EL FUTURO, DE LA ESPERANZA

EL FUTURO, DE LA ESPERANZA

Alejandro A. Tagliavini

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CULTURA, EDUCACION Y SALUD

INTRODUCCION

                   Ahora, que hemos estudiado a las empresas surgidas de la coerción institucional, vulgarmente conocidas como 'empresas estatales' y monopolios, y a las nacidas como consecuencia de la vigencia del orden natural, comúnmente llamadas 'privadas', y hemos estudiado, también, las consecuencias del estatismo 'regulador', creo que estamos en condiciones de entender cabalmente cómo funcionan el resto de los 'servicios básicos' que, muchos suponen, debe brindar coercitivamente el Estado. Lo que podríamos llamar 'la cultura de la violencia', que sostiene a la sociedad artificial, ha repercutido negativamente de dos modos: primero, porque ha justificado a la violencia, a la coerción; y, segundo, porque su accionar le ha provocado grandes daños a la verdadera y sana cultura. Así, por ejemplo, en un mundo en donde las ideas son cada vez más importantes, y hasta se están convirtiendo en el principal capital de las empresas, aun así, los intelectuales, en general, han llegado a estar entre los peores remunerados.

                   Pero, además, se ha rebajado a la cultura en términos generales, transformándola en un elemento ideológico cuando no directamente político. Siendo que, la verdad es que, no hay nada más contrario a las luchas ideológicas que la verdadera cultura. Porque, mientras que la política es, necesariamente, el resultado o el deseo inmediato de un grupo particular claramente definido, y la ideología, la expresión racional de intereses egocéntricos, la verdadera cultura es universal, en el sentido de verdadera expresión de la esencia humana. En consecuencia, está más allá de las clases, de las ideas políticas, raza, nacionalidad o lo que fuera; y está hecha para perdurar en el tiempo. ¿O acaso la Novena de Beethoven tiene partido político, o las ecuaciones de Pascal tienen nacionalidad?

                   Su efecto destructivo ha llegado, y en forma contundente, hasta la investigación científica. Efectivamente, el Estado racionalista, históricamente, a través de las 'academias nacionales', 'institutos de investigación' y otros métodos, ha financiado a científicos o proyectos de investigación que, arbitrariamente -como todo lo que nace de la coerción- 'juzgaba correctos', porque le convenían. Así, hoy tenemos que soportar 'grandes académicos', 'grandes científicos', que nos quieren hacer creer que, ridículas hipótesis, claramente contrarias a la vida humana, son grandes verdades científicas. Con toda la carga de 'verdad absoluta' que conlleva el racionalismo. En el otro extremo, el Estado racionalista ha utilizado, incluso la cárcel y la coerción, la prohibición, para evitar y destruir hipótesis científicas que, quizás, hubieran resultado mucho más acertadas.

                   De este modo, ha creado un 'mundo científico' en el que todas las ciencias son 'ciencias' en cuanto sean racionalistas. De otro modo, 'no son serias'. No serían aceptadas en ninguna academia nacional del Estado coercitivo, ni en ningún instituto de investigación o enseñanza del Estado racionalista. Y lo que es peor, no sólo no serían tenidas en cuenta en los 'programas de estudio' que el estatismo impone, incluso a los institutos privados, sino que serían atacadas y denigradas como contrarias a la ciencia, a la razón. Piénsese, por ejemplo, que, según hemos estudiado, la Teología es la Ciencia por excelencia -más allá de la religión que se profese- que debe iluminar e irradiar con su sabiduría a todas las otras que le son secundarias, epistemológicamente derivadas y subordinadas. Y, sin embargo, gracias al accionar del racionalismo, hoy nos cuesta mucho pensar que, hasta en las matemáticas1 , es inevitable referirse al Absoluto, de modo de poder tener un conocimiento cabal, real y lo suficientemente profundo del universo. Pero, la Teología no forma parte de ningún programa de educación estatal, y lo que es peor, normalmente se la ignora -por no decir que se la denigra- como ciencia válida.
                                   
                   Así, por tomar un ejemplo, ha transformado a la historia en la historia de la violencia: lo importante a conocer son las guerras, los ‘héroes’ son quienes más enemigos mataron y la verdad pertenece a los triunfadores. Cuando está muy claro que matar no es ningún mérito y, en cualquier guerra, la humanidad siempre pierde. Así, la historia racionalista es un compendio, relatado por los vencedores -quienes se han impuesto militarmente sobre la sociedad- de las instituciones violentas, sus guerras, sus ‘héroes’ -los más asesinos- y demás. Cuando la verdadera historia -el derrotero de las acciones que suman al progreso humano- es lo que nos pasa a todos y cada uno de los seres humanos. La verdadera historia, es la del desarrollo y evolución de la vida humana. Recordemos que el conocimiento es para la vida. Consecuentemente, ¿de qué nos sirve saber cuántas guerras hubo y quienes 'vencieron'?. Por otro lado, recordemos que el conocimiento verdadero, quedará determinado por el orden natural, a través de la sociedad, que irá decantando lo malo y sosteniendo lo bueno para la vida. Así, la verdadera historia, el verdadero conocimiento histórico, es el aquel que da cuenta de cómo se ha ido desarrollando el hombre y sus ideas, la vida humana: la historia de las religiones, de las ciencias, de la literatura, la música y demás.
                                   
