Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155


ENFOQUES Y TENDENCIAS DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA REGIONAL EN CUBA

Autores e infomación del artículo

Bárbara Dolores Hechavarría Hechavarría*

Pedro Alvarez Cruz**

Instituto Preuniversitario Urbano "Eduardo García Delgado" y Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona", Cuba

barbarahh1800@gmail.com

RESUMEN
El artículo que se presenta trata sobre los enfoques y tendencias de la enseñanza de la Geografía Regional en Cuba. Este tiene como intención valorar críticamente los enfoques y tendencias asumidos, desde 1959 a 2017, en la enseñanza de la Geografía Regional en los diferentes grados escolares. En el estudio documental realizado se utilizaron procedimientos, tales como: lectura de fuentes documentales, recopilación de datos y presentación de la información. Sirve este artículo como una reflexión teórica útil para futuros diseños curriculares y la posición epistémica y didáctica a seguir.  
Palabras clave: Didáctica, Geografía Regional, Enfoque, Geografía, Enseñanza, Región.

ABSTRACT
The article that is presented tries on the approach and tendencies of the teaching of the Regional Geography in Cuba. This has as intention to value the focuses and assumed tendencies critically, from 1959 at 2017, in the teaching of the Regional Geography in the different school degrees. In the carried out documental study procedures were used, such as: reading of documental sources, summary of data and presentation of the information. It is good this article like a useful theoretical reflection for future curricular designs and the position epistemic and didactics to continue.    
Keywords: Didactics-geography Regional-approach-geography-teaching-region.  

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:

Bárbara Dolores Hechavarría Hechavarría y Pedro Alvarez Cruz (2017): “Enfoques y tendencias de la enseñanza de la geografía regional en Cuba”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (mayo 2017). En línea:
http://www.eumed.net/rev/atlante/2017/05/ensenanza-geografia-cuba.html
http://hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1705ensenanza-geografia-cuba


1. INTRODUCCIÓN
Un largo camino han recorrido los estudios geográficos desde la antigüedad hasta la actualidad. Fueron los filósofos griegos, posiblemente, los primeros en usar el término «geografía» para hacer referencia a las descripciones, que estos hacían, de las áreas exploradas de la superficie terrestre. De ese modo se fueron acumulando los conocimientos geográficos; los cuales continúan siendo de interés a políticos, a historiadores, a cartógrafos, a economistas, a sociólogos y a muchas otras profesiones, oficios y a todo individuo; pues ha pasado a formar parte de la cotidianidad. Estas son algunas de las razones que hacen de la Geografía, una asignatura muy importante en la educación de las diferentes generaciones de la sociedad; cuestión que se revela en la "Declaración Internacional sobre Educación Geográfica" (1992) por la Comisión de Educación Geográfica de la Unión Geográfica Internacional. Cuando se expresa el convencimiento "…de que la geografía es indispensable en la formación de personas responsables y activas en el mundo presente y futuro" y el juicio "de que la geografía puede ser una materia informativa, capacitadora y estimuladora en todos los niveles educativos, y puede contribuir al permanente disfrute y comprensión del mundo que habitamos". (CEG-UGI, 1992)
En Cuba, actualmente, la enseñanza de la Geografía está presente desde la enseñanza primaria hasta la enseñanza preuniversitaria. Articulada en estudios temáticos –temas de geografía física y geografía humana- y en estudios regionales –temas sobre el país natal y áreas regionales de interés-. Esta articulación se perfecciona continuamente en la búsqueda de elevar la calidad de la enseñanza de la Geografía.
En la actualidad, el Sistema Nacional de Educación se halla inmerso en una profunda reforma curricular, al respecto y relacionado con la enseñanza de la Geografía, Margarita Quintero López, asesora del Ministerio de Educación y Presidenta de la Comisión Nacional de Perfeccionamiento del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba, al participar en el XV Encuentro de Geógrafos de América Latina (6-10 de abril de 2015), expresó que la investigación que se realiza sobre un nuevo plan de estudio, programas y libros de texto de Geografía escolar debe:

  • Lograr una concepción curricular, en la cual los objetivos, el contenido, la organización de la enseñanza-aprendizaje y los medios en que esta se apoye, de manera integrada a las otras asignaturas y actividades del currículo, potencien el desarrollo pleno de la personalidad de los estudiantes, de manera que una vez egresados de la escuela puedan continuar sus estudios en niveles superiores e incorporarse de manera activa a la sociedad.
  • Garantizar una presencia más sistemática, integrada y contextualizada de la Geografía a través del plan de estudio, que favorezca una enseñanza científica actualizada y un aprendizaje desarrollador, en correspondencia con las nuevas necesidades que el país demanda en la preparación de sus futuros ciudadanos.
  • Formar a un estudiante capaz de desenvolverse conscientemente en la vida cotidiana, a partir de los conocimientos geográficos adquiridos en su tránsito por la escuela, lo que implica seleccionar de las disciplinas científico-geográficas aquellos contenidos que, necesariamente, estén presentes en las necesidades de la sociedad y en la de los propios alumnos. (Lotti, 2015)

También, Margarita Quintero López, alertó sobre algunas debilidades detectadas en el diagnóstico de la asignatura entre 1959 y el 2012, tales como:

  • El predominio de contenidos físico-geográficos sobre los económicos-geográficos y sociales (aspecto que ha sido atendido, sin alcanzar el resultado esperado);
  • gran volumen de información en correspondencia con la edad y el grado; uso excesivo de métodos reproductivos, con pobre actividad práctica. Ello trajo como consecuencia un aprendizaje poco activo, con textos no unificados en todos los grados;
  • débil jerarquización de los objetivos y contenidos de la Geografía de Cuba, como aspectos más significativos. (Lotti, 2015)

Algunas de estas debilidades se verifican y se agudizan, contextualmente, en la enseñanza de la Geografía Regional; la cual, en su evolución histórica, se ha concebido desde diversos enfoques y ha seguido determinadas tendencias. En el presente artículo, los autores, valoran críticamente los enfoques y tendencias asumidos, desde 1959 a 2017, en la enseñanza de la Geografía Regional en los diferentes grados escolares. Sirve este material como una reflexión teórica útil para futuros diseños curriculares y la posición epistémica a seguir.  
2. ENFOQUES Y TENDENCIAS DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA REGIONAL
Los aportes, teóricos y prácticos, realizados por los geógrafos alemanes Alexander von Humboldt (1769-1859) y Karl Ritter (1779-1859); contribuyeron a la consolidación científica de la geografía y sirvieron de base a las interpretaciones posteriores sobre su objeto y metodología de investigación y de enseñanza. Siendo dividida en dos grandes ramas: la Geografía Física y la Geografía Humana, y sobreviniendo en una diversidad de enfoques epistemológicos, tales como: el determinismo geográfico, la geografía regional, la geografía cultural, la geografía teorético-cuantitativa, la geografía de la percepción, la geografía radical, la geografía humanística, entre otros.
El enfoque regional, incluido en el objeto de la presente investigación, tuvo como antecedente la práctica corográfica desarrollada en la antigüedad en Grecia y en Roma; en la que destacaron las  obras de Heródoto de Halicarnaso (484-425 AEC), Estrabón (≈ 64-19 AEC) y Pomponio Mela (¿?).
El enfoque regional de la geografía se consolida, entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX, en Francia y Alemania. Este enfoque ha intentado superar desde su génesis la división de la ciencia geográfica, en Geografía Física y Geografía Humana, con la definición de un nuevo objeto –la región- integrador y diferenciado. En sus inicios, como crítica a los estudios regionales deterministas, sentó las bases del posibilismo geográfico; el cual considera que la naturaleza ofrece posibilidades de recursos a la sociedad para su desarrollo. El posibilismo, condujo a centrar los análisis geográficos, a partir de una síntesis de los aspectos naturales y sociales de un área concreta. Esto se manifestó, sobre todo, en la escuela francesa de geografía regional, representada por los geógrafos Paul Vidal de la Blache (1845-1918), Lucien Gallois (1857-1941) y Albert Demangeon (1872-1940). En los trabajos de estos científicos la geografía se representa como una ciencia que estudia la interacción entre el medio natural y la actividad del ser humano, así como los resultados de esta interacción, expresados en las formas de la actividad económica, en la distribución de la población, en el carácter de los lugares poblados y en el aspecto general del territorio estudiado. Ese análisis permitió establecer características homogéneas de cada región en cuanto a sus aspectos geomorfológicos, climatológicos, hidrológicos, biológicos, económicos, políticos y culturales. En Alemania, se consideraban el espacio, la región y el paisaje no como unidades que existen realmente en la naturaleza, sino, como unidades separadas subjetivamente. Los geógrafos Hermann Wagner (1840-1929), Albrecht Penck (1858-1945) y, particularmente, Alfred Hettner (1859-1941) consideraron a la geografía como ciencia ideográfica, cuyo objeto es la región.
Estos posicionamientos posibilistas e historicistas, en la geografía regional a principios del siglo XX, van a inclinarse hacia los estudios del paisaje. Tendencia que no se va a manifestar  de igual manera en las principales escuelas geográficas:

