CIENCIA DE LA HOSPITALIDAD: UN NUEVO APORTE EPISTEMICO PARA COMPRENDER EL OBJETO DEL TURISMO

CAPITULO III: Problemas Estructurales en la Educación

Una de las cuestiones que se debaten en la educación privada y pública de hoy es la dicotomía que existe entre el sistema primario y secundario con respecto al universitario. En los últimos años, diversos analistas han denunciado el declive en la educación primaria (Beck, 1986) (Bauman, 2005) (Sanguineti, 2006) (Korstanje, 2008). No obstante, la demanda de educación superior ha aumentado en cifras considerables. En Argentina, según fuentes estadísticas del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, la cantidad de docentes universitarios en 2001 ha sido de 113.269, ese número ascendió a 117.359 para 2005. Una explicación tentativa se orienta a la tesis de la dominación lingüística de B. Bernstein la cual enfatiza en las desigualdades educativas de “las clases sociales”. Mientras las clases privilegiadas demandan mayor educación superior para reforzar la hegemonía, los grupos menos privilegiados optan por desertar de la educación media y primaria (Bernstein, 1989)

Dentro de este marco, el trabajo de compilación del profesor López-Segrera intenta explicar en forma comparativa los diferentes escenarios y tendencias de la educación superior en diferentes continentes. Para nuestro autor, una de los principales objetivos de la educación universitaria es reforzar las funciones de servicio hacia la sociedad reduciendo las asimetrías materiales y sociales, contribuyendo al desarrollo y al bien común. Sin embargo, López-Segrera admite que a nivel mundial el capitalismo ha generado sociedades duales cada vez más inequitativas en donde no todos tienen las mismas oportunidades en el acceso a la educación. En este sentido, el avance tecnológico y digital de las TICs, lejos de resolver el problema lo replica polarizando la estructura de “clases” de acuerdo al acceso que tienen a la información. Se dan de esta forma, inequidades de género, de edad, y étnicas que la educación no ha podido resolver. En palabras del propio autor “el siglo XX no logró cancelar las inequidades existente entre géneros. Sigue siendo cierto que en el mundo entero la mujer devenga un salario menor que el hombre, aun cuando realice el mismo trabajo. En una palabra: la asimetría entre hombres y mujeres es una de las tres grandes asimetrías mundiales. Las otras se refieren a la distribución de la riqueza y al desarrollo científico-tecnológico” (López-Segrera, 2006: 26).

En las líneas sucesivas, el capítulo desarrolla la historia de la universidad desde su creación como institución monástica en la edad media hasta nuestros días. Su función original estaba vinculada a la formación de la nobleza para el manejo del Estado. La formación se encontraba regulada por el curriculum que era un programa compuesto por contenidos de música, retórica y cívica. Luego fueron introducidas otras disciplinas como la astronomía, la geografía y la aritmética entre otras.  A medida que la educación medieval fue institucionalizándose se crearon las facultas que no eran otra cosa que un conjunto de personas con autoridad epistémico suficiente para la instrucción. Siglos más tarde, surgieron en Europa tres tipos universitarios con perfiles diferentes. El primero se ha denominado sistema universitario residencial Oxford, segundo el modelo Francés conocido también como sistema napoleónico (subsumido bajo la tutela del Estado). Y por último el sistema alemán de tipo Humboldt cuya característica principal es la promoción en investigación. El siglo XX fue testigo en los Estados Unidos de un nuevo sistema combinado entre los tipos anteriores denominado “modelo norteamericano”. La diferencia entre éste y sus anteriores era la excesiva departamentalización en diversas áreas de conocimiento.   

Evidentemente, la educación universitaria ha crecido en los últimos años de forma exponencial en todo el mundo, aun cuando muchos países en vías de desarrollo siguen mostrando un claro contraste con respecto a las sociedades industrializadas. López-Segrera presente sobre el tema datos que son realmente contundentes.  Las proyecciones de matrícula de la UNESCO demuestran que en 1960 había 13 millones de alumnos mientras en 2000 ese número era de 79 millones y se estiman 125 millones para 2020. No obstante, existen fuertes asimetrías entre la distribución de presupuesto en los países. “En 1991, considerando el grupo de edad comprendido entre 18 y 23 años, el número de estudiantes en América del Norte era de más de 5 mil por cada 100 mil habitantes, y de más de 2.500 en prácticamente todos los países desarrollados; sin embargo, en el África subsahariana había menos de 100 estudiantes por cada 100 mil habitantes” (Ibíd. 31). Por ese motivo, el autor sugiere una exploración más profunda acerca de la naturaleza de la educación universitaria que permita comprender el fenómeno como parte integrante de un sistema económico global. Utilizando fuentes cuantitativas, el profesor López-Segrera conduce un completo estudio comparativo orientado a los siguientes puntos más representativos:

1. La rendición de cuentas y responsabilidad social entre la Universidad y el Estado reduce su margen de autonomía en materia de investigación. Lo importante del problema no es tanto si la Universidad se ajusta a los cambios que exige la sociedad sino hasta que punto se encuentra restringida por el accionar del poder político y el Estado.
2. Existe una excesiva legislación en cuanto a la selección del claustro docente que genera ciertas dificultades al mejoramiento de la calidad académica de los programas.    
3. La masificación de la educación superior ha contribuido al declive de su calidad educativa.
4. Las universidades, en ocasiones, defienden valores tradicionalistas y se resisten a las innovaciones y cambios profundos en la enseñanza.
5. En parte las estructuras académicas y su subordinación financiera no pueden romper la hegemonía material y cultural de las grandes urbes replicando una lógica silenciosa de discriminación y exclusión por medio de cupos u otros mecanismos.

La segunda parte del libro compila trabajos de otros profesionales y análisis de casos prácticos en diferentes países. Con este mismo argumento en mente, el artículo del profesor Porras-Lavalle focaliza sobre el problema de la educación peruana. El autor problematiza sobre el rol de la universidad como válvula de escape a los problemas de desintegración social que vive actualmente Perú. Crisis institucionales, criminalidad y altos índices de indiferencia política se conjugan en un coctel que lleva al ciudadano a replegarse sobre la privacidad del mercado. En este sentido, la Universidad tiene la función de reconstruir las fibras de un Estado ausente y brindar al ciudadano de protección y seguridad ya sea por medio de la incorporación de estudiantes al mercado laboral o por medio de estrategias de contención de los más necesitados. Siguiendo estas directrices el autor concluye su interesante trabajo argumentando que “los estudiantes no reciben conocimientos ni orientación para poder incorporarse a trabajar en programas de integración nacional y latinoamericana, de desarrollo o de seguridad. Estas son las demandas que se deben atender, además de las recomendaciones de los organismos internacionales y de las necesidades y demandas sociales nacionales. Por tanto, el ámbito laboral y profesional está también, tanto en el sector público como privado, en la promoción del desarrollo, la integración latinoamericana  y el desarrollo  y la seguridad nacional y mundial. Las exigencias están planteadas: la universidad del siglo XXI requiere una organización curricular integral, flexible, multidisciplinaría, ligada a la investigación, la integración, el desarrollo y la defensa”. (Porras-Lavalle, 2006: 138).

Retomando las contribuciones iniciales de López-Segrera, C. K Ovando-Crespo enfatiza en el rol secundario que juega la mujer en la educación superior. Si bien se reconoce el acceso generalizado de las mujeres a la ES, las asimetrías existentes a favor de los hombres, previenen que ocupen cargos de jerarquía institucional, sobre todo en su patria Bolivia. La autora sugiere que la “feminización” ha cubierto algunas áreas del conocimiento tales como “la docencia primaria” pero aún su participación en carreras como la tecnología y la ingeniería sigue siendo escasa. En los últimos años, las mujeres parecen haber equiparado a los hombres en cuanto a la cantidad de matriculados en universidades bolivianas, pero las materias a las que ellas acceden refuerzan el estereotipo masculino previo de socializadora. Con volúmenes superiores a los hombres en carreras como pedagogía o psicología, las mujeres continúan sujetas a su rol de madre-educadora (Ovando-Crespo, 2006).  
 
Misma preocupación se observa en el texto de Hermida sobre la exclusión del afrobrasilero de la E.S. “Este ensayo tiene como finalidad realizar un análisis crítico de una de las políticas educacionales más polémicas de los últimos tiempos; las políticas de Acción Afirmativas para ampliar la inclusión de los estudiantes afro-descendientes y negros en las universidades brasileñas. Si bien el tema no es nuevo, las políticas son colocadas en pauta a fines del siglo XX, cuando sectores que defendían el derecho a la educación pasan a denunciar públicamente la inexistente igualdad de oportunidades educacionales en Brasil” (Hermida, 2006: 193). En efecto, las medidas educativas para la inclusión del afro-descendiente no ha roto la lógica reproductiva de la esclavitud en ese país. La aplicación de “Políticas Afirmativas” que resaltan el cupo de estudiantes como un factor de atractividad genera en el fondo sentimientos de apatía y discriminación maquillando el problema en forma superficial. Por el contrario, estas medidas siguen conservando a la “raza” como una categoría naturalizada y no objetable mientras refuerza la hegemonía de los “blancos” no es puesta en duda. Bajo el discurso de una supuesta inclusión universalista, el sistema sigue subordinando simbólicamente a gran parte de los afrobrasileños a un rol periférico. Ello se debe a que el grupo dominante se auto-habilita para desplegar ciertos “marcadores” sobre grupos subordinados. En esta estrategia de acaparación de los recursos simbólicos, el grupo dominante evita ser marcado; y en consecuencia refuerza la “dominación”. 