                   Cuando el Estado racionalista deje de imponer sus relatos oficiales sobre la violencia -sus guerras, sus 'héroes', sus Estados coercitivos, sus afecciones materialistas- nos podremos ocupar con mayor seriedad de la verdadera historia, de la del crecimiento de la vida humana, porque de aquí podemos obtener valiosísimas enseñanzas que nos permitan mejorar nuestro avance religioso, moral, cultural y científico. En fin, como cultura es un término muy amplio me referiré, en adelante, en particular a la educación de modo de mostrar los nefastos resultados del intervencionismo coercitivo en el área 2. Y, luego, para terminar con los temas de los que, supuestamente, el Estado racionalista en forma que surge de la coerción, básicamente, se tiene que ocupar, trataré el tema de la salud.

 

LA EDUCACION

                   "Una vida libre es la única vida válida para un ser humano. Aquello que no es libre no es responsable, y aquello que no es responsable no es moral. En otras palabras, la libertad es la condición de la moral". Thomas Davidson.
                                   

                   Empecemos por aclarar un poco las ideas básicas. Si por formación entendemos el aprendizaje de los principios religiosos fundamentales, de la moral y la ética y reconocemos que 'no sólo de pan vive el hombre, sino de toda palabra' y creemos que es posible morir de hambre antes que desconocer nuestros principios esenciales, entonces, podemos decir que la formación es más importante, y más noble, que comer. Pero si por educación entendemos el aprendizaje de las matemáticas, la química, y aun de la lectura y escritura, entonces, probablemente el comercio, por caso, es más importante y, quién sabe, más noble. Efectivamente, sobre todo en las ciudades en donde los habitantes no pueden comer de lo que recogen del suelo, es el comercio el que provee los alimentos necesarios para cada día. Y, luego, podremos estudiar. Probablemente la Revolución Francesa, duramente criticada por el liberal británico Edmund Burke -justo es reconocerlo- entre otros, fue uno de los acontecimientos más negativos que ha registrado la historia humana. Y sin que esto signifique una reivindicación total de lo que antes ocurría. Pero, lo cierto es que, esta revolución -anticristiana por su violencia, por las cabezas que rodaron- se caracterizó por la imposición 'institucional' de la razón humana como 'religión', y de sus derivados, el iluminismo y la 'enciclopedia'.
                                   
                   Así, entre otras consecuencias, se produjo un falso endiosamiento de la cultura y la educación como consecuencia necesaria del falso endiosamiento de la razón. Que implicó que éstas son sagradas y que están por encima, incluso, del hombre. De donde, 'todo es cultura' aun cuando manifiestamente se proponga la depresión o la lisa destrucción de la vida. De aquí también que, consecuentemente, la educación debe ser compulsiva, estatal, aunque el educando se niegue. Pero lo cierto es que, la educación es importante solamente, en tanto y en cuanto, sirva a la vida humana, de otro modo es, por lo menos, pérdida de tiempo. Esta 'ilustración', con el fin de sobrevivir, hoy se manifiesta en forma más sutil: en la insistencia en que la educación es una inversión para el futuro, en la que reside la riqueza de cualquier país. Y lo cierto es que esto es verdad pero, como toda verdad humana, sólo relativamente al hombre. Me parece importante acotar, de paso, que el 'enciclopedismo' es irracional puesto que fuerza la memorización de temas, ideas y conceptos que no pueden discutirse. Lo que lleva a uno de los problemas más serios que hoy tienen los profesionales, esto es: frente a un problema, la repetición de frases y conceptos memorizados y la consecuente incapacidad para elaborar soluciones reales. De aquí el éxito que ha tenido últimamente el 'método del caso', porque intenta, en alguna medida, revertir esta situación.

