Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155


LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN NIÑOS QUE PRESENTAN DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE

Autores e infomación del artículo

Jaret León Flores

Secretaría de Educación Pública


Resumen
La lectura y la escritura son de las tareas más importantes de la escuela, convirtiéndose en el espacio privilegiado para este aprendizaje. En el primer grado del nivel primaria se pretende que los niños adquieran las estrategias básicas para comprender y expresarse en las situaciones habituales de la comunicación escrita. Es importante incentivar la curiosidad, la necesidad y el interés para hacerlo, de tal forma que puedan valorar los aprendizajes como instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la vida cotidiana.

El docente debe propiciar la interacción entre los alumnos y el contacto con los diferentes materiales escritos para posibilitarles descubrir las características del sistema de escritura y su uso como recurso para desenvolverse mejor socialmente, así como crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la reflexión de los niños sobre las formas de aprovecharla.

La adquisición de la lectura y la escritura en niños que presentan discapacidad intelectual, implica poner en práctica diferentes estrategias planificadas sistemáticamente e ir observando el proceso de conceptualización que el niño tiene. Los resultados obtenidos en la investigación hacen referencia a los procesos obtenidos mediante la utilización del Programa de Estudio 2009 en la asignatura de español.

Palabras clave
Lectura, Escritura, Discapacidad intelectual, Necesidades educativas especiales, Servicios de apoyo.

Abstract
Reading and writing are the most important tasks at school, becoming the privileged space for its learning. In the first grade of primary, the school tries to teach the children how to acquire the basic strategies to understand and express themselves in everyday situations of written communication. It is important to encourage the curiosity, the need and interest to do, so that they can assess learning as essential tools to function in everyday life.

The teacher should encourage the interaction between students and contact with various written materials to enable them to discover the characteristics of the writing system and use it as a resource to involve better socially. Also, create learning situations that encourage children's thinking about ways to use writing.

The acquisition of reading and writing in children with intellectual disabilities, involves implementing different strategies systematically planned and to observe the process of conceptualizing that the child has. The research results refer to the processes obtained by using the Curriculum 2009 in the course of Spanish.

Palabras clave
Reading; Writing; Intellectual disability; special educational needs; support services.



Para citar este artículo puede uitlizar el siguiente formato:

Jaret León Flores (2015): “La adquisición de la lectura y escritura en niños que presentan discapacidad intelectual leve”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (mayo 2015). En línea: http://atlante.eumed.net/2015/05/discapacidad-intelectual.html


INTRODUCCIÓN

La adquisición de la lectura y la escritura son procesos fundamentales para la formación de los estudiantes. El primer ciclo de la Educación Primaria representa la base de la adquisición de dichas habilidades, ya que en esta etapa los niños tienen su primer acercamiento con actividades y enseñanzas que determinarán, en adelante, su aprendizaje y dominio.

Los métodos de enseñanza son diversos y han ido cambiando conforme se actualizan los métodos y programas. En la actualidad, los docentes aplican enfoques que, aunque parten de los mismos planes, en ocasiones son ajustados en función de las experiencias, conocimientos o hábitos de enseñanza del profesor.

Adicionalmente, el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en los niños, está determinado por las condiciones del entorno escolar, familiar y social en que se encuentran.

En el caso de los alumnos con discapacidad intelectual leve, estos procesos se tornan aún más complejos; las características de los niños implican complicaciones y retos distintos, los cuales, en la mayoría de los casos no son resueltos de manera eficaz por los docentes, ya que éstos no cuentan con los conocimientos sobre la atención de alumnos que presenten discapacidad intelectual. Por ello, fueron diseñados y puestos en marcha diversas estrategias aplicadas de manera conjunta con el docente de grupo, con el fin de impulsar el proceso de integración educativa de alumnos que presentan necesidades educativas especiales con discapacidad intelectual, lo cual incluye, la orientación y acompañamiento de los alumnos en la adquisición de la lectura y escritura desde el primer ciclo de la Educación Primaria.