Por último, encontramos un artículo sobre la educación en Argentina, titulado La incidencia del Pensamiento Neoliberal en las Universidades Nacionales de la Republica Argentina que también se hace necesario discutir. El estudiorepara en los graves problemas que experimenta la educación nacional. Con centro en las políticas de Estado de la década del 90, Riveros de Jornet estudia la influencia del Banco Mundial en la asignación de recursos de la educación superior nacional en Argentina y su consecuente falta de autonomía con respecto a esa institución. En 1993, el Ministerio de Educación firma con el BM una serie de convenios que culminan con el PRONATASS siguiendo la línea discursiva del BM que se proclama como una “organización del desarrollo”. Por medio de la CONEAU y la Ley de Educación Superior N. 24.521, las instituciones financieras de mercado capitalista comienzan a tejer una telaraña que refuerza la lógica neoliberal persistente. Entre los problemas más urgentes de la universidad Pública en Argentina están: 1) crecimiento del gasto interno, 2) declive en la calidad académica de enseñanza, 3) altas tasas de frustración y estrés estudiantil, 3) reducción de la inversión por alumno, 4) minimización de procesos de auto-evaluación interna crítica, 5) insatisfacción de las necesidades de la sociedad.  En palabras de la propia autora, “En Argentina, las políticas de Estado sobre la Educación Superior, así como sus derivaciones operativas (programas y financiamiento público, Ley de Educación Superior, desarrollo de una burocracia ejecutiva, entre otros importantes), ¿constituyen la materialización de la ideología neoliberal impulsada por el BM?. Si la precedente proposición hipotética resulta afirmativa se está realmente configurando una tendencia hacia la progresiva mercantilización de la educación superior. De ser así, se estaría ante una paradoja de los organismos internacionales, que por un lado fomentan la educación y por el otro fomentan tomar la educación superior como una mercancía más del mercado capitalista. Esto supone no combatir la pobreza sino agudizar y desnaturalizar la educación superior como derecho para amplios sectores de la ciudadanía” (Riveros de Jornet, 2006: 231-232).

Luego de exponer sistemáticamente datos empíricos contundentes, la investigadora confirma su hipótesis de trabajo inicial, afirmando que la introducción del crédito financiero en la educación ha generado un círculo de adoctrinamiento interno difícil de quebrar. Todavía queda la polémica de si el préstamo puede considerado un activo para la educación argentina a futuro, la perspectiva de Riveros de Jornet apunta a señalar un discurso ambiguo por parte de las instituciones financieras del “desarrollo”. Por un lado, promueven la ayuda financiera a los países empobrecidos enfatizando en el préstamo sin ningún tipo de control mientras que por el otro fijan políticas de capacitación específicas interviniendo en las economías de los países subdesarrollados. Verdaderamente, los textos reseñados disparan el debate en varias direcciones pero todos ellos apuntan a un eje conceptual claro, el papel de la Universidad como institución orientada a fomentar el bien común de la ciudadanía. Para algunos de los autores, esta posición se torna utópica e idealista ya que la educación superior ha demostrado ser funcional a los intereses post-capitalistas; por el contrario, para otros existe la esperanza de cambio que sólo un espíritu de conocimiento autónomo puede despertar.

Es de capital importancia, llevado el debate hasta estos terrenos, abordar el problema del desarrollo y su aplicación desde hace más de 50 años. La palabra comenzó a ser usada, luego de la segunda Guerra cuando el presidente Estadounidense H. Truman (datado 20 de Enero de 1949) se expidió sobre la necesidad de su país de dar asistencia a los países no-desarrollados. En ese momento el mundo quedó partido en dos: desarrollados y no desarrollados.

Si bien el carácter etnocéntrico de la palabra desarrollo ha sido ampliamente debatido y estudiado por Rist, aun no queda claro los alcances y limitaciones de las políticas del desarrollo (Rist, 1996). El vocablo ha despertado todo una serie de prejuicios y estereotipos ideológicos cuya función radica en demostrar una diferencia en materia de organización de los diferentes grupos humanos.

