Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155


PRÁCTICAS ESCOLARES DE PREPARACIÓN PARA LA UNIVERSIDAD: REVISIÓN DE LA LITERATURA Y CONSTRUCCIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Autores e infomación del artículo

Claudia Patricia Ovalle Ramírez

Universidad de Antioquia

covallera@gmail.com

Resumen
Los cambios económicos y sociales en el mundo exigen que los países cuenten con recurso humano que de respuesta a las necesidades de competitividad. El modelo de Preparación para la Universidad determina las habilidades, comportamientos y los conocimientos que los estudiantes bachilleres requieren para poder tener éxito en el nivel educativo post-secundario (Universidad) o en la vida laboral (Conley, 2005, 2007 a, 2007 b, 2010,2014). Este artículo pretende presentar una revisión de la literatura y un cuestionario de prácticas derivado de la literatura encontrada como una herramienta de apoyo para las instituciones educativas. La exposición se centra en el Modelo de Preparación para la Universidad de D.T. Conley.
Palabras Clave: Preparación para la Universidad, Saber 11, Educación Colombia.

Summary
Economical and social changes around the world require countries to recruit human resources able to respond to the globalization demands. The College and Career Readiness model posed by Conley (2005, 2007 a, 2007 b, 2010,2014) establishes the behaviors, skills, and knowledge that high school students require to succeed in college and workforce. This paper presents the conceptual model developed by D.T Conley, research in the field and an inventory to assess school practices that make students ready for College and Career.
Keywords: College and Career Readiness, Saber 11, Colombian Education.



Para citar este artículo puede uitlizar el siguiente formato:

Claudia Patricia Ovalle Ramírez (2015): “Prácticas escolares de preparación para la universidad: Revisión de la literatura y construcción de un cuestionario para las instituciones educativas”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (julio 2015). En línea: http://atlante.eumed.net/2015/07/practicas.html


