DIVERSIDAD CULTURAL, LENGUAJE Y ENTENDIMIENTO: SOBRE LAS ENSEÑANZAS DE LA LENGUA.

Antolín Celote Preciado
María Eugenia Meza Hernández
Ricardo Contreras Soto

El maestro de idiomas ante un modelo educativo centrado en el estudiante.

Perla Alarcón, Luis Alberto González y Luz María Muchoz
Perla Alarcón, Departamento de Ingeniería Química, DCNE, campus Guanajuato.
Luis Alberto González, Departamento de Educación, DCSyH, campus Guanajuato.
Luz María Muñoz de Cote G., Departamento de Lenguas, DCSyH, campus Guanajuato.

Abstract

Este artículo tiene como objetivo entender la forma en que tres maestros de lenguas enfrentan los talleres de inglés con contenidos disciplinares fundamentados en un enfoque centrado en el estudiante. El proceso implica una problematización de experiencias previas, la construcción de una identidad distinta como profesor y una concepción distinta a la tradicional de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La investigación es de corte cualitativo y se realizó en dos departamentos de la Universidad de Guanajuato en el campus Guanajuato.

Introducción

Por muchos años los modelos educativos se basaron en la idea del maestro como fuente de conocimiento y al alumno como receptor de éste.  Este modelo educativo se ha puesto en práctica no sólo en el aprendizaje de idiomas, sino en la educación en general.  Son formas de enseñar tan arraigadas tanto entre maestros como entre estudaintes, que un cambio provoca un impacto fuerte en ambos actores al enfrentar condiciones en donde es el estudiante el que toma la responsabilidad y decide, por ejemplo, el tema y la forma de abordarlo. Para el profesor esto se traduce en la necesidad de adoptar papeles muy distintos en el salón de clase.  Este cambio provoca un proceso de aceptación y de conocimiento de si mismo. McLean (1999) menciona que el modelo, o los modelos educativos hasta los años ochentas, habían sido los mismos desde hace décadas, de ahí que estas formas de enseñanza se hayan fortalecido convirtiéndose en muchos casos costumbre poco cuestionada.
Esta investigación, de carácter cualitativo, tiene como objetivo entender el proceso por el que transitaron tres maestros de inglés y por el que supone transitará un cuarto. Los cuatro profesores tienen experiencia en el salón de clase tradicional  y recientemente se han encontrado con un programa que demanda una forma de educar que problematiza todo lo que ellos han conocido y a su propia formación como maestros de lenguas; el supuesto sobre el que se desarrolla el curso son los conocimientos disciplinares de los estudiantes (en español) como fundamento para el proceso de aprendizaje de la segunda lengua, por sus siglas en inglés CLIL (Content and Language Integrated Learning) y sobre el  sobre el cual haremos referencia en el marco teórico.

Contexto

La investigación se llevó a cabo en dos departamentos de la Universidad de Guanajuato, el Departamento de Ingeniería Química (DIQ) y Educación (DEUG), ambos en el campus Guanajuato. Se utilizaron éstos dos contextos debido a que los participantes han participado en el proceso de pilotaje utilizando el enfoque CLIL en los programas de IQ y Educación.
Los talleres se desarrollan como parte curricular de los programas por lo que los estudiantes se inscriben como a cualquier otra materia curricular. Esta es una diferencia importante con respecto a muchos otros programas que únicamente tienen como requisito el conocimiento de una segunda lengua.

Participantes

Participaron en esta investigación cuatro profesores, L, B, P y M., utilizaremos únicamente iniciales por motivos de confidencialidad.  
L como profesor de tiempo completo colabora con la División de Ciencias Sociales y Humanidades (DSCyH), en los Departamentos de Lenguas,  Educación e Ingeniería Química dando clases a nivel licenciatura y maestría.
B colabora en la División de Ciencias Económico Administrativas (DCEA) como maestro de inglés, y en el DEUG como facilitador en los talleres de lengua extranjera, cuya metodología es el CLIL.  Trabaja como asesor en el Centro de Auto Aprendizaje de Idiomas (CAADI) de DCEA.
P colabora en la División de Ciencias Naturales y Exactas en el Departamento de Ingeniería Química cómo facilitadora/asesora en los talleres de lengua extranjera, cuya metodología es CLIL. En la División de Derecho, Política y Gobierno y en la División de Arquitectura Arte y Diseño, en el departamento de Artes Visuales; en estos dos últimos trabaja como maestra de inglés bajo el programa del Departamento de Lenguas.