Bajo este contexto, se llevó a cabo una investigación para estudiar las características del proceso de adquisición de la lectura y la escritura en los alumnos que presentan discapacidad intelectual leve en una escuela primaria de una comunidad de la mixteca poblana, con el fin de generar recomendaciones para implementar estrategias de acuerdo a su nivel de conceptualización.

CONTEXTO

El Sistema Educativo Nacional tiene como finalidad eliminar las barreras ideológicas y físicas que limitan la aceptación, el proceso de aprendizaje y la participación plena de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

Cada vez son más las escuelas que abren sus puertas a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, con el fin de ofrecerles una respuesta educativa con equidad, asegurando que reciban la atención que requieran para el desarrollo de conocimientos y habilidades para la vida.

II.1.  Servicios de Apoyo

De acuerdo con las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial, los servicios de apoyo son los encargados de orientar el proceso de integración educativa de alumnos que presenten necesidades educativas especiales, priorizando aquéllos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

En el estado de Puebla, los principales servicios de apoyo son: las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP); además, los Centros de Atención Múltiple (CAM), ofrecen apoyos específicos a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en su proceso de integración educativa.

Los servicios de apoyo están orientados a responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos, prioritariamente, los que presentan alguna discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, favoreciendo el proceso de integración educativa de estos estudiantes.

La plantilla del personal se conforma por: un director; un equipo de apoyo constituido por un maestro de comunicación, un psicólogo, un trabajador social y maestros de apoyo; en la medida de lo posible también participan especialistas de las diferentes discapacidades y, en caso de no existir especialistas, el servicio de apoyo asume la responsabilidad de la atención específica de los alumnos que presentan discapacidad y de generar los medios para ofrecer el apoyo necesario.

Estos servicios dependen técnica, pedagógica y administrativamente de las áreas de educación especial; sin embargo, su campo de acción y operación es la escuela de educación regular y realiza, en conjunto con el personal directivo, docente de la escuela regular y familias atendidas, la evaluación psicopedagógica y su informe con el fin de identificar las NEE que presentan los alumnos. Asimismo, en coordinación con los profesores de grupo, participa en el diseño, desarrollo y seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con base en las necesidades educativas especiales que presentan.

La “unidad de servicio de apoyo a la educación regular” que se encuentra dando servicio a una escuela primaria en una comunidad de la mixteca poblana, está organizada jerárquicamente por una supervisora encargada de 8 servicios de educación especial, cuatro Centros de Atención Múltiple y cuatro Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular de las cuáles, en una USAER se llevó a cabo la investigación.

  • ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ORAL Y EL LENGUAJE ESCRITO EN NIÑOS QUE PRESENTAN DISCAPACIDAD INTELECTUAL

El niño debe recorrer un proceso para comprender las características, el valor y la función de la escritura, desde que ésta se constituye en objeto de su atención hasta que llega a formar parte de su conocimiento (Ferreiro y otros, 1997).

La escritura tiene una función social de comunicación; es un objeto cultural susceptible de ser usado por los individuos de una sociedad. Éstos comunican por escrito sus ideas, pensamientos, vivencias, de acuerdo con su particular concepción de la vida y del mundo en que se desenvuelven. Gómez y otros, (2000), definen al sistema de escritura como un sistema de representación de estructuras y significados de la lengua.

Cabe señalar que para que el niño adquiera el proceso de adquisición de la escritura tiene que elaborar una serie de hipótesis que le permitan descubrir, apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura. Todo esto dependerá de las posibilidades cognitivas y de las oportunidades que tengan para interactuar con el objeto de conocimiento, interacciones que les proporcionarán una experiencia particular desde la cual orientan su propio proceso de aprendizaje (Gómez, 2000).