En 2010 ICETEX – Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios en el Exterior estimó que 3.193.000 jóvenes bachilleres colombianos estaban fuera del sistema educativo post secundario porque lo abandonaron (n=1.184.000) o simplemente no se inscribieron en ningún programa de educación superior (n=2.009.000). Siguiendo este patrón, en 2012 se estimó que en Colombia 39% de estudiantes de bachillerato no se matricularon en instituciones educativas post secundarias y 45,5% de los estudiantes que lograron hacer la transición a la educación post secundaria no persistieron hasta obtener el título post secundario (OECD, 2012).
En Colombia las cifras de deserción también son altas. Aunque se reconoce la importancia que para un país tienen la formación en el campo de las disciplinas STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemática) el campo de formación universitaria en el que más estudiantes desertan en el país es el de ingenierías, debido a que uno de dos estudiantes no se gradúan y uno de cada cinco renuncia en el primer semestre o se cambia a un programa de pregrado diferente. Los estudiantes quienes se matriculan en programas de ingeniería en las universidades públicas en Colombia tienen una alta probabilidad de abandonar sus estudios en el primer semestre (22%) y en el último semestre (55%) comparados con estudiantes de otros programas de pregrado como las ciencias de la salud (MEN, 2009).
Entre otras causas de las dificultades en el ingreso y la deserción de los estudios post-secundarios, los jóvenes señalan que no tienen el conocimiento básico y las habilidades necesarias, no han recibido suficiente orientación vocacional y no sienten satisfacción con sus carreras. En otras palabras, estos estudiantes no se sienten suficientemente preparados para la Universidad (MEN, 2009). Por ejemplo, el porcentaje de estudiantes quienes se matricularon en IES (Instituciones de Educación Superior) con puntaje alto en el examen estatal de último año (SABER 11) disminuyó de 32.8% en 2000 a 21,67% en 2014. El porcentaje de estudiantes con puntaje medio se mantuvo constante (42%), mientras que los puntajes bajos aumentaron de 25% en el año 2000 a 36% en el año 2014. En 2013, 57% de los estudiantes que abandonaron sus estudios universitarios habían obtenido puntajes en el rango BAJO, comparados con el 35% que dejaron sus estudios y habían obtenido una puntuación ALTA en el mismo examen (MEN, 2013). Además, los estudiantes de primer año de pregrado en una muestra de estudiantes con bajo promedio universitario fueron los mismos que obtuvieron puntuaciones bajas en el examen SABER 11. (Montes y Lerner, 2011).
Este tema es importante ya que se ha encontrado que los estudiantes que no están en el sistema de educación post secundario pueden no encontrar un empleo competitivo y pueden continuar el ciclo de la pobreza (Barrientos, 2008). Es posible que los estudiantes colombianos no ingresen a programas de pregrado o que no logren permanecer en estos programas debido a que les hace falta habilidades y conocimientos necesarios que se adquieren antes y durante los estudios universitarios.
Son varios los factores que de manera empírica se han relacionado con el éxito de los estudiantes y el logro universitario. El modelo más aceptado que comprende estos factores se conoce como “Preparación para la Universidad”  (College and Career Readiness o CCR por  sus siglas en inglés, Conley, 2007, 2010,2014). Este modelo propone que los estudiantes exitosos poseen una serie de habilidades (cognitivas y comportamentales) y conocimientos adicionales a los contenidos académicos que se aprenden en el bachillerato. Los conocimientos necesarios para acceder el nivel postsecundario comprenden los contenidos de las disciplinas (ej., matemáticas, lenguas, ciencias) e información para superar la transición hacia la Universidad (i.e., conocimiento sobre financiación, proceso de matrícula, requisitos y diferencias entre la cultura universitaria y la escolar). Las habilidades cognitivas necesarias incluyen la capacidad de investigar, interpretar, comunicar resultados. Los comportamientos académicos incluyen la apropiación del aprendizaje, la autorregulación y los hábitos de estudio. Estas habilidades y conocimientos -que deben ser adquiridos antes del final del bachillerato- se han relacionado con las posibilidades de que los estudiantes puedan ingresar y tener éxito (persistencia y graduación) en el sistema post-secundario (Conley, 2005, 2010, 2014).
En Colombia se han tomado algunas acciones encaminadas a la preparación de los estudiantes. Las escuelas y los orientadores escolares promueven una cultura de ir a la universidad enviando mensajes a los estudiantes sobre las expectativas sociales relacionadas con la obtención de un titulo universitario; existen estándares nacionales para promover que los estudiantes aprendan el contenido necesario para tener éxito en la Universidad; existe ayuda pública condicionada para estimular que los estudiantes de bajos recursos se matriculen en las instituciones universitarias; y finalmente, el estado ha implementado una serie de exámenes estandarizados (PRUEBAS SABER  3, 5, 9, 11) 1 para que las instituciones de educación superior tomen decisiones para la admisión de los estudiantes a la universidad - aunque por ahora solo se usa la valoración del último grado (SABER 11) -.
Existen en la literatura indicadores validados empíricamente sobre la preparación de los estudiantes. Algunos ejemplos del Instituto Annenberg para la Reforma Educativa (Universidad de Brown) son: la escuela provee un currículo e instrucción que soportan las habilidades y conocimientos necesarios para tener éxito en cursos universitarios; la escuela da oportunidades para que el estudiante desarrolle creencias, actitudes y valores que hacen al estudiante más comprometido con el trabajo académico; la escuela provee oportunidades para desarrollar conocimientos habilidades y comportamientos diferentes del contenido académico que le permiten al estudiante acceder al nivel post secundario; el estudiante posee los conocimientos y las habilidades cognitivas necesarias para aprobar los cursos de primer año en la universidad, el estudiante tiene conocimiento de sus opciones en el nivel post-secundario (Repositorio de indicadores para Preparación para la Universidad, Annenberg Institute, 2014).
Las instituciones educativas colombianas no tienen indicadores disponibles para saber a tiempo si un estudiante en particular se encuentra listo para enfrentar los retos que impone el trabajo académico en la Universidad y del nivel post secundario en general. Estas instituciones educativas hacen uso de los resultados de la prueba SABER 11 que es de carácter académico, lo cual puede ser insuficiente ya que no se ha establecido el valor predictivo de estos puntajes sobre el desempeño futuro del estudiante. Tampoco se consideran los aspectos cognitivos –distintos a la adquisición de saber académico, como la meta-cognición o el desarrollo de las habilidades cognitivas claves para el trabajo académico en el nivel post secundario- , ni los aspectos comportamentales –persistencia, motivación interna, apropiación del aprendizaje- con que puede contar el bachiller. Más importante aún, es posible que las instituciones escolares que no cuentan con estos indicadores de preparación para la Universidad pueden estar  implementando prácticas de instrucción y de evaluación que no potencian esta preparación.

Revisión de la Literatura

Preparación para la Universidad
La preparación para la universidad en el presente estudio se comprende como las estrategias cognitivas, contenidos académicos, conocimiento de la transición a la universidad y comportamientos que permiten al estudiante tener éxito en el nivel post secundario (Conley, 2003, 2007, 2010, 2011). A continuación se definen cada uno de los aspectos que componen la preparación para la universidad.