M es estudiante de la Licenciatura en la Enseñanza de Inglés de la Universidad de Guanajuato y maestra en los talleres de lengua extranjera en el DIQ.  Para M la experiencia en estos talleres es nueva a diferencia de los otros tres maestros quienes han colaborado a lo largo del proceso de pilotaje de los Talleres de inglés.

Marco Teórico

El soporte teórico de esta investigación gira en torno a la identidad de los profesores que dadas sus experiencias previas necesita revisar, su formación académica, los supuestos de CLIL y  la reflexión como proceso necesario para el desarrollo de un profesor.

Identidad

Norton (2000:5) define identidad como la forma en que una persona entiende su relación con el mundo, como esa relación se construye a través del tiempo y el espacio, y como la persona entiende las posibilidades para el futuro. Si la identidad tiene que ver con lo que vivimos, entonces podemos decir que si por años hemos sido parte de un sistema educativo tradicional, esto es lo que hemos conocido y por lo tanto es con lo que nos sentimos identificados y de cierto modo seguros.  Norton (2000) menciona que la identidad se vincula con la necesidad de sentirse seguro.  Esta seguridad puede verse perturbada cuando surge la necesidad de adaptarse a las innovaciones educativas; es aquí cuando nuestra identidad como maestros de idiomas puede verse comprometida y el proceso de construcción de quienes somos en el salón de clase puede resultar complicado.
Este proceso puede ser difícil y lo consideramos multifactorial. Uno de esos factores es la formación de los profesores de lenguas, como se les enseña a educar, tanto en su rol en el salón de clases como también el rol que el alumno adopta como resultado de la postura del profesor. Quienes somos en el salón de clase no sólo tiene que ver con nuestra identidad fuera del salón, sino con el tipo de experiencias previas que nos han apoyado para construir nuestra forma de desenvolvernos en clase y la forma de abordar el proceso de enseñanza/aprendizaje. Nuestra identidad está fundamentada en nuestras creencias sobre dichos procesos. Por ello, el enfrendar una metodología que llama a la adopción de posiciones distintas a las que estamos acostumbrados es problemático e implica un proceso en el que el profesor acepte el reto que implica cuestionar sus prácticas. El proceso se complica cuando consideramos que dichas prácticas han sido validadas no sólo por el profesor, sino por los estudiantes que esperan que su proceso se desarrolle a través de dichas prácticas y las instituciones que demandan del profesor el llegar a cumplir ciertos objetivos.

Formación Académica

Cheng, Mok, y Tsui (2001:4) hacen alusión al rol del maestro tradicional como la fuente de conocimiento y por lo tanto a los alumnos como meros receptores pasivos de dicho conocimiento.  Estos autores también mencionan una serie de aspectos que describen al maestro tradicional, por ejemplo, el rol de este tipo de maestro:
El maestro como el centro de la educación
Enseñar es transmitir el conocimiento
El maestro es la única fuente de enseñanza y de conocimiento
Esta forma de concebir al maestro ha sido, en muchos casos, el fundamento formativo de los maestros. Es por eso que el enfrentar formas distintas de ver el proceso enseñanza/aprendizaje puede resultar difícil. Estos autores sugieren varios argumentos para definir un paradigma distinto que contrastan con arriba mencionadas:
El maestro es el facilitador para apoyar el aprendizaje de los estudiantes
La enseñanza crea curiosidad
Enseñar es el proceso de iniciar, facilitar y apoyar a los estudiantes en el auto-aprendizaje y en la auto actualización.
La enseñanza el un proceso de aprendizaje continuo.
Si comparamos los supuestos tradicionales con los argumentos del segundo podremos ver como se contraponen ambos estilos, y porque el pasar de lo tradicional a lo nuevo, puede ser complejo. El maestro deja de estar en una posición de poder ante el estudiante y tiene que adoptar el rol de facilitador, guía, asesor aceptando que los estudiantes pueden aportar y abonar a su proceso de aprendizaje. Es una postura de empoderamiento del estudiante dado que la resposabilidad y toma de decisiones ya no es una prerrogativa única del profesor. Así, para el profesor inicia una búsqueda de quién es ante esta situación. Ello conlleva a un concepto del proceso aprendizaje/enseñanza que celebra el aprendizaje y asume  que la enseñanza se da gracias a la participación e interacción social entre estudiantes y sus maestros, todos con todos. Postura que hasta cierto punto puede considerarse más democrática que una salón de clase tradicional en que el maestro es responsable de el proceso de enseñanza del estudiante y define objetivos, temas, formas de trabajar, etc.