De esta manera, la “utopía” de un mejoramiento constante, cuya máxima expresión es el progreso, no solo ha despertado muchos adeptos sino que además ha demostrado su lado oscuro (Esteva, 2000). Lo que se conoce como la etapa del “Estado de Bienestar” intentaba quebrar un proceso de acumulación “eterna” para abogar por una mayor redistribución del ingreso; y en ese sentido, no es nada extraño que el “termino bienestar” siga presente en la mayoría de los discursos políticos tanto en los países que buscan el desarrollo como aquellos que pretenden enseñarles como obtenerlo; la idea de “bienestar” genera legitimidad interna pero también adoctrinamiento externo.  Al respecto, Cardarelli y Rosenfeld advierten “en este marco, las tensiones que aparecen más fuertes y condicionantes de la participación social en los tiempos de la democracia son: eficiencia – equidad, crecimiento – empleo e inclusión-exclusión” (Cardarelli y Rosenfeld, 1998:70).

No obstante, ni el desarrollo, ni la democracia, como así tampoco la participación, los préstamos financieros y los ajustes económicos pudieron paliar las graves crisis que han enfrentado los países periféricos en su constante peregrinación hacia “la meca del desarrollo”; ya no cuestionando la misma idea de “desarrollo” sino convirtiéndola en una forma ideológica de poder (Escobar, 1997). A los fracasos de la Escuela del Desarrollo, las instituciones financieras comenzaron a incorporar antropólogos con el fin de explicar y justificar los motivos del fracaso. Ello dio nacimiento dentro de la misma antropología, a una nueva subdisciplina, “la antropología para el desarrollo” la cual ha sido (fuertemente) cuestionada por sus propios pares (sobre todo neo-marxianos). Las explicaciones dadas a la falta de eficacia de los países no industrializados versaban en dos puntos principales: a) diferencias culturales insalvables generan una brecha entre las naciones desarrolladas y las subdesarrolladas, y b) la racionalidad en el ordenamiento y administración de los recursos se constituye como un criterio primario para la eficacia de un plan de desarrollo. La planificación como institución racional debía asegurar un correcto desenvolvimiento y concreción de las estrategias a seguir.

Según el profesor Esteva, el desarrollo se ha extiendo a todo el mundo en forma de conquista (simbólica pero efectiva) asociado a la noción de escasez. Se ha partido del supuesto de que los deseos del hombre son elevados en comparación a sus recursos; por tal motivo, la planificación estratégica lo ayuda a organizar racionalmente sus recursos para cumplimentar sus expectativas. Como se ha mencionado, el discurso de Truman marca un antes y un después no solo en la cuestión del desarrollo sino la incursión de los Estados Unidos en la escena política mundial.  Durante las décadas del 80 y 90, los Estados Unidos cambiaron el eje discursivo de la “conquista”. Sustituyendo la intervención militar por intervención intelectual, el discurso enfatizó en la racionalidad como un modelo de distinción capaz de darle a los Estados gobernabilidad y legitimidad interna. Para lograrlo, el estado debía recluirse y dejar la suerte de la ciudadanía a la protección del libre merado.

Siguiendo este argumento, los especialistas (para ser más exactos los trilateralistas) propugnaron abolir la lógica intervencionista del Estado y sustituirla por la del “libre mercado”. La progresiva pérdida de hegemonía de los Estados Unidos luego de la irrupción cubana, la liberación de África, y los movimientos independentistas en el medio oriente, resultaron en un cambio de dirección en plan de control. El disciplinamiento, a diferencia del colonialismo, no se hacía sobre la población por medio de la coacción sino por medio de las fuerzas de trabajo. En este sentido, tanto los organismos de préstamo internacional como el Banco Mundial, enviaban a sus asesores (expertos) a aquellos Estados que solicitaban (o no) una ayuda financiera y los “guiaban” en materia de “reformas estructurales”. Todos estos cursos de acción combinados lograron (temporalmente) aplacar los ánimos de ciertos regionalismos o movimientos nacionalistas locales (Escobar, 1997) (Esteva, 2000) (Corbalán, 2004) (Cornwall, 2000). Luego de lo expuesto, podemos afirmar que aún quedan muchas dudas sobre los alcances que el progreso y el desarrollo pueden ofrecer a los pueblos de todo el mundo como así también el papel que jugará la educación universitaria en ese proceso. Como sea el caso, por su claridad y profundidad intelectual, la investigación del profesor Francisco López-Segrera se constituye como uno de los aportes más importantes en el tratamiento de la problemática.

Referencias
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