                   Para cualquier religión sana sólo Dios es Absoluto. Para un racionalista, un iluminista, sólo la 'razón humana' es absoluta. Y, por cierto, como la razón no lo es, resulta 'absoluto' solamente aquello que consideran salido de ella que es, precisamente, lo que hay que memorizar sin pensar demasiado. Hoy se ve con bastante claridad, gracias a la rapidez del avance tecnológico, que no tiene sentido, por ejemplo, memorizar el manejo de una computadora cuando, lo más probable es que, para cuando termine la escuela, la computadora en cuestión ya no existirá. Pero, por ejemplo, cuando el mundo sólo conocía la mecánica de Newton, los racionalistas argumentaban que su memorización era imprescindible porque esta era 'la' verdad. En el proceso del conocimiento, era importante absolutizar conceptos salidos de la razón, fijándolos -como resulta en las religiones con Dios3 - porque esto impediría que se descubriera que la razón era sólo relativa y, en consecuencia, el absoluto estaba en otro lugar: en Dios, por cierto. Y la memorización forzada -no la natural, la que se da como simple consecuencia de la repetición voluntaria, por ejemplo, la memorización del camino a casa- es un intento por destruir la relatividad de las ideas -en permanente cambio y evolución, en permanente búsqueda de la Verdad a la que nunca se llega de modo absoluto- reemplazando esta capacidad analítica y progresiva propia y natural como respuesta al estímulo de la realidad, por la absolutización necesariamente estática de un concepto, con el consecuente desprecio de los datos empíricos actuales. En otras palabras, la memorización forzada es un modo de decir 'esta es La verdad, estática en tu mente desde el pasado, es todo lo que necesitas, repítela y serás un dios, limita tu mente y no busques más en la realidad, no sea que, en esto de buscarla, en la experiencia empírica, descubras que la razón humana no es absoluta y encuentres a Dios'.

                   No por casualidad, la 'educación memorizada' -suena a lavado de cerebro- es una imposición del Estado racionalista. Esta 'organización' coercitiva impone los famosos 'títulos habilitantes' necesarios para ejercer distintas profesiones. Luego, para esto, no sólo obliga a las personas a asistir a todo un proceso 'educativo' que finaliza en la universidad sino que, para recibir dicho título, deben rendir exámenes. Y, para aprobar éstos, deben tener los 'conocimientos' que exigen los programas de 'estudio' estatales, es decir, deben memorizar lo que allí les indican, que -oh, casualidad- suelen ser 'ciencias' y contenidos aprobados por el racionalismo. En fin, luego, por cierto, sucede que la realidad nos 'despierta': la profesión se aprende ejerciéndola -trabajando, investigando y estudiando seriamente- después e independientemente de haber conseguido el famoso 'título', luego de haber terminado el proceso 'educativo'. Y las memorias, las memorias que valen, son las de siempre: las naturales. Por cierto que, luego, sucedió que Newton fue superado por la teoría de la relatividad de Einstein. Así es que el método pedagógico para combatir al racionalismo es, sin duda, enseñar a desarrollar la capacidad racional sobre datos empíricos, evitando las memorizaciones forzadas y, como contraposición, alentando a recordar -no imponer su memorización- las naturales. Pero, en fin, luego de disculparme por esta distracción, volvamos al tema central.

La 'gratuidad' en la educación. El estatismo redistributivo4 .

                   "Mucha gente bien intencionada cree que los pobres son quienes más tienen que ganar con la educación estatal, sin embargo, al menos en Chicago, lo opuesto es lo cierto", asegura Howard Baetjer jr5 . El razonamiento sostenido es notablemente primitivo: el Estado coercitivo tiene la fuerza física y, en consecuencia, debe quitarle dinero a quienes tienen en exceso, para darlo a los de escasos recursos. El famoso argumento del –falso- 'Estado redistributivo'. Se repite hasta el cansancio, que tiene la obligación de garantizar la educación gratuita para todos, de modo de favorecer a quienes no tienen manera de financiarse. Pero, como nada es gratuito, la educación estatista suele pagarse por vía de impuestos. Ahora, lo que sucede en la realidad es que estos tributos serán, como vimos, inevitablemente trasladados hacia abajo recayendo con más fuerza sobre los de más escasos recursos. En cualquier caso, los más perjudicados, son los de niveles más bajos que no pueden ir a la universidad porque tienen que trabajar, entre otras cosas, para poder pagar la educación de los niveles más acomodados. Y a esto llaman 'justicia social', cuando la verdadera Justicia Social es el respeto al orden natural social, empezando por negar la violencia institucional.
                                   
                   Así es que, todos los relevamientos en las universidades actualmente en manos del Estado argentino, por caso, señalan que la abrumadora mayoría de los alumnos pertenece a niveles medios, una parte considerable a niveles altos y una ínfima proporción a niveles bajos. Y esto no es casual sino deliberado. Es decir, que la educación estatista no significa otra cosa que el aprovechamiento que hacen del Estado coercitivo los niveles medios, en particular, para poder estudiar gratuitamente a costa de los más humildes, que no pueden acceder a esta educación, entre otras cosas, como dije, porque tienen que trabajar para sostener, por vía de traslado tributario, la educación universitaria de los otros. Lo que viene a desmentir la supuesta 'igualdad de oportunidades', que brinda el sistema estatista, según lo conocemos hoy 6. Y este es, en definitiva, el carácter redistributivo que inevitablemente produce la coerción: que los más débiles, materialmente, trabajen para el resto 7. En definitiva, la gran disyuntiva entre educación privada, en el sentido de surgida del mercado natural, y estatal coercitiva, es que, mientras que la primera es eficiente y la paga quien la utiliza, la segunda es ineficiente por definición, como es todo lo que se sostenga coercitivamente, según ya vimos.