Estrategias Cognitivas 
La literatura en el campo del CCR muestra que los individuos que tienen más probabilidades de ingresar y tener éxito en la educación postsecundaria se caracterizan por poseer estrategias cognitivas como pensamiento crítico, razonamiento lógico, comunicación efectiva y análisis (Roderick, Nagaoka, & Coca, 2009), son capaces de transferir lo que saben para solucionar problemas en diferentes contextos, tienen manejo de contenidos escolares, hacen interpretación, investigación y escriben y leen textos de diferente tipo (Conley, 2003, 2007, 2010, 2011).
Las habilidades cognitivas que todo estudiante bachiller debe poseer son comportamientos intencionales que los estudiantes deben emplear en contexto y que requieren ser practicados de manera frecuente en un número extendido de situaciones (i.e., en diferentes áreas del currículo) de modo que los estudiantes aprendan cuándo y dónde aplicarlas (Conley, 2010, 2007). Estas estrategias son esenciales para que los estudiantes tengan éxito en los cursos de primer año en la Universidad (Conley, 2003, 2007b), y se requieren en otros ámbitos educativos que conllevan el desarrollo de habilidades profesionales y laborales (Conley, 2014). Si no son adquiridas por el estudiante, como hábitos de pensamiento,  este no podrá enfrentarse a contenidos nuevos y de mayor complejidad en el contexto de la Universidad (Conley, 2003; Conley, Lombardi, Seyburn, McGaughy, 2009).
En términos de Conley (2007), es ideal lograr que la mayor cantidad de estudiantes puedan desarrollar las estrategias cognitivas que los preparan para la Universidad con independencia de que su elección sea continuar una formación técnica o tecnológica, la universidad o simplemente obtener un empleo después de su grado bachiller. La razón es que las habilidades cognitivas subyacen a cualquier actividad humana que se quiera desarrollar con éxito.
Contenidos Académicos
En el modelo de Preparación para la Universidad de Conley (2012), los contenidos académicos son aquellos fundamentales para la comprensión de las disciplinas académicas en la universidad, y estos son adquiridos por medio de la aplicación continua de las estrategias cognitivas. Conley(2014) presenta la estructura y los conceptos correspondientes a las materias académicas que todo estudiante debe saber manejar en  los Estándares para el Éxito (Conley, 2003). Estos estándares contienen los conocimientos en 6 áreas que los estudiantes deben manejar para aprobar los cursos de primer año en la universidad según el criterio de los docentes universitarios.
Los contenidos que debe manejar un estudiante son progresivos en dificultad y permiten la aplicación de las estrategias cognitivas. Estos contenidos en términos generales se describen a continuación. En matemáticas, los contenidos permiten que el estudiante aplique comprensiones conceptuales que le permiten resolver problemas dentro de un contexto y hacer sentido de contenidos posteriores. En lenguaje, los contenidos ayudan a que el estudiante se involucre con textos de lectura en forma crítica y que haga producciones textuales argumentadas y organizadas. En ciencias, se enfatiza el pensamiento científico y el dominio de ideas centrales de las ciencias, los principios, leyes y el vocabulario de las disciplinas científicas. En las ciencias sociales, las teorías y conceptos propios de las humanidades y el pensamiento científico. En idiomas extranjeros, se enfatiza en el significado de forma holística y relacionado con un contexto. Por ultimo, en las artes se enfatiza las creaciones de artistas innovadores.
Las estrategias cognitivas y los contenidos  se pueden desarrollar en la escuela por medio de prácticas como centrar la instrucción en los conceptos principales de las áreas académicas especificados en estándares para ingreso a la universidad (Conley, Standards for Success, 2003), alinear los cursos y las expectativas entre la escuela y la universidad (i.e., diseñando syllabus  escolares que se asemejen y que estén alineados con los de la universidad), la comparación de cursos en el currículo escolar en términos de los estándares educativos que desarrollan (i.e, para evitar no abordarlos o repetirlos en la instrucción), el desarrollo de evaluaciones formativas (i.e., solución de tareas complejas como experimentos, debates, simulaciones y textos argumentativos) y el uso del andamiaje (i.e., permitir actividades de complejidad creciente disminuyendo el soporte prestado al estudiante) (Conley, 2010).
Comportamientos Académicos
Los comportamientos académicos incluyen los hábitos de estudio y el constructo que se ha denominado “Apropiación de Aprendizaje” compuesto por 5 aspectos: motivación, orientación a metas, autoeficacia, meta-cognición, persistencia (Conley, 2007, 2010, 2011; Conley y  French, 2014). Se ha encontrado que los factores no-académicos son tan importantes como los académicos para explicar la variación en el promedio de notas escolares (cerca del 31%) y que la enseñanza que aumenta la motivación del estudiante tiene por resultado estrategias cognitivas de pensamiento de mayor orden (i.e., meta-cognitivas) y el desarrollo socio-emocional. La intención de enseñar para desarrollar los comportamientos académicos es que los estudiantes se autorregulen, se evalúen y dirijan su propio pensamiento.