  • Escuela geográfica alemana. Representada, en esta tendencia, por los geógrafos Otto Schletter (¿?), Sigfrido Passarge (1867-1958) y Hans Bobek (¿?), "asumió al paisaje como una expresión de la cultura, rechazando la idea de que este es resultado exclusivo de factores naturales. Con esta concepción de la escuela alemana de «landschaft» (paisaje), se proyectó la geografía hacia un enfoque cultural".(Alvarez, 2014, p. 25)
  • Escuela geográfica estadounidense.Representada, en esta tendencia, por el geógrafo Carl Ortwin Sauer (1889-1975), quien asumió el criterio de «kulturlandschaft» (paisaje cultural), considerándolo como un resultado de la acción cultural –humana- sobre el medio natural.
  • Escuela geográfica francesa. Representada, en esta tendencia, por los geógrafos Maximilien Sorre (1880-1962) y Jean Brunhes (1869-1930). “A pesar de que en la geografía francesa la noción de paisaje cultural no se desarrolla de la misma manera, los estudios geográficos (…) están marcados por un profundo interés en las condiciones concretas de la evolución de la cultura material o nacional”.(Roncayolo, In. Frolova, 2001, s/p)
  • Escuela geográfica rusa. Representada, en esta tendencia, por los geógrafos V. V. Dokucháyev (1846-1903), A. N. Krasnov (¿?), G. I. Tanfiliev (¿?) y L. S. Berg (1876-1950). Esta orienta el estudio del paisaje a los aspectos fisiográficos.

Estas contradicciones teóricas y la introducción de métodos cuantitativos, hicieron que el enfoque regional entrara en crisis en la década de 1950, por su falta de rigor científico y por el carácter descriptivo de sus análisis. Eso lo llevó a una renovación de su objeto y funciones de estudio, a partir de la búsqueda de alternativas, de las cuales se describen:

  • Alternativa de región funcional, polarizada o urbana; la cual considera que las características regionales provienen de un sistema de relaciones funcionales entre sus componentes integrantes.
  • Alternativa de región sistémica; la cual se sustenta en la teoría general de los sistemas y considera a la región como un sistema regulado por flujos materiales e inmateriales de bienes, personas e información.

En la actualidad, el enfoque regional ofrece nuevos aportes en lo referido al asentamiento industrial-empresarial, estudios de identidades culturales particulares de una región, el establecimiento de criterios de regionalización, entre otros. La significación de la región, como categoría esencial de este enfoque, continúa utilizándose como núcleo integrador de los estudios geográficos en el campo de la investigación y de la enseñanza.
El enfoque regional de la geografía y sus diferentes tendencias se han proyectado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía, centrándose:
"(…) en la región y el paisaje como núcleo integrador de los aspectos naturales y sociales. Los principales conceptos que trata este enfoque son: región, paisaje, modos de vida o género de vida, paisaje cultural o humanizado, entre otros. Se caracteriza por la utilización de métodos, tales como: la observación, la clasificación, la descripción, entre otros. Se desataca la función del trabajo de campo, mediante excursiones geográficas, para la recogida y análisis de información sobre la región o paisaje objeto de análisis". (Alvarez, 2014, p. 27-28)
El propio autor –Alvarez (2014)- destaca algunos de los aspectos negativos y positivos de la proyección del enfoque regional en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía. (Tabla 1)
La "Declaración Internacional sobre Educación Geográfica" (1992) sugiere tener en cuenta varios criterios para el desarrollo de los estudios regionales:

  • Descentralización: las regiones objeto de estudio pueden ser escogidas con la finalidad de evitar un acusado etnocentrismo nacional o continental.
  • Motivación: las regiones pueden ser elegidas pensando en el interés de los alumnos y la actualidad de ciertos acontecimientos.
  • Equilibrio de escalas: las regiones pueden ser escogidas con la intención de incluir experiencias de trabajo en escalas diferentes, de la local a la global.
  • Diversidad: las regiones se seleccionan para incluir un conjunto de lugares dispares, que ilustren diversos ambientes naturales, diferentes actividades humanas, culturas, variados sistemas socio-económicos, y estados de desarrollo y estabilidad.
  • Relevancia: las regiones se seleccionan con la intención de aportar estudios que son relevantes para su futuro como persona, profesional o ciudadano.
  • Responsabilidad: las regiones se escogen para cultivar en los estudiantes el reconocimiento y aceptación de su responsabilidad en las conductas llevadas a cabo, a diversas escalas, de la local a la global. (CEG-UGI, 1992)

3. LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA REGIONAL EN CUBA, A PARTIR DE 1959
En los estudios regionales, en la Geografía escolar cubana, se ha podido apreciar una gran variedad de criterios, que sobre todo, iban encaminados a la formación integral de las diferentes generaciones de cubanos. Un breve bosquejo histórico de la asignatura Geografía Regional, a partir de 1959, permite apreciar algunas regularidades en ese sentido.
En el análisis que se presenta se ha tenido en cuenta las periodizaciones establecidas por diferentes autores, tales como: Hernández (2005); ICCP (2013) y Alvarez (2016). Considerándose así, cuatro períodos que están determinados por los cambios dados en el currículo escolar provocado por el plan de perfeccionamiento continuo de la educación, que ha predominado desde el año 1959, a partir del Triunfo de la Revolución Cubana.    
Período 1959-1975:
El sistema de educación, en Cuba, antes de este período se encontraba en una precaria situación.  "El Censo de Población y Viviendas efectuado en Cuba en el año 1953 registró la cifra de 1 032 849 personas de 10 años y más que no sabían leer ni escribir, lo que significaba que el 23,6 % de la población del país era analfabeta, el 11,6 % correspondía a las zonas urbanas y el 41,7 % a la población rural". (ONE, 2008, p.6)
Desde el año 1959 se plasman las primeras transformaciones con la creación de un Sistema Nacional de la Educación, con acceso universal y gratuito a todos los ciudadanos, sin discriminación por color de la piel, sexo o estrato social y paralelamente se acometió la Reforma Integral de la Enseñanza. Se procedió a la constitución de un Contingente de Maestros Voluntarios con unas 3 000 personas que partieron a alfabetizar a campesinos que vivían en lugares remotos.
"La campaña nacional de alfabetización se llevó a cabo en el año 1961, proclamado “Año de la Educación”, constituyendo para el pueblo una gran proeza, especialmente de maestros y estudiantes, fueron alfabetizados 707 212 adultos, fundamentalmente de las zonas rurales. En este propio año, el 6 de junio se dictó la ley de Nacionalización General de la Enseñanza, que establece la responsabilidad del Estado en la prestación gratuita de los servicios educativos". (ONE, 2008, p.6)
Por  tanto, la enseñanza de la Geografía, como la de cualquier otra asignatura del momento, entre los años 1959 y 1975, se encontraba ligada a los esquemas precedentes. La Geografía Regional se enseñaba en estrecha relación con la Geografía de Cuba. Es importante destacar que predominó una lógica de comenzar el estudio del país natal y luego continuar con el estudio de América; predominando una lógica deductiva, es decir, se partía por premisas geográficas generales para luego analizar las particulares en cada área geográfica y su constante comparación con el país natal.
Evidencia de lo anterior se puede encontrar, por ejemplo, en el libro "Nueva Geografía Elemental de América" (1952) escrito por los geógrafos cubanos Leví Marrero (1911-?) y Enriqueta Comas (¿?) dirigido a los alumnos de quinto grado; en el cual el contenido iniciaba por las características generales de la Tierra: forma, tamaño, red de coordenadas, movimientos y características del clima; posteriormente continuaba con el estudio de América del Norte, América Central y América del Sur. Los propios autores, destacaron algunas de sus características: 
"Los maestros observaran que, sin descuidar las características fundamentales del paisaje natural, hemos restado importancia a las largas y tediosas enumeraciones de la geografía descriptiva tradicional, al mismo tiempo que, hemos prestado el mayor interés a los aspectos de la geografía humana y económica, cuya preponderancia en las nuevas orientaciones de la geografía, es innegable".
"Como se trata de un libro escrito en Cuba para escolares cubanos, hemos intentado en todo momento establecer elementos de interés para nuestros niños, señalando las relaciones de cada país de América con Cuba, y comparando las características de los demás países hermanos con las de nuestro país. De este modo la geografía adquiere a los ojos del alumno su verdadera condición de fuente de conocimientos vivos y reales, de algo que actúa en su vida diaria". (Marrero y Comas, 1952, p.4)