La obligatoriedad en la educación

                   Como imposición inevitable del racionalismo, el iluminismo y el 'enciclopedismo' hoy muchos Estados obligan a sus ciudadanos a concurrir a las escuelas hasta determinado grado8 . Pero la verdad es que "los estudios han demostrado que los índices de alfabetización en los EE.UU. del Siglo XVIII -cuando no existía escolaridad obligatoria ni estatal- eran superiores a los de hoy en día", según Rolf McEwen, profesor en el East Linn Christian Academy9 . Y es razonable que así suceda. Si consideráramos que la educación es un servicio del mercado y para el mercado natural, es decir, las personas, lo suficientemente serio como para encararlo eficientemente, esto es, con el mismo sentido de lucro que caracteriza a las empresas e instituciones privadas y, en consecuencia, dejáramos a la educación totalmente en manos de la naturaleza social del hombre esto es, no sólo todos los establecimientos, sino dejar que la gente, determine los programas, si quiere estudiar, en donde, de qué modo, qué materias y a que costo- entonces, tendríamos una educación hecha a la medida de las personas. En una tendencia al equilibrio real entre realización personal, necesidades de desarrollo de la sociedad y posibilidades financieras. Y esto llevaría, inevitablemente, a que se estudiara con mayor entusiasmo y no, como ocurre hoy, que las personas son obligadas a estudiar cosas que no les interesan -y que muchas veces son obsoletas e inútiles- y que en el futuro les servirán para poco o nada. Estudiarían más personas dado que, los programas de estudio ya no serían tediosos 'enciclopedismos' que para nada sirven sino el resultado de lo que el mercado natural, con su inevitable autoridad moral, mande. Es decir, lo que la gente quiere, desea y necesita para su desarrollo personal. Además del hecho de que, al estar ahora los recursos en manos privadas, eficientes, esto traería aparejado mayor calidad y cantidad de educación a menor costo 10.
                                   
                   Por otro lado, si fuera verdaderamente ‘privada’ y libre, es decir, que la educación se desarrollara en un ámbito de respeto al orden natural, ocurriría lo que ocurre con cualquier otro producto o servicio: la competencia haría que los buenos establecimientos se fortalecieran y los malos desaparecieran. Y que los buenos maestros fueran ampliamente recompensados, a los niveles de excelencia que merecen, jerarquizando como corresponde a la educación. Y el mercado quedaría, por otra parte, satisfecho en cuanto al grado de formación de los profesionales y técnicos que necesita para poder desarrollarse. Y no como ocurre hoy, en los países en los que los programas son impuestos coactivamente por el Estado, que no sirven sino para crear profesionales que están absolutamente fuera del mercado, como que no es el mercado el que los diseño. Por cierto que no es poco importante el hecho de que, en un sistema natural, los padres se verán obligados a poner más atención en la educación de sus hijos, con todas las ventajas que esto significa. Pues tendrán que ocuparse de elegir escuelas, programas, materias, maestros y demás. Mientras que hoy, el escaso margen de elección que tienen, les produce una inevitable apatía, y terminan preocupándose poco por sus hijos visto que poco es lo que pueden decidir11 . Todo lo demás lo decide el Estado racionalista.
                                   
                   Pero, además, el sistema de educación coercitivo conlleva un nefasto cargamento ideológico. Por un lado, como al niño se le enseña, de hecho, más allá de los discursos, que es el Estado violento quién lo educa, quién le da las escuelas, los programas de estudio, los títulos habilitantes 12 y demás, es decir, que hace las veces de padre, el estudiante terminará creyendo, consciente o inconscientemente, que en definitiva, en última instancia, es su 'padre'. Y es a él, al Estado coercitivo, a quién tiene que recurrir en caso de extrema necesidad. Tanto esto es así, que hasta Usted mismo, al tiempo que lee estas líneas, probablemente sienta una especie de desamparo de sólo pensar que, al que han pretendido presentarle como si fuera su padre, pueda desentenderse de las cuestiones básicas, cuando toda evidencia y toda razón indican que nadie se ocupó peor que el Estado racionalista, a lo largo de toda su vida, de sus necesidades más importantes.
                                   