La apropiación del aprendizaje (metas, esfuerzo y meta cognición de los estudiantes) se ha correlacionado fuertemente con el promedio académico universitario (GPA), retención de estudiantes y desempeño en clases específicas (Conley y French, 2014).  Estos elementos (compromiso, autocontrol, autoeficacia, meta cognición y persistencia cognitiva) se pueden evaluar por medios como instrumentos estandarizados (College and Career Ready School Diagnostic, Lombardi, Seburn, Conley, 2011; Student Engagement Instrument, University of Minnesota, 2006) y se han convertido en indicador útil para detectar estudiantes con potencial pero que no son percibidos cuando la toma de decisiones se basa exclusivamente en tests estandarizados (Crede y Kuncel, 2008;Ramsey, 2008).  
Conocimiento del Contexto Post Secundario.
Conley (2011), destaca que los estudiantes que se consideren preparados para la Universidad tienen conocimiento del contexto post-secundario el cual modera las aspiraciones y por tanto el  proyecto de vida que elige el estudiante. Cuando un estudiante no tiene conocimiento de contexto post-secundario, pues este es de acceso privilegiado en algunos sistemas educativos, no puede desarrollar expectativas perdiendo así la oportunidad de encontrar opciones que le convengan dentro del sistema post-secundario(Conley, 2007).
Según Cabrera, Burkum y LaNasa (2005) los estudiantes no cuentan con la suficiente información del medio académico que les permita lograr sus aspiraciones con independencia de sus resultados en pruebas estandarizadas. Estudiantes que no cuentan con los recursos académicos -medidos con  pruebas estandarizadas al final del bachillerato- tienden a matricularse en programas de 2 años de duración lo cual se asocia con una baja probabilidad de asegurarse un grado universitario de 4 años. Contrario a lo que le ocurre a estudiantes del mismo nivel académico cuyas probabilidades mejoran ingresando en programas de 4 años.
Es necesario que las escuelas y los colegios públicos establezcan cuáles rutas de formación sus estudiantes pueden seguir y esta información deben proveerla antes del grado del estudiante, sobre todo en los casos de estudiantes que son primera generación en ir a la Universidad (Conley, 2014).
Prácticas Escolares
Los sistemas de educación pública pueden hacer que sus estudiantes estén listos para la educación post-secundaria por medio de la implementación de prácticas en la escuela que son efectivas y no implican gastos adicionales (Schmoker, 2011; Conley, 2009,2014). Estas prácticas se refieren a lo que los estudiantes hacen durante el tiempo escolar y la meta final de las mismas es lograr equipar al mayor número de estudiantes para que accedan y tengan éxito en los estudios post-secundarios (Conley,2012).
Algunos ejemplos de estas prácticas son la intensificación de la alfabetización en lenguaje y en las matemáticas las cuales tienen un efecto en el posterior desempeño de los estudiantes (Schmoker, 2011). Entre las actividades que menos desarrollan los estudiantes en la jornada escolar están la lectura y la escritura, de modo que una vez ingresan a la Universidad los estudiantes no tienen la habilidad de leer textos que sean propios de las disciplinas (Schmoker,2011) y tampoco hacen escritos que llenen las expectativas de los docentes del nivel de educación superior (Conley, 2011). Por tanto, las escuelas pueden implementar prácticas como el aumento sustancial de la cantidad de lectura en horas de clase y en todas las materias, la discusión y la escritura de textos argumentativos.
Las prácticas escolares que promueven la preparación para la universidad han sido abordadas en varios estudios en contextos de habla inglesa (EPIC, 2009; What Works Clearinghouse, 2010; ACT, 2013). Estos estudios se han enfocado en instituciones escolares que han obtenido éxito preparando a sus estudiantes para la Universidad. Conley y colaboradores (EPIC, 2009; Conley, McGauggy, Kirtner, van der Valk, Martinez-Wenzl, 2010) estudiaron las prácticas en 38 instituciones educativas públicas y privadas que hacen que los estudiantes logren acceder y permanecer en la educación post-secundaria. En este estudio se seleccionaron instituciones que tenían un alto perfil promoviendo los aspectos cognitivos y no cognitivos de los estudiantes en la secundaria. Por medio de focus groups y visitas in situ, se logró establecer una lista de 1100 prácticas y de 7 principios alrededor para promover CCR.
Según Conley (2012) los 7 principios que permiten que los estudiantes de una institución estén listos para la Universidad son:  1. Crear y mantener una cultura de ir a la universidad entre los bachilleres, 2. Crear un programa académico central que este alineado con y que conlleva a que se produzca preparación al final del  grado11, 3. Enseñar a los estudiantes estrategias de automanejo y esperar que las apliquen en su estudio, 4. Ayudar a los estudiantes a aplicar a la educación post secundaria y ayudarles en su transición, 5. Crear tareas y formas de evaluación que se aproximen a las que encuentra el estudiante en la educación post-secundaria, 6. Hacer que el último año sea significativo y sea un desafío para el estudiante, 7. Hacer alianzas con instituciones de educación post-secundaria.
1. Crear y mantener una cultura de ir a la universidad entre los bachilleres
La cultura de ir a la Universidad consiste en que la escuela tiene la expectativa de que todos los estudiantes atenderán una institución postsecundaria después del grado. Las prácticas que se relacionan con esta expectativa son:

    1. Fomentar la creencia de que la escuela puede habilitar a todos los estudiantes para continuar su educación post-secundaria (i.e., instituyendo una misión que contenga elementos de CCR). En Colombia esta práctica puede relacionarse con los objetivos que las escuelas estipulan en los Proyectos Educativos Institucionales (que contienen la misión, visión, modelo educativo, gobierno escolar, manual de convivencia de cada colegio).
    2. Desarrollar flexibilidad de modo que los estudiantes atiendan instituciones post secundarias para adelantar créditos en las mismas. Algunas instituciones escolares permiten que los estudiantes obtengan un grado técnico de 2 años de formación mientras se gradúan de bachilleres. Otras formas de articulación son la adopción en la escuela de seminarios avanzados que semejan los cursos universitarios (Advanced Placement), el uso de currículos de Preparación para la Universidad  (como los del Bachillerato Internacional ) y la educación media técnica (últimos dos anos del bachillerato o grados 10 y 11) que esta dirigida a la formación calificada en especialidades enfocadas en el sector productivo y de servicios.
    3. Desarrollar eventos o acciones públicas donde se reconozca a los estudiantes que han logrado admisión a la universidad (i.e., colocar en cartelera las cartas de admisión de los estudiantes, hacer ceremonias de reconocimiento a estos estudiantes).
    4. Convertir en requisito para el grado la admisión a una institución post-secundaria en cualquier modalidad de formación.
    5. Desarrollo de programas escolares durante la educación media para que los estudiantes puedan ingresar a la Universidad (i.e., mentoría, orientación profesional, etc.), seleccionar docentes que hagan la función de consejeros, orientar a los estudiantes que son primera generación en atender la universidad, construir planes individuales de preparación para la Universidad.
    6. Desarrollar currículos que conduzcan a continuar la educación post secundaria: ofertar cursos cuyo contenido se asemeja al contenido universitario, ofrecer seminarios especiales en los que la instrucción y la evaluación se asemejen a los de la universidad.
    7. Hacer seguimiento de los estudiantes graduados en su progreso en la educación post-secundaria (i.e, tener voluntarios graduados de la escuela para hacer esta tarea).