Para manejarla en forma adecuada, deben hacerse tres descubrimientos importantes: reconocer que la lengua escrita tiene características propias, diferentes a las de la lengua oral; comprender la naturaleza alfabética del sistema de correspondencia grafofonética y coordinar la convencionalidad ortográfica del sistema con las reglas para dominar los aspectos semánticos y sintácticos (Galicia y otros, 2000).

Se ha considerado la lengua escrita como “la trascripción gráfica del lenguaje oral”, sin embargo, diversos autores psicolingüísticos contemporáneos han considerado que, tanto la lengua oral como la lengua escrita, son dos formas alternativas de comunicación que comparten vocabulario y formas gramaticales, pero que tienen funciones diferentes por que requieren de construcción y estilos específicos.

No puede considerarse a la lengua escrita como duplicado de la oral, así como en ninguno de sus niveles fonético, sintáctico o lexicológico. Señala Lurcat 1963 (En: Galicia, et. al., 2000) que se piense que un texto escrito puede ser la exacta representación de la palabra, contrario a lo que la gente cree, uno no escribe jamás como habla, uno escribe como los otros escriben. Cuando uno escribe, se da cuenta que usa un cierto lenguaje que no es el mismo que el lenguaje hablado y que tiene sus reglas, sus usos y su propia importancia.

La adquisición de la lectura e igual que la escritura es un proceso largo y complejo, de naturaleza cognoscitiva que es determinado, en buena medida, por el entorno social; en la medida de su condición socio-económica y cultural, el niño tendrá más o menos contacto, así como con personas que puedan informarle sobre ésta.

Si el niño vive en un ambiente alfabetizador donde se lee y se escribe, donde encuentra materiales que despierten el deseo de saber algo sobre dichos procesos y respondan a sus cuestionamientos, muy pronto desarrollará las etapas para su adquisición, así con ello estará listo para comenzar de manera formal el aprendizaje del proceso de lectura y escritura.

Ferreiro, en sus estudios, evidencia que el niño transita por un camino antes de llegar al nivel que le permitirá concebir la lengua escrita como un sistema de representación alfabética. No se accede de golpe a este nivel de comprensión, este proceso atraviesa necesariamente por una secuencia de etapas de conceptualización.

III.1. Categorías de representaciones gráficas

A continuación se muestran las diferentes conceptualizaciones de los niños que caracterizan los momentos evolutivos del proceso de adquisición de la escritura (Gómez, y cols., 1988):

Representaciones de tipo presilábico, pasan por tres categorías y cada una de ellas tiene características específicas como se enuncia a continuación.

III.1.1. Primera categoría

Representaciones gráficas primitivas, no se diferencian, a nivel gráfico, el trazo-escritura del trazo-dibujo (véase la figura 1).

Poco a poco, en sus producciones, el niño va manifestando una diferenciación entre trazo-dibujo y trazo- escritura, insertando la escritura en el dibujo, asignando grafías o pseudografías trazadas (véase la figura 2).

Escribe fuera del dibujo, las grafías se ordenan siguiendo el contorno del dibujo (véase la figura 3);

La escritura comienza a separarse del dibujo, aunque se mantiene cerca (véase la figura 4).

La grafía que acompaña al dibujo es una grafía convencional (véase la figura 5).

La mayoría de los niños evidencian la no aceptación de que en los textos se puede decir algo o leer algo, sobre todo si no han tenido la oportunidad de interactuar con textos escritos. Poco a poco los niños aceptan que en ellas se puede leer. Debido a estas ausencias de validación va a acompañada la necesidad de apoyarse en el dibujo, de tal manera que un texto para los niños puede decir algo o leerse, siempre y cuando la proximidad de un dibujo le permita asignarle un significado.

Posteriormente los niños comienzan a distinguir las propiedades cuantitativas del texto como el número de grafías y de segmentos en los textos y de sus propiedades cualitativas el valor sonoro convencional e integración paulatina de la cadena gráfica.