                   Por otro lado, en la educación artificial, estatista, el niño aprende sus primeras nociones autoritarias y violentas. Puesto que se le impone la educación autoritariamente, vía violencia coercitiva, desplazándolo injustamente del lugar que es de derecho exclusivo suyo y de sus padres: el de elegir su educación en todos sus aspectos13 . Queda claro, pues, que es el estatismo el principal sostenedor de la 'cultura de la violencia'14 . En contraposición con la actividad "privada" cuando es verdaderamente libre, la vigencia del orden natural, dirigida esencialmente a favor de la vida, de la paz. Por otro lado, ¿por qué es que el Estado racionalista se preocupa tanto por 'proteger' a los niños contra la ignorancia y no pone el mismo énfasis, ni parecido, para alimentarlos, por caso? ¿Será que lo único que pretende es alguna clase de lavado de cerebro de modo de contar con súbditos sumisos? ¿Aquello de 'educar al soberano', que tanto le gustaba a Sarmiento, no será 'educar para tener fe en el Estado racionalista'?
                                   
                   Para terminar, y dejar claro que no existe forma en que la educación coercitiva pueda ser eficiente baste con decir que, en toda la historia, no hubo mejor sistema educativo que el de los Estados Unidos: es público y notorio que, de todas partes del mundo, quieren ir a estudiar allí. Y, sin embargo, veamos como describe David Smyth al sector estatal en este país: ".... hay... ciudades en los Estados Unidos... donde los corredores de las escuelas son un poco más seguros que las trincheras de la Primera Guerra Mundial, donde los baños escolares son inusables para los estudiantes decentes, donde la educación es tan mala que un gran porcentaje de los estudiantes se gradúan de la escuela secundaria (high school) sin saber leer o escribir correctamente o ni siquiera localizar donde están los Estados Unidos en un mapa del mundo" 15.

LA SALUD

                   En este tema me explayaré poco porque, esencialmente, vale lo mismo que para la educación: los hospitales 'gratuitos', por caso, surgidos del sistema coercitivo, son financiados, por vía impositiva -o por las otras vías de financiamiento que utiliza el estatismo- por los más pobres sirviendo a un público, básicamente, de nivel medio. Normalmente se ataca a las empresas de salud privadas 16 argumentando, en forma despectiva, que 'son comerciantes' y que, lo que verdaderamente les interesa, es ganar dinero y no servir a la gente. Ya hemos visto que, en el mercado natural, por un lado, para ganar dinero hay que servir a las personas. Y, por el otro, lo más urgente es lo que más fondos atrae, por la sencilla razón de que las personas están más dispuestas a gastar dinero en evitar la muerte, que gastarlo en un auto de lujo, por ejemplo. En consecuencia, como potencialmente el lucro es mayor en las actividades más urgentes, el mercado se ocupará, prioritariamente, de éstas necesidades. Y así ocurre con la salud.
                   En definitiva, la vigencia del orden natural es el mejor seguro no sólo de eficiencia, es decir, de que con los recursos sociales la sociedad podrá obtener el mejor sistema de salud posible17 , sino, también, de que ésta será prioritaria. Y que, además, el sistema estará fuertemente motivado por el verdadero deseo de servir, y no comandado por la falsa 'sensibilidad social' que reivindica, irónicamente, la coerción, la violencia. Y aún más, en un mercado natural los problemas marginales que hoy existen como, por ejemplo, la falta de órganos para trasplantes, lo que muchas veces causa la muerte del enfermo, tendrían una solución satisfactoria18 . No se trata, pues, de manejar la propia vida, el propio cuerpo, como si sólo fuera 'mercadería física', sino de ordenar sobre bases naturales –eficientes- morales, no violentas, la salud y el cuerpo humano, de todas y cada una de las criaturas.

1 Cuando era estudiante universitario de Ingeniería, tuve oportunidad de realizar algunas investigaciones, relativamente profundas, dentro del 'análisis matemático'. Mi primera sorpresa fue encontrar la definitiva dependencia que tenían las matemáticas avanzadas de los infinitos e infinitésimos (la inversa, pero no la negación o el opuesto del infinito). Estos constituían 'el principio (los infinitésimos) y el fin (los infinitos)'. Más me sorprendí cuando descubrí que, el infinito (y el infinitésimo), era el 'número perfecto' (el único perfecto), era, además, absoluto, y era, en todo sentido, el misterioso principio y fin de todo el conocimiento matemático. Mis investigaciones hubieran quedado paralizadas, en un sinsentido racionalista, sino fuera que, al advertir la similitud con algunos principios de la teodicea, decidí continuar a la luz de ellos. El corolario es que las matemáticas no son una ciencia exacta (solo los infinitos), de hecho, no existe ninguna ciencia exacta como pretenden hacernos creer los racionalistas.