1.8 Ayudar a que el estudiante se vea a sí mismo como potencial estudiante post-secundario (i.e.,  promoviendo visitas a los campus, ayudando al estudiante a asegurar los recursos económicos para iniciar sus estudios por medio de becas o programas de estudio/trabajo).
2. Crear un programa académico central que este alineado con y que conlleva a que se produzca preparación al final del  grado11
Las prácticas de esta categoría buscan la articulación vertical (continuidad y consistencia) entre una o varias áreas del nivel de la secundaria y la post secundaria por medio de la alineación de las metas, las expectativas, las actividades y los contenidos entre los niveles de formación.
La evidencia de la alineación vertical de los estándares escolares se puede encontrar en los programas de estudio. La alineación tiene por objetivo último que los estudiantes logren el manejo de un set específico de conocimientos y habilidades, lo cual no puede lograrse cuando los cursos repiten contenidos o no se coordinan para desarrollar habilidades de pensamiento sobre la base de contenidos académicos.
Algunas de las prácticas de la categoría crear un programa alineado con y conducente a la preparación para la universidad al final del grado 11 incluyen:
2.1 Generar una definición de CCR propia de la institución involucrando a los interesados (padres de familia, estudiantes, docentes, instituciones de educación superior a las que se transfieran los estudiantes, potenciales empleadores). Es decir determinar que necesitan saber y saber hacer los estudiantes una vez se hayan graduado del bachillerato.
2.2 Creación de un currículo alineado con los estándares nacionales y con las evaluaciones internas (evaluaciones por periodos) y externas (admisión a la universidad, SABER 11) locales (i.e., en la región)
2.3 La contrastación del currículo (algunas o todas las materias) con estándares de preparación para la Universidad (i.e., en otros contextos se ha empleado: Standards for Success, American Diploma Project k 12 Benchmarks, ACT College Readiness Standards, National Science Education Standards, Principles and Standards for School Mathematics)
2.3 La articulación vertical y la consistencia de las expectativas entre niveles en las materias académicas en términos de detectar las redundancias y los elementos faltantes (i.e., en la transición entre la básica secundaria y la media) en el currículo.
2.4 El desarrollo de secuencias de cursos (i.e., en matemáticas, ciencias, historia) que incluyan guías de curso (syllabus), planes instruccionales, y exámenes (formativos y sumativos) que sean aplicados de forma uniforme por los docentes.
2.4 Hacer que los estudiantes tomen exámenes finales estandarizados (i.e., por materia y por nivel) para garantizar homogeneidad de resultados obtenidos.  En Colombia aunque  no todas las instituciones educativas reciben las pruebas estatales SABER de grados 3, 5, 9, se han estimulado programas estatales para que los estudiantes en estos niveles midan sus conocimientos en plataformas virtuales y puedan comparar sus desempeños con estudiantes de todo el país (i.e., programa nacional “Supérate con el SABER”).
2.5 Establecer mecanismos para que haya coherencia entre las clases y los objetivos del currículo (i.e., visita al salón de clases por docentes pares para retroalimentación del docente instructor)
2.5 Desarrollar las habilidades cognitivas que los estudiantes aplican a través de las áreas (i.e., comunicación, interpretación, investigación, precisión, etc.) y determinar con que actividades y en qué materias se promueve su desarrollo en el programa curricular.
2.6  Establecer metas de aprendizaje y establecer el nivel de demanda cognitiva de las mismas
3. Enseñar habilidades de regulación y comportamientos académicos y esperar que los estudiantes hagan uso de estos.
Este principio pretende el desarrollo de habilidades que los estudiantes requieren en cualquier área y nivel. El objetivo último es que los estudiantes desarrollen un nivel de consciencia sobre sus comportamientos, motivación interna, y logren auto-regulación al enfrentar problemas en situaciones académicas. Esto es lo que se conoce como “apropiación del aprendizaje” y se relaciona con la adquisición de habilidades específicas (i.e., tomar notas, resumir textos, aprender material de memoria y monitorear la calidad del trabajo propio) Las prácticas que se relacionan con este principio son:
3.1 Entrenar a los estudiantes para que manejen su tiempo, priorizar tareas, organizar y participar en grupos de estudio (i.e., por medio de un curso  o taller de hábitos y estrategias de estudio)
3.2  Preparar a los estudiantes para desarrollar metas académicas y resiliencia cuando enfrenten frustraciones y dificultad a nivel académico (i.e., establecer metas de aprendizaje en el largo plazo, conectar los aprendizajes del aula con las metas de educación universitaria)
3.3. Desarrollar el “academic mind set” o las creencias necesarias para tener éxito académico.(i.e., muchos estudiantes provienen de hogares donde ir a la universidad no es una prioridad o una posibilidad por lo cual requieren que se les motive a acceder a ese nivel educativo).
3.4 Recrear situaciones que los estudiantes enfrentarán en el medio universitario (i.e., escritura y re-escritura de documentos de investigación, entregas simultáneas de trabajos en varias áreas, diseño de productos bajo ciertos estándares de calidad, etc. )
4. Hacer de la universidad o de la vida laboral una realidad ayudando a los estudiantes para manejar las dificultades al prepararse para estas,  y en el caso de quienes atiendan a la universidad ayudarles a aplicar a la educación post secundaria
4.1 Entre los requisitos de graduación incluir la aplicación a la educación post secundaria.
4.2 Promover la preparación y el alistamiento de los estudiantes para pruebas de admisión a la universidad.
4.3 Hacer de la formación universitaria una realidad para los estudiantes por medio de actividades y programas dirigidos a cada nivel (i.e., visitas a universidades, cursos que permitan obtener créditos post secundarios, y oportunidades para tomar clases en la universidad).
4.4 Ayudar al estudiante a descubrir que esta en un proceso de transición hacia una edad de adultez joven en la que debe tomar decisiones por sí mismo acerca de su futuro. (i.e., por medio de servicios de consejería que sean intensivos)
5. Crear tareas y formas de evaluación que se asemejen progresivamente a las de la universidad
5.1 Ayudar a comprender al estudiante las diferentes expectativas que enfrentará en la universidad en comparación con las expectativas escolares (i.e., desarrollo de investigaciones , análisis de textos universitarios)
6. Hacer que el último año escolar sea significativo y de un nivel apropiado de dificultad. Proponer actividades de último año que no solo sean del interés del estudiante sino que le permitan demostrar dominio sobre contenidos académicos relevantes.
6.2 Desarrollar prácticas y actividades de índole comunitaria que le permitan al estudiante obtener experiencia relacionada con la vida profesional.
7. Construir relaciones con instituciones y programas post-secundarios
7.1 Fomentar la comunicación entre los administradores escolares y el personal de admisiones de las universidades, así como entre docentes de ambos niveles.
7.2 Acordar entre las instituciones educativas y post secundarias que se entiende por “preparación para la universidad”, y como se esta midiendo el desempeño académico
7.3 Profundizar las relaciones con instituciones de educación post-secundaria por medio de actividades como trabajo de equipos de ambos sectores, compartir información y establecimiento de definiciones operacionales (preparación, desempeño adecuado y desempeño deseado etc.)
7.4 Desarrollar relaciones entre instituciones de educación superior e instituciones escolares que sean focalizadas en necesidades identificadas (i.e., cursos que sean enseñados por docentes de áreas que se estudien en ambos niveles )
Otras prácticas identificadas para mejorar la preparación de los estudiantes para la Universidad son las descrita por ACT (2013). Es necesario que las instituciones educativas implementen monitoreo del desempeño del estudiante en cada estadio de la ruta de aprendizaje que conduce a la universidad, que fijen un único currículo (que no aumente el número de cursos sino su rigor), desarrollo de estándares de desempeño, desarrollo de metas de instrucción solo con base en el currículo. Selección de docentes que asegure alta calidad, promover estrategias y estructuras que soporten el rigor académico, monitoreo constante de docentes y de estudiantes, uso de intervenciones dirigidas a grupos específicos de acuerdo a su necesidad.
Las prácticas presentadas fueron obtenidas de la literatura actual en Preparación para la Universidad. Estas prácticas se convirtieron en un cuestionario que se puede encontrar en el Anexo 1 de este artículo. El propósito final del instrumento es que las instituciones puedan plantearse que significa la preparación para la universidad, y cómo pueden convertir esta visión en prácticas cotidianas en la escuela.