III.1.2. Segunda categoría

Escrituras unigráficas, a cada palabra o enunciado le hace corresponder una grafía o pseudografía, que puede ser la misma o no, para cada palabra o enunciado (véase la figura 6).

Escrituras sin control de cantidad, el nombre de un objeto o una persona se compone de más de una grafía, emplea la organización espacial lineal en sus producciones; no obstante, no controla la cantidad de grafías que utiliza en sus escrituras. No hay más límite que el de las condiciones materiales (hojas, renglón) para controlar la cantidad de grafías; repiten una grafía indefinidamente; utilizan dos grafías en forma alternada; utilizan varias grafías.

Escrituras fijas, consideran que con menos de tres grafías las escrituras no tienen significado. El niño no busca la diferenciación entre las escrituras y lo único que permite un significado diferente es la intención que el niño tuvo al escribirlas. La misma cantidad de grafías y el mismo orden le sirven para representar diferentes significados.

III.1.3. Tercera categoría

Escrituras diferenciadas, dependen del repertorio de grafías que el niño posee, realizando seis tipos de representaciones.

Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: en estas producciones algunas grafías utilizadas aparecen siempre en el mismo orden, pero la cantidad de grafías es diferente de una escritura a otra.

Cantidad constante con repertorio fijo parcial: se manifiesta la búsqueda de diferenciación entre una palabra y otra a través de variar algunas de las grafías, mientras que otras aparecen siempre en el mismo orden y lugar. Así como también la cantidad de grafías empleadas es constante.

Cantidad variable con repertorio fijo parcial: presentan constantemente algunas grafías en el mismo orden y en el mismo lugar y también otras grafías de forma diferente o en un orden diferente, de una escritura a otra; la deferencia radica en que la cantidad de grafías no es siempre la misma.

Cantidad constante con repertorio variable: la cantidad de grafías es constante para todas las escrituras, pero se usan recursos de diferenciación cualitativa; se cambian las grafías al pasar de una escritura a otra, o bien el orden de las grafías.

Cantidad variable y repertorio variable: el niño controla la cantidad y variedad de las grafías con el propósito de diferenciar una escritura de otra. La coordinación del criterio cuantitativo y cualitativo es indicador de un gran avance en la representación de significados diferentes.

Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial: manifiesta en sus escrituras el inicio de una correspondencia sonora: la letra con que se inicia cada palabra no es fija ni aleatoria, sino que corresponde al valor sonoro de una de las grafías de la primera sílaba de la palabra; la cantidad y el repertorio del resto de la palabra suelen ser variables.

Representaciones de tipo silábico

El niño hace una correspondencia grafía-sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión oral le hace corresponder una grafía. En algunos casos las partes de la representación escrita no corresponden a cada una de las partes de la emisión oral, puede escribir una palabra de seis grafías con cuatro. Cuando el niño conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro- silábico estable: puede usar las vocales y considerar por ejemplo, que la A representa cualquier sílaba que la contenga; o bien trabajar con consonantes en cuyo caso la P, por ejemplo, puede representar las silabas pa, pe, pi, po, o pu. Lo más frecuente es que los niños combinen ambos criterios usando vocales y consonantes (véase en figura 7).

Existe un momento en el cual, el alumno se encuentra en un proceso de transición al cual se le denomina representaciones silábico-alfabéticas.

Las representaciones escritas de los niños representan la coexistencia de la concepción silábica y la alfabética para establecer la correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.

Finalmente, cuando el niño ha comprendido una de las características fundamentales de nuestro sistema de escritura, es decir la correspondencia entre fonos-letras, tomando conciencia de que, en el habla, cada sílaba puede contener distintos fonos. A estas representaciones escritas se les denominan alfabéticas, siendo sin valor sonoro convencional o con valor sonoro convencional (véase en figura 8).

