísica, promueve que todos aprendan en el mismo tiempo con métodos y técnicas diversas de acuerdo a sus estilos y particularidades de aprendizaje.

Por dicho motivo, se realiza la adaptación curricular a la inclusión, para tener una guía clara, precisa y concisa de apoyo en el proceso de enseñanza/aprendizaje, tal cual dispone el andamiaje legal (Guía de Inclusión del Ministerio de Educación), instrumento que, equivocadamente, producto de la ausencia de capacitación y divulgación se cree es, único y exclusivo, para el nivel fiscal, dejando un espacio muy amplio de déficit en inclusión en las Instituciones educativas particulares (Molina, 2016); sin embargo, el sistema educativo particular tiene el acceso para empoderar al docente sobre sus funciones en el art. 56 inciso 1, 2,  de la Ley Orgánica Intercultural (Nolivos, 2016), que reconoce al docente en su función de tutor como la figura principal y  mediadora de la  función formativa del estudiante a su cargo; para ello, demanda la evaluación diagnóstica ejecutada de manera oportuna -en el comienzo del año-, la cual permite conocer los contenidos que posee el estudiante, las diferencias y necesidades educativas especiales y de esta forma proyectar las estrategias para cada parcial, pues se hace necesario evaluar de manera constante y continua, para conocer si las destrezas  que se proponen son adecuadas o deben tener modificaciones o ser adaptadas de acuerdo al currículo vigente, sin dejar de lado las necesidades específicas del estudiante que demanda inclusión.

Por lo señalado, es fundamental el cambio de paradigmas desde el discurso a una práctica inclusiva materializada en diálogos y encuentros culturales, incentivando y motivando a los padres de familia, autoridades con apoyo docente, la búsqueda del empoderamiento del rol de agentes de inclusión, rompiendo estereotipos, otorgando oportunidades y favoreciendo de forma integral a cada estudiante, para de esta forma promover dentro de la institución educativa como en cada uno de los espacios de la sociedad una cultura inclusiva que entiende la diversidad socio cultural.

Conclusiones

Urge la necesidad inaplazable de profundizar, en el sector educativo, en lo que debe entender la sociedad por educación inclusiva. Adicional, reflexionar para empoderar las funciones del docente en las instituciones educativas, tanto al inicio como a lo largo de la carrera profesional docente, como parte del proceso de inclusión educativa, es una demanda que permitirá generar respuestas a las demandas de inclusión de los estudiantes y comunidad, especialmente en cuanto a la formulación de propuestas sobre contenidos y estrategias de atención, formación, cultura de diálogos, entre otros.

El docente aparece como el pivote de la institución educativa en cuanto a construcción de pautas culturales de inclusión educativa, por un lado; por otro, según el caso, los docentes realizan el  proceso de inclusión como respuesta educativa a demandas de inclusión de los estudiantes, dando lugar a una estrecha relación entre inclusión y educación especial, explicado en el objeto de “asegurar más y mejores oportunidades educativas para el alumnado con necesidades especiales”.

Uno de los resto de la nación ecuatoriana constituye: el cómo avanzar hacia una escuela más inclusiva, ello conlleva diseñar un nuevo rol docente. Por ello, el docente tutor, elemento clave del proceso de atención a la diversidad, demanda capacitación constante y continua, bajo el principio de educación para todos y de tratarse de un derecho para toda la vida.

Las universidades no registran, los primeros años del actual milenio procesos de rediseño curricular que permita al docente acceder a una formación que coadyuve a la creación de una cultura inclusiva y social responsable. A lo señalado se añade las limitadas horas de capacitación que los docentes reciben en lo relativo al tema de inclusión educativa.
Los principios determinados para la educación inclusiva de las instituciones educativas, privilegian atender estudiantes con capacidades especiales dejando de lado el tema de inclusión social cultural, cohesión social, diversidad cultural, enfermedades catastróficas y vulnerabilidad. No obstante, las ejecuciones públicas, están basadas en el fomento al respeto y espacio que cada persona debe otorgar al otro, pretenden que cada estudiante asuma el reto de ponerse en el lugar del otro y cultive el compañerismo, instituyendo el aprendizaje cooperativo; sin embargo, pretende una homogenización del sistema educativo, porque temas como etnoeducación, interculturalidad, lenguas ancestrales, educación rural, entre otros, no aparece en la agenda educativa publica de inclusión de Ecuador.

El Plan Educativo Individual, establece las fortalezas, la acomodación o adaptación curricular de todo el grupo de estudiantes con dificultades en su aprendizaje, pero excluye la inclusión de lo diverso en lo cultural y da un exagerado énfasis al comportamiento que termina entendido como conducta.

El criterio de trabajar en equipo es casi nulo, al igual que la elaboración de adaptaciones curriculares para la inclusión educativa no se diseña con la debida rigurosidad que los casos demandan, empero existe un elevado número de instituciones educativas que no elaboran dicho instrumento. El Ministerio de Educación junto a las universidades no han realizado un trabajo conjunto en dicho sentido. Por ello, las ejecutorias de inclusión educativa, responden a los principios deontológicos del docente que actúan bajo el criterio de “ayudar” de manera mancomunada a toda la comunidad educativa, para beneficio de todos, proceden a implementar y buscar capacitaciones en dicho campo, por medio propio.

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* Rectora del Colegio Técnico Cuenca del Guayas, Samborondón Rectora del Instituto Tecnológico 3 de Marzo, Chimbo Docente de la Universidad Estatal de Milagro. Docente de la Universidad de Guayaquil Varias ponencias internacionales.

** Docente de Cuentas Nacionales de la Universidad Agraria del Ecuador Analista de Planificación de la Educación de la Subsecretaría de Educación del Distrito de Guayaquil Director de Planificación y Publicaciones de Manglareditores. Varias ponencias internacionales. Artículos publicados en varios medios de comunicación.

*** Docente de aulas inclusivas tecnológicas de la Unidad Educativa del Milenio Alfredo Vera Vera Docente de la Unidad Educativa Eloy Alfaro, Guayaquil Vicerrectora de la Unidad Educativa Fiscal Réplica Vicente Rocafuerte Varias conferencias a nivel local

1 DECLARACION DE SALAMANCA y MARCO DE ACCION PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Aprobada por la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994.

2 Se acoge la recomendación del Ministerio de Educación de Ecuador y de la Real Academia de la Lengua, que pide ahorro de lenguaje, por dicha razón se considera están incluidas “las estudiantes” cuando se utiliza la expresión “los estudiantes” e igual acción de inclusión se asume en ámbitos similares. Igual ocurre en el caso de la mención de padres de familia, misma que incluye a las madres y de más tipos de familia que la Constitución reconoce y que es manifiesta en la realidad social nacional.


Recibido: 26/06/2017 Aceptado: 25/08/2017 Publicado: Agosto de 2017

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