Bibliografía

ACT (2013). The conditions of college and career readiness. Disponible en:
http://www.act.org/research/policymakers/cccr13/policies.html
Annenberg Institute (2014). College Readiness Indicator System Resource Series, Disponible en http://annenberginstitute.org/?q=publication/CRIS-resource-series
Barrientos, J. (2008). Calidad de la educación pública y logro académico en Medellín: 2004-2006. Una aproximación por regresión intercuartil. Lecturas de Economía. N° 68. Universidad de Antioquia.
Cabrera, A. F. Burkum, K. R. & La Nasa, S. M. (2005). Pathways to a four-year degree: Determinants of transfer and degree completion (pp. 155-214). En Alan Seidman (Ed.). College Student Retention: A formula for success. ACE/Prager Series on Higher Education.
Conley, DT (2011a) Crosswalk analysis of deeper learning skills to common core state standards. Report presented to the William H. and Flora Hewlett Foundation by the EPIC Centerhttp://www.hewlett.org/uploads/documents/Crosswalk_Analysis_of_Deeper_Learning_Skills.pdf
Conley, D.T (2011b). Reaching the Goal: The Applicability and Importance of the Common Core State Standards to College and Career Readiness. Oregon US available at https://www.epiconline.org/publications/documents/ReachingtheGoal-FullReport.pdf
Conley, David T. (2012). A Complete Definition of College and Career Readiness. Educational Policy Improvement Center (NJ1). Disponible en http://www.epiconline.org/publications/documents/College%20and%20Career%20Readiness%20Definition.pdf
Conley, D.T. (2003). Understanding university success: A report from Standards for Success, a project of the Association of American Universities and The Pew Charitable Trusts. Eugene, OR: Center for Educational Policy Research.
Conley, D.T. (2003b) Mixed Messages: what state high school tests communicate about Readiness for College. Eugene, OR: Center for Educational Policy Research http://inpathways.net/mixed_messages.pdf#sthash.MiQvNCLh.dpuf
Conley, D.T., Aspengreen, K., Gallagher, K., Stout, O.,Veach, D. (2006). College Board Advanced Placement best practices course study. Eugene, OR: Center for Educational Policy Research.
Conley, D.T. (2005) College Knowledge: What it really takes for students to succeedand what we can do to get them ready. CA:Jossey-Bass.
Conley, D.T. (2007a). Redefining college readiness, Volume 5. Eugene, OR: Educational Policy Improvement Center.
Conley, D.T (2007b). Toward a more comprehensive conception of college readiness. Eugene, OR: Educational Policy Improvement Center.
Conley, D.T. (2010). College and career ready: Helping all students succeed beyond high school. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Conley, D.T., McGauggy, C., Kirtner, J., van der Valk, A., Martinez-Wenzl, M.T.(2010) College Readiness Practices at 38 High schools and the development of the College Ready School Diagnostic Tool. Paper presented at the American Educational Research Association, Denver, Colorado.
Conley, D.T., Lombardi, A., Seburn, M., McGaughy, C. (2009). Formative Assessment for College Readiness: Measuring skills and growth in 5 cognitive strategies. Eugene, OR:
Educational Policy Improvement Center. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED518767.pdf
Conley, D.T (2014) Getting Ready for College, Careers and the Common Core: What every educator needs to know.  CA: Jossey Bass.
Conley, D.T. (2013).Rethingking the notion of non cognitive, Education Week, 32(18), 20-21.
Conley, D.T., French, E.M. (2014). Student Ownership of Learning as a Key Component of College Readiness. American Behavioral Scientist, 58(8), 1018-1034.
Crede, M., and Kuncel, N. R. (2008). Study habits, skills, and attitudes: The third pillar
supporting collegiate academic performance. Perspectives on Psychological Science,
3, 425-454.
EPIC (2009) Creating college readiness. Profiles of 38 schools that know how. Disponible en http://www.ccrscenter.org/products-resources/resource-database/creating-college-readiness-profiles-38-schools-know-how
Lombardi, A., Seyburn, M., Conley, D. (2011) Development and initial validation of a measure of academic behaviors associated with college and career Readiness, 19(4) 375-391. Journal of Career Assessment
Ministerio de Educación Nacional Colombia M.E.N (2009) . Educación Superior: Boletín Informativo Ingreso Permanencia y Graduación. February 14th. Obtenido de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-92779_archivo_pdf_Boletin14.pdf
Montes, I., Lerner, J. (2011). Rendimiento Académico de los estudiantes de la Universidad EAFIT:Perspectiva cuantitativa. Universidad EAFIT Grupo de Estudios en Economia y Empresa. P. 1 -158.
OECD (2012) Education at a glance.2012: OECD Indicators, OECD Publishing. Ramsey, J. (2008). Non cognitive Assessment and College success: the case of the Gates Millenium Scholars. Institute for Higher Education Policy WashingtonD.C.
Schmoker, M. (2011) Can schools close the gap. Phi Delta Kappan , 93 (7), p. 70 73
Roderick, M., Nagaoka, J., Coca, V. (2009). College Readiness for All: The Challenge for
Urban High Schools, The Future of Children, 19 (1), pp. 185-210
What Works Clearinghouse (2009), Helping students navigate the path to College: What high schools can do. National Center for Education Evaluation and Regional Assistance IES.  