2 Todas las áreas que hacen a la cultura (teatros, museos, y demás) funcionarían en forma mucho más eficiente, lo que significa que habría mayor cantidad a menor costo, si fueran 'privadas', en el sentido de surgidas naturalmente como consecuencia de la ausencia de coerción institucional. Para discusión en este sentido, en el caso de las bibliotecas, por ejemplo, ver J. Brian Phillips, 'Alternatives to Public Libraries', The Freeman, Ed. The FEE, Irvington on Hudson, New York, April 1987, vol. 37, no. 4, p. 147.

3  "Sea lo que fuere de la naturaleza y perfección de nuestra idea de lo infinito, es cierto que envuelve algo fijo, común a todas las inteligencias", Jaime L. Balmes, 'Filosofía Fundamental', Libro Octavo, Capítulo III, 17, Ed. Sopena Argentina, Buenos Aires 1942, Tomo II, p. 130. En cuanto a la memoria, resulta sintomático el siguiente párrafo de C. A. Mace: "El estímulo que llevo a un punto de vista más fructífero provino de Freud, el psicoanalista, quien propuso la notable hipótesis de que olvidamos porque queremos olvidar. Esto implica el corolario de que recordamos cuando eso conviene a nuestros fines, proposición sorprendente pero que se acerca mucho a la verdad. Si se la modifica un poco, la paradoja se convierte en un lugar común. La corrección necesaria en principio, y los detalles requeridos son administrados por la concepción de la memoria como una función constituyente en respuesta a la estimulación. Así como la experiencia perceptiva nos permite reaccionar ante lo actual, la memoria nos permite hacerlo respecto del pasado, y responder al presente a la luz de la experiencia anterior", 'Guia Psicológica Para el Estudio y Aprendizaje', Ediciones Hormé SAE, Ed. Paidós, Buenos Aires 1966, pp. 41-42. Es decir, finalmente, en el proceso natural del conocimiento, cuando recordamos algo es porque conviene a nuestra naturaleza (por ejemplo, el camino de vuelta a casa). Por el contrario, cuando no memorizamos algo es porque nuestra naturaleza nos está diciendo que, dada las pocas o ninguna oportunidad en que los hechos nos ocurrirán del modo en que se nos propone memorizar, nuestra naturaleza prefiere responder a la percepción actual con el raciocinio particular de la situación planteada. En otras palabras, explotar al máximo nuestra capacidad racional dado que, como sabemos, al no ser ninguna verdad humana absoluta, cada caso particular tendrá una solución única. Al mantener, de este modo, la mente clara y la verdadera capacidad racional incondicionada, de suyo, nuestra mente permanentemente recaerá en el Absoluto (en el ejercicio de su búsqueda). De este modo, nuestra mente responde a hechos empíricos, y no a ideas abstractas en el sentido racionalista, es decir, a ideas surgidas de nuestro interior. "La búsqueda de la verdad, incluso cuando atañe a una realidad limitada del mundo o del hombre, no termina nunca, remite siempre a algo que está por encima del objeto inmediato de los estudios, a los interrogantes que abren el acceso al Misterio", Juan Pablo II, discurso con ocasión del VI centenario de fundación de la Universidad Jaguellónica (8 de junio de 1997), 4: L'Osservatore Romano, Ed. semanal en lengua española, 27 de junio de 1997, 10-11.

4 "La tradición de la educación privada existe en todas las civilizaciones conocidas. Cuando Confucio dijo que enseñaría a cualquiera que le diera de comer, quería decir que no le importaba cuánto recibiría, siempre y cuando se aceptara el principio de pagar. La idea de que la educación debe ser 'gratuita' y organizada por el Estado tiene orígenes relativamente recientes. Se estableció en Europa y Norteamérica en el siglo XIX... ", Gabriel Roth, 'La privatización de los servicios públicos', en 'Privatización y Desarrollo', coordinador Steve Hanke, Editorial Trillas, México 1989, p. 129.

5 'Private Schools in the Inner City', The Freeman, vol. 36, no. 11, November 1986, The FEE, Irvington-on-Hudson, New York, p. 434.

6 Según A. V. Dicey, citando a Leslie Stephen (English Utilitarianism, i, pp. 111-112), aunque el sistema de educación estatal "...era deficiente (o más bien inexistente), 'probablemente no exista ningún período en la historia inglesa en el que llegaran a descollar un número tan amplio de hombres de orígenes modestos' como al final del siglo XVIII y principios del XIX", 'Law and Opinion in England', (Macmillan, 1952), p. 113.

7 "Cuando analizamos el índice de éxito de los alumnos contra el nivel de gasto en la educación advertimos que los países latinoamericanos quedan entre los peores... tiene que ver con cuestiones estructurales que están creando grandes distancias entre los pobres y los ricos... pensamos que debería ser posible no subsidiar la educación universitaria (en Latinoamérica) sino financiarla, dado que existen graves problemas de asignación de recursos", conferencia pronunciada durante la convención de ADEBA, por Guillermo Perry, del Banco Mundial, en Buenos Aires el día 20 de mayo de 1997.