CLIL

Dentro de este modelo educativo se pueden encontrar características de lo que  mencionamos previamente y que en este caso consideramos un paradigma alternativo. Como Mehisto et al. (2008) indican, este enfoque nace de la necesidad de que las nuevas generaciones (generación “Cyber” nacidas después del 2001) aprendan una lengua y obtengan conocimiento de las áreas de interés en el idioma que ellos desean.  Estos autores se refieren a CLIL como un enfoque educativo cuyo objetivo principal es la enseñaza de contenido, es decir la enseñaza de alguna materia como química o matemáticas en el idioma deseado, en este caso es el inglés.  Señalan que este enfoque puede ser usado teniendo al maestro del idioma y el maestro de contenido trabajando juntos.  También mencionan que a través del aprendizaje de una materia como, matemáticas, historia, etc., en otro idioma, los estudiantes refuerzan sus conocimientos de la lengua. El enfoque de los talleres disciplinares que sugerimos en el plan piloto implementado en los dos programas que estudiamos tienen coincidencias con este modelo (ver Anexo 1), pero también importantes diferencias. Si bien concebimos la necesidad de contar con el apoyo de un maestro experto en la disciplina, no consideramos necesario que este acompañamiento sea necesariamente constante,  sino más bien itinerante.  Otra diferencia que encontramos entre CLIL y la propuesta de nuestros talleres es la posibilidad de aprender una segunda lengua utilizando como plataforma de partida los conocimientos disciplinares aprendidos en la lengua materna del estudiante y que al encontrarlos en una segunda lengua le dan al estudiante la certeza de entender los conceptos que leerá, discutirá, analizará y reportará en una segunda lengua.

Reflexión

Finalmente, considerando que para el desarrollo profesional de un maestro la reflexión puede ser un elemento importante, en este caso particular resulta quizá vital. La reflexión puede considerarse esencial para el nacimiento e impulso de ideas nuevas que generen cambios favorables en el desempeño del profesor de idiomas.
Danielewicz (2001) coincide con una de sus estudiantes cuando ella afirma que la pedagogía es una actividad fuertemente ligada a la reflexión.  También dice que “la pedagogía” es más efectiva cuando los maestros se involucran en ciclos de reflexión que implica el teorizar, aplicar ideas a la práctica, y evaluar resultados…” Es decir, cuando los maestros reflexionan se genera una acción, y que puede llegar a genera el intentar cosas nuevas en la práctica.  La educación es una área que no debería permanecer como algo estático, el mundo, y la vida cambian y por ello es importante mantenerse a la vanguardia. 1 Danielewics dice “La educación es acerca del crecimiento y la transformación no solo de cultura ,sino de personas también” (2001:133). De esta manera, la reflexión resulta parte de el proceso de construcción de una identidad del profesor de lenguas que se encuentra en una situación que cuestiona prácticas aceptadas y utilizadas.