Los niños utilizan algunas estrategias para construir el significado del texto, y estas estrategias son el silabeo y el descifrado o deletreo. La construcción del significado del texto depende de dos factores: a) de la integración que consigan realizar de la secuencia gráfica, y b) de establecer relaciones entre palabras y la información previa que poseen sobre el significado de éstas, en forma aislada y dentro de la totalidad del texto.

Queda un largo camino que el niño tiene que recorrer en lo que respecta a la comprensión de la convencionalidad de la escritura como, son por ejemplo; la separación entre palabras, los aspectos ortográficos, entre otros (Galicia, et. al., 2000). Así pues, si se pretende que la escritura cumpla adecuadamente con su función social de comunicación, deben reconocerse además de coordinarse en muchos aspectos como la convencionalidad ortográfica, el dominio de aspectos semánticos y sintácticos.

  • METODOLOGÍA

Por medio de esta investigación se intenta comprender un fenómeno singular que es el proceso de adquisición de la lectura y la escritura en los niños que presentan discapacidad intelectual leve a través de la metodología de investigación cualitativa “estudio de casos”. El estudio se proyecta en la línea de la investigación educativa, principalmente al originarse los procesos de evaluación de determinados proyectos curriculares o innovadores, organización y clima social del aula y/o pensamiento del profesor del administrador de la educación o del propio alumno.

La inclinación metodológica viene avalada por el interés de acercarse al estudio del proceso de adquisición de la lectura y la escritura en los niños que presentan discapacidad intelectual leve en el primer ciclo de Educación Primaria; en un intento de comprender y describir desde la esencia misma de sus expresiones observables, pues en éste se abordan las prácticas y procesos curriculares, la aplicación de estrategias y su correspondiente evaluación, sistematizando desde el inicio del trabajo docente, todos aquellos instrumentos utilizados hasta la conclusión del mismo.

Indudablemente estamos frente a una problemática que demanda atención. Los docentes en educación especial, no solo buscamos señalar posibles responsables, sino también proponer estrategias para generar cambios en los resultados de enseñanza. Pero el problema no alcanza la solución, por lo que año tras año en algunos casos,  nos enfrentamos al fracaso académico de los alumnos integrados en las escuelas regulares, que presentan discapacidad intelectual.

Durante la experiencia profesional como docente de apoyo en las unidades de servicio de apoyo a la educación regular en las escuelas de educación básica, se propusieron y pusieron en práctica alternativas de solución, las cuales, sin embargo, en la mayor parte de los casos no prosperaban. Ello fue causa de frustración y preocupación, por lo que surgió el interés de realizar una investigación sistemática de este proceso e indagar sobre las características del proceso de adquisición de la lectura y escritura en los niños que presentan discapacidad intelectual leve.

Con base en lo anterior y siguiendo esta metodología de investigación se pretenden brindar estrategias para la adquisición de la lectura y la escritura en los alumnos que presentan discapacidad intelectual.

El objetivo general de la investigación por tanto es:

  • Conocer las características que presentan los alumnos con discapacidad intelectual leve en la adquisición de la lectura y la escritura, con el fin de implementar estrategias de acuerdo a su nivel de conceptualización.

Para alcanzar el objetivo general es necesario

  • Identificar nivel de conceptualización de la lectura y escritura de los alumnos que presentan discapacidad intelectual leve que cursen el primer ciclo de Educación Primaria.
  • Diseñar y aplicar estrategias para favorecer la adquisición de la lectura y la escritura en los alumnos que presentan discapacidad intelectual leve que cursen el primer ciclo de Educación Primaria.
  • Realizar una propuesta de atención educativa para favorecer la adquisición de lectura y la escritura en los alumnos que presentan discapacidad intelectual leve que cursen el primer ciclo de Educación Básica.

La población a estudiar son alumnos con discapacidad intelectual leve que atiende la unidad de servicio de apoyo a la educación regular en una escuela primaria de la mixteca poblana, que cursen en primer ciclo de educación primaria. En total son 5 escuelas de educación primaria que tienen integrados a alumnos que presentan discapacidad intelectual leve en primer ciclo de educación básica; se aplicarán estudios de caso a sólo una escuela, donde se encuentran integrados 3 alumnos.