1 Las pruebas SABER tienen por objetivo contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación. Evalúan las competencias de los estudiantes y los conocimientos, habilidades y valores que se desarrollan durante la formación escolar. Las pruebas evalúan Matemáticas y Lenguaje (grado 3ro), Matemáticas, Lenguaje y Ciencias naturales (grado 5to), Matemáticas, Lenguaje, Ciencias naturales y Educación económica y financiera (grado 9no), Matemática, Lectura critica, Sociales y ciudadanía, Ciencias naturales e Inglés y las sub-pruebas de Competencias ciudadanas y Razonamiento cuantitativo (grado 11) . En matemáticas las competencias incluyen comunicación, representación y modelación, razonamiento y argumentación, planteamiento y resolución de problemas. En lenguaje, la competencia comunicativa lectora y escritora. En ciencias el uso del conocimiento científico, la explicación de fenómenos y la indagación. El examen se ha reconocido por las autoridades educativas colombianas como equivalente a exámenes como el SAT(Scholastic Aptitude Test)

Recibido: 20/05/2014 Aceptado: 15/07/2014 Publicado: julio de 2014

Comentarios sobre este artículo:

No hay ningún comentario para este artículo.

Si lo desea, puede completar este formulario y dejarnos su opinion sobre el artículo. No olvide introducir un email valido para activar su comentario.
(*) Ingresar el texto mostrado en la imagen



(*) Datos obligatorios

Nota Importante a Leer:

Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.

Si necesita algún tipo de información referente al articulo póngase en contacto con el email suministrado por el autor del articulo al principio del mismo.

Un comentario no es mas que un simple medio para comunicar su opinion a futuros lectores.

El autor del articulo no esta obligado a responder o leer comentarios referentes al articulo.

Al escribir un comentario, debe tener en cuenta que recibirá notificaciones cada vez que alguien escriba un nuevo comentario en este articulo.

Eumed.net se reserva el derecho de eliminar aquellos comentarios que tengan lenguaje inadecuado o agresivo.

Si usted considera que algún comentario de esta página es inadecuado o agresivo, por favor,pulse aqui.