Metodología

El carácter de esta investigación es cualitativo interpretativo. Esta decisión se fundamenta particularmente en el hecho de que para poder comprender la complejidad de un fenómeno es necesario ir más allá de la cuantificación de datos e identificación de variables. Ello se logra a través de técnicas de recolección de datos como entrevistas a profundidad, diarios de campo, correos electrónicos.
Si bien los enfoques cualitativos han sido criticados por considerarse anecdóticos, uno de los aspectos para darle validez a la investigación es el rigor con el que se aborda el fenómeno estudiado. Para ello, recurrimos a la narrativa detallada generada del análisis de los datos obtenidos a través del trabajo de campo. Aceptamos que como investigadores tenemos sesgos y no podemos ser considerados como simples observadores que puedan guardar una postura objetiva ante lo observado y estudiado. Al contrario, hacer patente nuestra subjetividad es parte de lo que da rigor a nuestra investigación. Aún cuando es problemático identificar estos sesgos, hemos guardado, concientemente, distancia entre el fenómeno que investigamos y nuestras experiencias personales que de acuerdo con Holliday (2007) al realizar una investigación cualitativa, actividad con un fuerte contenido ideológico, ésta debe ser abordada como un extraño enfrenta una situación totalmente nueva.
Las técnicas de investigación que utilizamos se prestan para precisamente profundizar y comprender las experiencias de los profesores. Maykut y Morehouse (1994:79) consideran que “una entrevista es una conversación con propósito” debido a que las entrevistas el entrevistador tiene la oportunidad de guiar la conversación, extenderse, preguntar sobre cosas nuevas que vayan saliendo durante la entrevista, como los autores lo dicen, tener una conversación en la que el investigador profundiza en aquellas áreas que va identificando.
La segunda fuente de datos que utilizamos fueron los diarios de clase de los maestros. Estos proporcionan información importante ya que es ahí donde quedan los pensamientos más profundos de quien lo escribe, y consecuentemente la información tomada de ahí es valiosa porque refiere el proceso de reflexión que se llevo a cabo. Bailey (1991) explica que los diarios han sido usado para obtener información de la experiencias de los sujetos de estudio; tales como vivencias como estudiantes o como maestros de un segundo idioma. 
Finalmente se hizo uso del correo electrónico y al respecto Bampton and Cowton (2002) dicen que “ial permitir un retraso considerable en la comunicación, una entrevista por correo electrónico da la oportunidad al entrevistado de tener tiempo para construir una respuesta a una pregunta.” Esto es una ventaja ya que la persona podrá pensar en la respuesta y tal vez esto le de al investigador información valiosa. De esta manera, la reflexión del diario del profesor y el correo electrónico proporcionan datos distintos que ayudan a comprender el fenómeno.
El análisis de datos lo abordamos a través del análisis del discurso. La sistematización del proceso nos llevó a categorías que luego organizamos en los temas que discutimos en este artículo.

Discusión

La sistematización del análisis de datos nos dio la oportunidad de establecer las siguientes categorías: Aceptación y construcción de una nueva posición en el salón de clase, maestro en control como parte del proceso hacia el trabajo independiente de los estudiantes, maestro como facilitador de la vinculación de los aspectos social y académico del estudiante e implicaciones a futuro.

Aceptación y construcción de una nueva posición en el salón de clase

Uno de los temas recurrentes fue el hecho de que los maestros al enfrentar un salón de clase que demanda una posición distinta a la que ellos usualmente adoptan en sus clases es el aceptar que necesitan cambiar y que por ende, requieren construirse como participantes del proceso de aprendizaje de sus estudiantes y no como actores cuyo fin es enseñar. Los datos sugieren que de los tres maestros solo uno experimento de manera diferente el trabajar desde el enfoque del CLIL.  Por ejemplo L y B comentan lo siguiente.
Como maestro me gusta la clase.  No me siento presionada.(L)
No he tenido realmente algún conflicto directo, puesto que estaba acostumbrado, más bien tuve problemas cuando fui maestro puesto que los alumnos pensaban que no les hacía caso y en cuanto a esto, en los talleres muchos de los alumnos no están acostumbrados a lo que es este enfoque de aprendizaje (B)

Como se puede ver en ambos comentarios, los maestros se sienten cómodos con esta forma de trabajo, y de hecho uno de ellos, B, ya había esperimentado una metodolgía similar al CLIL, por lo tanto su proceso no parece haber sido tan difícil. En cuanto a M, su proceso parece haber sido muy fácil.  En contraste, la experiencia de P frente a los talleres sugiere que el dar a los estudiantes la responsabilidad de decidir lo que quieren hacer y como lo quieren hacer resulta un reto que rompe con sus expectativas de lo que significa ser un profesor frente a grupo:
...he estado tan acostumbrada a  hacerlo (la preparación de clases) que las primeras veces que llegué al salón, sentía que me faltaba algo y me sentía que no estaba trabajando. (P)
Yo sentía que los alumnos pensaban que yo nada más me iba a sentar y ya. (P)