  • RESULTADOS

La investigación se realizó en una escuela primaria ubicada en la mixteca poblana.

Los estudios de caso son 3 alumnos que presentan discapacidad intelectual, su rango de edad varía entre los 7 y 9 años; dos de los alumnos están integrados en el grupo 1º. C y uno se encuentra en el 1º. B. A continuación, en la Tabla 1 se describe de manera general la competencia curricular y el estilo de aprendizaje de los alumnos en las asignaturas de español, en los ámbitos de estudio literatura y participación comunitaria y familiar, así como de educación física (motricidad fina). En la Tabla 2 se desglosan las actividades que se realizaron para favorecer el proceso de adquisición de la lectura y la escritura durante la presente investigación. Por último, se presenta la Tabla 3 donde se muestran las evidencias de las representaciones gráficas que se realizaron durante esta investigación.

CONCLUSIONES

La presente investigación permite confirmar que es de gran relevancia conocer el proceso de adquisición de la lectura y la escritura; es a través del trabajo docente que es posible encaminar a los alumnos al su proceso de adquisición. Es importante realizar el análisis de dicho proceso por los docentes y principalmente aquéllos que atienden los primeros grados de la Educación Primaria, para lograr ubicar a los alumnos de acuerdo con los niveles de conceptualización de la escritura, identificar las estrategias que emplean en su lectura y escritura e ir observando los descubrimientos que van incorporando en sus escrituras.

Una planificación didáctica como instrumento que integre propósitos, contenidos, actividades y estrategias, tiene que estar basada en las características y necesidades de los alumnos.

La aplicación de las estrategias como propuestas de intervención aplicadas en dos grupos, uno en donde se encontraba integrado un alumno con discapacidad intelectual leve y otro con dos alumnos con discapacidad intelectual leve cuyas características son diversas, permitió determinar que es necesario tener presentes los diferentes factores que pueden facilitar o dificultar dicho proceso, tales como: su desarrollo cognitivo, afectivo-social y psicomotriz, la edad, el interés individual, conocimientos previos, tipo de discapacidad, escolaridad, apoyo de los padres, entre otros. Asimismo, es indispensable tomar en cuenta las formas de enseñanza y concepciones de la lectura y escritura de los docentes frente a grupo. Ya que mediante la práctica, se ha observado que en ocasiones su objetivo de la enseñanza del proceso de adquisición de la lectura y la escritura gira alrededor de memorizar un código, esto es, de la apropiación y no de la comunicación.

El proceso de adquisición de la lectura y escritura desarrollado por los profesores frente a grupo le da preferencia a la caligrafía mediante planas o el dictado para controlar la disciplina y para sancionar errores ortográficos.

Se tiene presente que la adquisición del proceso de lectura y escritura el niño ira descubriendo su importancia, dependiendo de las posibilidades cognitivas y de las oportunidades que tienen los niños para interactuar con el objeto de conocimiento; dicha interacción les proporcionará una experiencia particular desde la cual orientara su propio proceso de aprendizaje.

Es fundamental diseñar situaciones didácticas que propicien un ambiente alfabetizador, es decir, crear dentro del aula y las instalaciones de la institución espacios adecuados para la presentación, manipulación y reflexión de textos diversos, materiales impresos y referentes que despierten el interés de los niños partiendo de su uso funcional.

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Recibido: 25/04/2015 Aceptado: 15/05/2015 Publicado: Mayo de 2015

Comentarios sobre este artículo:

Página: [1]
Por: Glenda Alicea Fecha: 12 del 06 de 2017 - 22:32
Muy buen articulo, pero para realizar un análisis mayor hace referencia a unas tablas y ejemplos los cuales no están disponible al momento. Como puedo obtener los datos para poder citarlos.

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