Otros libros utilizados de Leví Marrero, en la enseñanza secundaria o segunda enseñanza, fueron: "La Tierra y sus Recursos. Una nueva Geografía General" (editado en 1955, 1956, 1957 y 1958) y como complemento a esta un texto de geografía regional bajo el título de "El Mundo Actual" (1956). Sobre estos, el autor refirió: "Con la orientación que hemos dado a esa nueva obra, deseamos evitar un grave inconveniente, que consiste en divorciar la geografía general, que muchos autores presentan como una sucesión de abstracciones, de la geografía regional". (Marrero, 1958, p. V)
Pese a las virtudes de todos estos libros u otros que escribió el autor. Hay que señalar que su contenido respondió a la ideología de corte dictatorial liquidada por el triunfo revolucionario y estaba cargado de concesiones a posiciones deterministas, y de conformidad ante los desatinos de las potencias del momento, encabezado por el gobierno de los Estados Unidos de América.
L. Marrero dejó en el tintero, en el momento que escribía sus libros, a miles de niños, adolescentes y jóvenes que no podían acceder a ellas por su precio o por la incapacidad involuntaria para comprenderlas en un país, otrora, que el acceso a la educación era un privilegio de las clases media y alta.
Otro libro de geografía regional de importancia en la etapa, utilizado en la enseñanza secundaria, fue "Elementos de Geografía Regional" (1962) escrito por los geógrafos cubanos Salvador Massip (1891-1978)  y Sarah E. Ysalgué (1894-1989)  en nueve ediciones, ampliadas y corregidas, desde 1942. Este inició sus contenidos por América del Norte, y seguía con, América Central, América del Sur, Europa, Asia, África, Oceanía y las tierras polares –árticas y antárticas-.
"En cada área geográfica se estudian la situación, la estructura, el relieve, la vegetación y el clima; pero en la descripción geográfica se concede especial importancia a los hechos de Geografía humana, y principalmente, a los de Geografía económica, ya que los hechos y valores económicos alcanzan innegable predominio en el mundo actual".  (Massip e Ysalgué 1962, p. IV)   
Se distinguió en este libro una clara asunción, por sus autores, del posibilismo geográfico legado por la escuela geográfica francesa. Adaptado a las condiciones de su tiempo y su espacio –Cuba-. Vinculado a la corriente pedagógica predominante, la pedagogía progresista o escuela activa, que exaltó la emancipación del ser humano. En ese sentido, recomendaron los autores que: "(…) el estudio de las unidades de trabajo presentadas en el libro se haga alrededor de un problema sugerido, a ser posible, por los propios alumnos". (Massip e Ysalgué, 1962, p. IV)
Más adelante expresaron:
"Una vez señalado el problema, han de estudiarse todos los hechos relacionados con él, clasificándolos en series. La hora de clase puede emplearse en la preparación del trabajo que los alumnos deberían realizar principalmente fuera del aula, o a la comprobación y crítica del trabajo ya realizado. El papel del Profesor ha de ser principalmente el de guía del alumno en el uso del texto y de los diagramas, mapas, gráficas y otras ilustraciones que en él aparecen. La memorización y la localización como fines deben ser sustituidas totalmente por la comparación y el análisis de causas y consecuencias. La tarea se facilita grandemente con la formación de equipos de trabajo y se completa con el auxilio de un buen atlas moderno y de láminas murales, con proyecciones cinematográficas y, sobre todo, con el estudio de informas, mapas y gráficas publicados por la prensa”. (Massip e Ysalgué, 1962, p. V)
El libro escrito por S. Massip y S. E. Ysalgué, expuso también, su sentir con la necesidad de la justicia social y la necesaria independencia en muchas naciones del mundo –entonces colonias-. Fue un espacio de denuncia a las doctrinas imperialistas y fascistas que, infelizmente, aún prevalecen en el mundo. Este libro, desactualizado en algunos acápites por el pasar de los años, constituye actualmente literatura de consulta. 
A partir del año 1964 se realizaron algunas modificaciones curriculares. En la enseñanza primaria, en el sexto grado, se incluyó la asignatura Geografía Regional, con temas de geografía física general  y de América en el primer trimestre; Europa en el segundo; y otras regiones del mundo en el tercero. En la enseñanza secundaria básica, en el octavo grado, también se incluyó la asignatura con un estudio más detallado de las regiones; aunque fue sujeto a críticas el inicio del estudio por Europa y Asia, dado que se hizo habitual comenzar por América.
Período 1975-1990:
Anteceden, a este período, una serie de hechos que van a promover grandes transformaciones en el sector educacional. El I Congreso de Educación y Cultura (1971), el II Congreso de la Unión de Jóvenes Comunistas (1972), el Diagnóstico y el Estudio del Pronóstico Científico del Desarrollo de la Educación (1972-1973) y el I Congreso del Partido Comunista de Cuba (1975). Este último acontecimiento va a tratar, en la política educacional expuesta en sus tesis y resoluciones, el I Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación (1975-1980) que generó la primera reforma educacional revolucionaria.
El currículo geográfico, en consecuencia, fue objeto de grandes transformaciones que se fueron implementando paulatinamente:

  • En el curso escolar 1977-1978, en el sexto grado de la enseñanza primaria, se incorporó la asignatura Geografía Física de los Continentes I y, en el décimo grado de la enseñanza preuniversitaria, la asignatura Geografía Física.
  • En el curso escolar 1978-1979, en el séptimo grado de la enseñanza secundaria básica, se incorporó la asignatura Geografía Física de los Continentes II y, en el onceno grado de la enseñanza preuniversitaria, la asignatura Geografía Económica.
  • En el curso escolar 1979-1980, en el octavo grado de la enseñanza secundaria básica, se incorporó la asignatura Geografía Física de Cuba y, en el duodécimo grado de la enseñanza preuniversitaria, la asignatura Astronomía.
  • En el curso escolar 1980-1981, en el noveno grado de la enseñanza secundaria básica, se incorporó la asignatura Geografía Económica de Países.

El diseño de las asignaturas geográficas estuvo fuertemente influenciado por las escuelas geográficas soviética y alemana –República Democrática Alemana-.  La geografía regional no escapó a esta fuerte influencia; en la que se debilitó la integración fisiográfica y humana, para fragmentarse en análisis puramente fisiográficos y socioeconómicos. Teniendo mayor supremacía los análisis fisiográficos.       
En la asignatura Geografía Física de los Continentes I se estudiaban los continentes en el orden siguiente: África, Australia y Oceanía, Antártida, Europa, y Asia. En el estudio de cada continente predominó una lógica inductiva. Se estudiaban las características geográficas particulares de cada una de estas áreas geográfica, para luego llegar a las generales. En dicha lógica se seguía un mismo esquema de análisis –denominado plan tipo- que contenía los aspectos siguientes: situación geográfica y husos horarios; límites, dimensiones y configuración; costas; relieve; recursos minerales; clima; ríos y lagos; zonas naturales; población; mapa político y regiones –determinadas bajo criterios fisiográficos y humanos-. 
La asignatura Geografía Física de los Continentes II se centraba en el estudio de Las Américas, dividido en: América del Norte, América Central Ístmica, América Central Insular y América del Sur. Esta asignatura también seguía una lógica inductiva y utilizaba igual esquema de análisis. 
En la asignatura Geografía Económica de Países se estudiaban las características del desarrollo y distribución de la población, la economía de los distintos estados que existen, y las condiciones de vida peculiares de cada país, según el sistema socioeconómico imperante. En su estudio predominó una lógica deductiva, con la estructura siguiente: el mundo contemporáneo; la población del mundo; la división internacional del trabajo; características económico-geográficas de los países socialistas; Cuba como primer país socialista de América; Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas; países socialistas del centro de Europa; países socialistas del sureste de Europa; características económico-geográficas de los países capitalistas; países capitalistas desarrollados de América del Norte; estudio de Gran Bretaña, República Federal Alemana, Japón y Australia; y el estudio de países subdesarrollados de América, Asia y África.
En el año 1981 comienza el II Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación (1981-1985), es decir, una segunda reforma educacional. La Geografía escolar volvió a reorganizarse, en esta ocasión del modo siguiente:

  • En la enseñanza primaria solo se mantiene una asignatura geográfica: Geografía de Cuba, en sexto grado; a la que le sirven como antecedentes El Mundo en que Vivimos (1º-4º) y Ciencias Naturales (5º-6º).
  • En la enseñanza secundaria básica se estructura: en séptimo grado, Geografía de los Continentes; en octavo grado Geografía Física General y de Cuba (I Semestre) y Geografía Económica General y de Cuba (II Semestre); y en noveno grado se mantiene  Geografía Económica de Países.
  • En la enseñanza preuniversitaria se mantienen la Geografía Física (10º)  y  la Geografía Económica (11º) con algunas modificaciones. 