8 Esta idea es tan fuerte que, incluso, algunos intelectuales liberales la han defendido. Ver, por ejemplo, 'Capitalism and Freedom', Milton Friedman, University of Chicago Press, Chicago 1962, p. 86. Ver también 'Suggestions on Popular Education', Nassau Senior, J. Murray, Londres 1861, p. 6. John Stuart Mill llega hasta insinuarse contra la familia, desconociendo sus propios principios 'liberales', así afirma que en la educación "... el fundamento del principio del laissez-faire falla por completo. La persona más interesada no es el mejor juez sobre la materia, ni siquiera es un juez competente. En todas partes se considera correcto que las personas insanas se encuentren a cargo del estado. En el caso de los niños y de los jóvenes, suele decirse que como no pueden juzgar por sí mismos, sus padres u otros parientes deben hacerlo por ellos. Pero esto coloca la cuestión en una categoría diferente; ya no se trata de si el gobierno debe interferir con los individuos en la dirección de su propia conducta y sus propios intereses, sino de si debe dejar absolutamente en sus manos la conducta e intereses de otra persona", 'Principles of Political Economy', Longmans, Londres 1915, p. 957.

9 Por su parte, en la Inglaterra de 1830, a pesar de los obstáculos que ponía el gobierno, como impuestos sobre el papel, y sin que existiera la educación estatista, entre dos tercios y tres cuartos de la población total ya sabían leer y escribir, según R. K. Webb, 'The Victorian Reading Public', en 'From Dickens to Hardy', Pelican Books, Londres 1963. "La evidencia que tenemos es que,... aunque ha habido un aumento importante en el cubrimiento de la educación primaria en América Latina, por lo menos en el sector urbano, ...sólo la mitad (de los niños) la terminan", Guillermo Perry, Economista del Banco Mundial, conferencia pronunciada durante la convención de ADEBA, en Buenos Aires el 20 de mayo de 1997. El cubrimiento al que se refiere es básicamente la infraestructura estatal.

10 Más todavía, seguramente, al quedar los recursos en manos de la gente, se invertiría más en educación, de hecho, por caso, "... la proporción de la renta nacional de Gran Bretaña dedicada a la educación de niños menores de 11 años fue de alrededor del 0,8 por ciento en 1833, antes de la educación obligatoria y 'gratuita'. Esta proporción supera la de la mayor parte de los años del siglo XX hasta... 1965", E. G. West, 'La Educación y el Estado', Unión Editorial, Madrid, 1994, p. 11.

11 "Es asombroso como personas tan carentes de educación como... los padres de... la clase trabajadora pueden ser de ordinario tan buenos jueces de la idoneidad de un maestro. Buenas edificaciones e instalaciones escolares permanecen prácticamente desiertas y sin uso durante años, mientras que si por ventura se nombra un maestro que hace bien su trabajo... su escuela no tarda en llenarse... (en un caso)... la mayoría permanecieron durante una época en que el pago de las tasas escolares tuvo que exigir en muchas familias mineras (durante una prolongada huelga) el sacrificio de necesidades básicas", Informe del Sr. Goode, Comisionado Auxiliar, Comisión Newcastle, Royal Commission on Popular Education, Londres, (1861), p. 175. En innumerable cantidad de oportunidades, he podido escuchar las quejas de los directivos de los institutos educativos por la escasa asistencia de los padres a las reuniones pertinentes, pero lo cierto es que lo único que hacen es adaptarse a la realidad: confían relativamente en los directivos (de otro modo sus niños irían a otra escuela) y no pueden decidir realmente nada: ni los programas de estudio, ni las materias, nada. ¿Para qué ir?

12 El tema de los 'títulos habilitantes' (que ya he mencionado varias veces), para poder ejercer determinadas profesiones, que regula el Estado racionalista, la sociedad artificial, merece la siguiente pregunta: por ejemplo, ¿cuántos pacientes se atienden con médicos según los títulos habilitantes, regulados por la burocracia estatal que éstos posean? Ninguno. En general, todos los pacientes se atienden con profesionales según su prestigio o el de la institución que los cobija, y jamás le piden que le muestre el título habilitante. Por el contrario, lejos de ser una garantía, es peligroso, porque cualquiera puede falsificar, o comprar u obtener un título (que los hay muchos) sabiendo muy poco y pretender con esto ejercer la medicina. En cambio, el prestigio ni se compra, ni se falsifica y no se consigue sin saber de lo que se trata. De modo que, los títulos habilitantes que otorga el estatismo, el Estado coercitivo (y justamente esta institución que es lo más irresponsable que existe) no tienen sentido. Por ejemplo, si Usted tiene un título de médico otorgado por la Universidad de Harvard (una de las mejores escuelas de medicina del mundo) los burócratas del Estado argentino le dicen que no puede ejercer en nuestro país (¿será que ellos, entre mate y mate, habrán aprendido más que los profesores de Harvard?).

