1.3 Aspectos históricos acerca del diseño curricular

El análisis de necesidades en el diseño curricular para el estudio de las lenguas extranjeras data de los inicios del siglo XX. El concepto apareció por primera vez en la India en los años 20 cuando Michael West lo introdujo para unir dos conceptos de necesidades implicados en el aprendizaje y potencialmente conflictivos; uno referido a qué es lo que se requiere que los estudiantes hagan con la lengua extranjera y el otro en relación a como ellos pudieran dominar esa lengua durante el período de entrenamiento. West trabajó con estudiantes de enseñanza media cuyos intereses estaban definidos en un amplio espectro por lo que no pudieron ser definidos con mucha precisión. Dicha enseñanza ciertamente se definía en términos que excluyen el análisis de necesidades.

El concepto de necesidades reaparece nuevamente cincuenta años después con James (1974), Jordan (1977), Chambers (1981), Cunningsworth (1983) Bridly (1989) y Diddell (1991) enfocado fundamentalmente en el análisis ocupacional. Schutz y Derwing (1981) refirieron que anteriormente los planificadores tomaban un punto de partida sin determinar primero si ese basamento era razonable o adecuado.

El concepto vuelve a ser relevante al surgir el inglés con Fines Específicos para el que el análisis de necesidades se convirtió en el instrumento clave del diseño curricular. El término de inglés con Fines Específicos apareció primero en la conferencia de Makarere (1960) y luego en el Comité de la Comunidad Británica en 1961, el cual fue inmediatamente vinculado al concepto de necesidad. Halliday, Mchintosh y Strevens (1964) se refirieron al inglés con necesidades especiales, aunque para ellos el término necesidad se refería puramente al término lingüístico como lengua especial o registrada. Los profesores de inglés han basado frecuentemente su enseñanza en algún tipo de análisis intuitivo o informal en las necesidades de los estudiantes.

West (1992) en su artículo "Análisis de Necesidades en la Enseñanza de una Lengua", así como, Tarone y Yule (1989:31) aplicaron el modelo de Canale y Swain sobre competencia comunicativa al análisis de necesidades y demostraron que varios estudios de necesidades están relacionados a uno de los cuatro niveles de generalización:

 global (es decir la situación en la que el estudiante necesitará usar la lengua),

 retórica (la forma típica en la que se organiza la información en cualquier actividad relacionada con la lengua),

 gramatical-retórica (aquellas formas de la lengua que hacen realidad la estructura de la información de la actividad de la lengua),

 gramatical (la frecuencia con que las formas de la lengua se usan en diferentes formas comunicativas.

A partir de 1984 las teorías de metodología de la enseñanza de lenguas de Phillips y Crocker, el diseño de materiales auxiliares de Phillips y Shettlework (1978) y las de estilos de aprendizaje de James, se incorporaron a los procedimientos, siendo el área de adquisición de una segunda lengua y el análisis de las estrategias de aprendizaje quienes han proporcionado una base teórica adicional para el análisis de necesidades en la década de los años 80.