En este período es apreciable un enfoque regional de la geografía sustentado sobre posiciones bien diferenciadas y con una fuerte supremacía de los análisis fisiográficos.
Período 1990-2000
La década de 1990, en el ámbito internacional, se caracterizó por profundas transformaciones en el contexto económico, político, social y cultural; causado esencialmente por la desaparición del sistema socialista en los países de Europa del Este y la desintegración de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. Esos hechos influyeron notablemente en Cuba, generando una crisis en todas las esferas de la vida social, incluso en la educación. El Estado y el Partido Comunista de Cuba, se vieron obligados a precisar en su política educacional alternativas viables inherentes a la función que desempeña la educación en la sociedad. Esto propició modificaciones curriculares en todos los niveles educacionales.
La Geografía escolar sufrió pocas modificaciones que no trascendieron de la actualización de programas y libros en correspondencia con los cambios políticos mundiales.  En la enseñanza secundaria básica se mantuvo en séptimo grado la Geografía de los Continentes; en octavo grado la Geografía Física General y de Cuba (I Semestre) y la Geografía Económica General y de Cuba (II Semestre); y en noveno grado se sustituyó la  Geografía Económica de Países por Temas de Geografía de Cuba. En la enseñanza preuniversitaria se sustituyó la Geografía Física (10º) por Geografía General  y  se eliminó la Geografía Económica (11º).
Los estudios regionales, en este período, quedaron reducidos al estudio del país natal y a una asignatura en el séptimo grado. También en una disgregación, que se agudizaría en períodos subsiguientes, limitada a las ejemplificaciones realizadas en los estudios temáticos de la geografía física y la geografía económica.    
La asignatura Geografía de los Continentes, séptimo grado, reformuló sus objetivos y parte de su contenido en lo referido a los análisis realizados de los países del campo socialista como la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y la República Democrática Alemana; así como a lo referido entre las relaciones de Cuba con el Consejo de Ayuda Mutua Económica (CAME).
Período 1999-2016
Este ha sido un período de constantes modificaciones condicionadas, sobre todo, por los cambios llevados a cabo en el modelo de formación de profesores de Geografía en Cuba. El currículo geográfico escolar presentó tres momentos de modificaciones:
Los estudios regionales, en este período, van a caracterizarse en cada momento señalado por rasgos muy peculiares y carentes de una orientación teórica.
En el momento de 2001-2003, en la asignatura Geografía 2, octavo grado, los estudios regionales se desarrollaban en la última unidad del programa de la asignatura, intitulada "Estudio de regiones" (unidad 4) y antecedida por las unidades: "Dinámica del mapa político del mundo" (unidad 1), "Recursos naturales" (unidad 2) y "Producción material" (unidad 3). En dicha unidad se estudiaban las regiones en el orden siguiente: América Latina, América Anglosajona, Sur de África, Medio Oriente, Europa Occidental, Sur y Este de Asia. Su estudio enfatizó en un criterio integrador con énfasis en las características socioculturales de cada región. En la caracterización regional se utilizó el esquema de análisis siguiente: nombre de la región; situación geográfica, extensión y límites; países y capitales que la conforman; características generales que incluía aspectos históricos, fisiográficos, humanos y medioambientales.
En la caracterización de países se utilizó el esquema de análisis siguiente: nombre del país y su capital; situación geográfica; características generales que incluía costas, relieve, clima, hidrografía, suelos, vegetación y fauna; situación económico-geográfica que incluía la población, los recursos naturales, la agricultura, la industria, los servicios, el transporte y las comunicaciones; cuidado, protección y mejoramiento del medioambiente.
A partir del curso escolar 2003-2004, el programa de la asignatura Geografía de octavo grado se modificó. En este, se eliminó la unidad 1 "Dinámica del mapa político del mundo" y se agregó una nueva unidad intitulada: "Estudio de los continentes"; quedando en el orden siguiente: "Recursos naturales" (unidad 1),  "Producción material"(unidad 2), "Estudio de los continentes"(unidad 3), "Estudio de regiones y países seleccionados"(unidad 4).  El estudio de los continentes potenció los aspectos de carácter natural. El esquema de análisis utilizó los aspectos siguientes: situación geográfica; principales características del relieve, la hidrografía, los, suelos, el clima, la vegetación y la fauna; principales recursos minerales, hídricos, forestales y suelos; países y capitales; y caracterización de la situación medioambiental.
En el estudio de las regiones se potenció los aspectos socioeconómicos y utilizó el esquema de análisis siguiente: nombre de la región; situación geográfica; extensión; límites, fronteras marítimas y terrestres; características generales de la región; países y capitales.
El criterio de selección de los países estudiados quedó reservado a los autores; dado que en el programa y libro de texto de la asignatura no se justificó. Los países seleccionados por regiones fueron:

  • América Latina: México, Nicaragua, Cuba, Haití, Barbados, Venezuela, Brasil, Bolivia y Argentina.
  • América Anglosajona: Estados Unidos de América y Canadá.
  • Sur de África: Angola, Namibia, Sudáfrica y Mozambique.
  • Europa Occidental: España, Francia, Reino Unido y Alemania.
  • Medio Oriente: Siria, Jordania, Egipto e Israel
  • Sur y Este de Asia: India, Bangladesh, China, Rusia, Malasia, Indonesia, Filipinas y Japón.

En el estudio de los países seleccionados se utilizó el esquema de análisis siguiente: nombre del país y su capital; situación geográfica y sus implicaciones económicas; extensión; límites, fronteras marítimas y terrestres; caracterización físico-geográfica; principales recursos naturales; características socioeconómicas; y situación medioambiental.
A partir del curso escolar 2010-2011 se insertó en el plan de estudio, de la educación general media, la asignatura Geografía, onceno grado,  reforzando los estudios regionales. Los contenidos se estructuraron siguiendo una lógica deductiva; iniciando por el estudio de los continentes y culminando por el estudio de las particularidades geográficas del país natal –Cuba-. Esto se organizó en las unidades siguientes: "Introducción" (unidad 1), "El estudio de los continentes" (unidad 2), "Regiones significativas del planeta" (unidad 3), "Dinámica del mapa político del mundo" (unidad 4), "Países del mundo: mosaico de contrastes" (unidad 5), y  "Particularidades geográficas del archipiélago cubano" (unidad 6). En el estudio de continentes, regiones y países se utilizaron los esquemas de análisis siguientes:
Actualmente, el Sistema Nacional de Educación, se halla inmerso en una cuarta reforma educacional que implicará nuevos cambios curriculares para la Geografía escolar. Habrá entonces que pronunciarse por la asunción de enfoques que posibiliten una enseñanza de la Geografía de calidad, que coloque en el centro la formación integral del estudiante y se vea reflejada en su actuar en una sociedad próspera y sostenible.

4. CONCLUSIONES    
Los resultados obtenidos a partir del estudio realizado permiten determinar las conclusiones siguientes:

  • La enseñanza de la Geografía Regional en Cuba ha manifestado, en su evolución desde el año 1959, enfoques diversos en el marco epistémico y didáctico. Haciéndose notable una enseñanza que sigue una lógica deductiva a lo interno de cada programa y centrada en las características fisiográficas de la región; cuyo matiz sociocultural queda relegado a criterios de su naturaleza.
  • La valoración crítica de los enfoques y tendencias, desde 1959 a 2017, en la enseñanza de la Geografía Regional en los diferentes grados escolares. Constituye un material útil para futuros diseños curriculares y la posición epistémica y didáctica a seguir; la cual deberá responder a los intereses del alumno y a la necesaria percepción espacial de la región y su fisonomía natural y cultural.

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* Licenciada en Educación en la especialidad de Geografía (1982). Profesora de Geografía Regional en la enseñanza preuniversitaria. Candidata a Máster en Educación Geográfica en la Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona", La Habana, Cuba.

2 Licenciado en Educación en la Especialidad de Geografía (2004). Máster en Didáctica de las Ciencias Naturales (2008). Doctor en Ciencias Pedagógicas (2014). Profesor Titular en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, La Habana, Cuba.


Recibido: 08/02/2017 Aceptado: 15/05/2017 Publicado: Mayo de 2017

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