13 "Todo examen de las interacciones afectivas del educador y del alumno revela que la vida de la relación educativa está sometida, sobre todo, a la predominante iniciativa del primero. El educador, que es el animador de la 'pareja', le imprime caracteres peculiares y es quien, por su sola presencia y por la actitud que adopta desde el comienzo, suscita las reacciones del alumno. Por otra parte, el problema se presenta normal si se piensa que él desempeña, por su función, el papel de maestro que lo obliga a tomar la conducción moral e intelectual del educando. Cada educador da a esa conducción el impulso inicial, a su manera y de acuerdo con su propia originalidad",  Max Marchand, 'La afectividad del educador', Ed. Kapeluz, Buenos Aires 1960, p. 43.

14 Resulta sintomático que The Times Educational Supplement, Londres, Septiembre de 1963, publicara, refiriéndose al sistema educativo racionalista imperante, que  "Es sorprendente el hecho de que a medida que la educación se generaliza y disminuye la pobreza, la delincuencia juvenil aumenta en forma sostenida". Por su lado, William Singer, presidente del Ulster Teachers' Union, durante su conferencia anual del 21 de abril de 1965 afirmaba que "Existe una creencia cada vez mayor acerca de que nuestro sistema educativo debe asumir la parte de responsabilidad que le corresponde por muchos problemas de conducta, que se ponen de manifiesto en la delincuencia y el vandalismo juveniles". Por otro lado, la idea de que es la falta de bienestar una de las principales causas de la delincuencia no resulta tan cierta; así Lady Barbara Wootton escribió que "...pienso que se trata de una conclusión que hubiera sorprendido a nuestros abuelos... el hecho de que el advenimiento del 'estado de bienestar'... no haya reducido de manera significativa las estadísticas con respecto a la delincuencia", 'Social Science and Social Pathology', Allen and Unwin, Londres 1959, p. 80. Por su parte, "El Crowther Committee (1959) descubrió que el último año de educación obligatoria era también aquel en el cual se observaba una mayor incidencia de delincuencia juvenil, y que la tendencia a este tipo de conducta se revertía cuando el joven comenzaba a trabajar. No sólo se trataba de un fenómeno observado durante muchos años, sino también que, cuando en 1947 la edad de terminación del ciclo escolar se elevó de los catorce a los quince años, el grupo etario más conflictivo no fue ya el de trece años, sino el de catorce", (Crowther Report), 15 to 18 Report of the Central Advisory Council for Education, HMSO, Londres, 1963, cap. VI, párrafo 63. En tanto que, según la Mutual General de Educación Nacional de Francia, el 15 por ciento de los maestros han sido sometidos al menos una vez a la semana a actos de violencia física o verbal (cfr. 'Education nationale: la faillite', Le Figaro, Paris, 13 septembre 1999, p. 13).

15 'Our School System: The Dream and the Reality', The Freeman vol. 36, no. 11, Ed. The FEE, Irvington-on-Hudson, New York November 1986, p. 437.

16 En rigor de verdad, lo que generalmente ocurre es que, estas empresas, son sólo parcialmente privadas. Porque suelen soportar tantas 'regulaciones' estatistas que, finalmente, se parecen más a concesionarios del sistema coercitivo (con todas las deficiencias que esto implica), que a verdaderas empresas surgidas del respeto al orden natural.

17 "Mediante la Dirección de Veteranos (VA), el gobierno estadounidense opera el mayor sistema de servicios de salud del país... el costo de construcción por cama de los hospitales para ancianos de la VA es casi 290% más que para hospicios privados similares... el equipo de administración de construcción de la VA tiene 16 veces más empleados por cama que... el sector privado, y los proyectos de la VA requieren de 3,5 veces más tiempo de construcción que los proyectos privados... el costo promedio de los hospitales de la VA es superior en un 70% para tratamiento agudo... 48% para cirugía, y 140% para tratamiento en un hospicio", Steve Hanke, 'Privatización y Desarrollo', Editorial Trillas, México 1989, p. 84.

18 Para tener una idea del modo en que funcionaría un sistema de transplantes de órganos en un mercado natural ver 'A Free Market in Kidneys?', Walter Block, The Freeman, Ed. The FEE, New York, August 1987, Vol. 37, no. 8, p. 308. Para un acercamiento al mercado natural del plasma sanguíneo ver 'The Price of Blood', Michael Cooper y A. J. Culyer, IEA, London 1968.