Aparentemente, la manera en que P ha trabajado ha tenido un fuerte impacto en su vida profesional; la costumbre de ser quien tenga el control de la clase parecía incomodarle al inicio de los talleres.  Como se mencionó en el marco teórico este tipo de prácticas son propias de una forma de enseñar  tradicional y no encajan ante una circunstancia que demanda que los estudiantes tomen la responsabilidad de su aprendizaje y el maestro sea facilitador de dicho proceso.
Por otro lado, M comenta sobre sus expectativa pero que no ha tenido experiencia en estos talleres apenas se va dar explica que “me veo como facilitadora, asesora y guía”. Parece que M tiene claro cual será su trabajo y podría decirse que el proceso en ella no será tan difícil ya que en apariencia acepta esta metodología. Sin embargo, parece prematuro decir que será sencillo para ella, sería necesario tener muchos más elementos que apunten hacia ello. Es decir, desde un punto de vista sociocultural y tal como lo explica Wertsch (1985) para poder realmente construirse en torno a un evento que llama a la adopción de una postura distinta, es necesario vivirlo, experimentarlo socialmente.

Maestro en control como parte del proceso hacia el trabajo independiente de los estudiantes

Les cuesta escribir … les dije  que escribieran diez minutos  y tres de ellos voltean a verme … ¿tendré que darles temas para el diario? Quizá al principio pero después no.(L)
En este comentario L se cuestiona si debería ayudar a los estudiantes para que ellos puedan empezar escribir y a continuación remarca que tal vez lo haga al inicio.  Esto sugiere que L guía a los estudiantes en el proceso, para que así después ellos puedan hacerlo sin ayuda.  Esto significa que el profesor funciona como un puente, para que el paso al otro lado, que es la independencia, les sea más fácil. Desde la visión de Vygotsky, el actuar del maestro estaría dentro de la Zona de Desarrollo Próximo (Wertsch, 1985).
La discusión de su clase fue buena. Todos participaron pero yo hacia las preguntas porque ellos no cuestionan nada. (L)

De la misma manera, en este comentario L menciona que ella es quien tiene que hacer las preguntas ya que los estudiantes por alguna razón no lo hacen.  Tal vez L, al cuestionar los temas, desea iniciar una activación por parte de los alumnos, y que éstos poco a poco empiecen a desarrollar el sentido crítico.  B confirma su papel como un medio para guiar a los estudiantes.
yo simplemente me encargo de vigilar a los estudiantes...no de vigilar a los estudiantes, de acompañar a los estudiantes en su proceso de enseñanza…(B)

Por otro lado nos parece relevante lo que P menciona al respecto:
En ocasiones los estudiantes se volvían tan dependientes uno del otro (en los equipos), lo cual era un problema porque si un integrante del equipo faltaba y ese traía el material del proyecto pues los demás  no podían seguir trabajando, porque no traían material ni nada para trabajar; por ese lado tenía que presionar no dejándolos entrar.(P)
Este fragmento resulta interesante porque sugiere que no es sólo es profesor el que actuá como medio para el desarrollo cognitivo, sino la importancia que tiene el trabajo con los compañeros de clase. Una frase que nos parece relevante es “no dejándolos entrar”; esta frase nos indica el control que P percibe que tiene que ejercer para que los estudiantes se responsabilicen de todo lo que tiene que ver con su aprendizaje y desarrollo.
M menciona los siguiente
…al involucrar más al estudiante en el proceso de su propio estudio, se cambian las expectativas de ellos mismos y se comparten las responsabilidades maestro/estudiante de una manera más balanceada (M)
M se ve a sí misma de antemano compartiendo responsabilidades con sus alumnos, lo cual parece significar de que algún modo ella también encaminará a los estudiantes y posiblemente tomé un poco de control antes de soltarlos al trabajo independiente.
Maestro como facilitador de la vinculación de los aspectos social, personal y académico del estudiante 
En los datos también encontramos que el maestro ayuda a que los estudiantes creen una conexión entre su vida personal o social con los temas de la clase.  Esto puede significar que los estudiantes realmente se involucran en los talleres.
En mi clase, A explicó que su papá trabajó en Pemex y que desde  hace ocho años le explicó a grandes rasgos  el proceso de refinación del petróleo. Esto me dice o confirma la importancia de discutir temas que sean conocidos por los estudiantes. (L)
En este comentario el estudiante relaciona el tema de la clase con experiencias de su vida personal como el hecho de lo que su papá compartió hace algunos años.  En este mismo comentario, L menciona un aspecto relevante que es la conexión de los temas de clase con cosas que son familiares; ya sea por la escuela,  la familia o por otras personas o situaciones. En el siguiente comentario se observa una situación similar:
El proyecto del gansito es genial.  R comentó que le platicó a su prima que estudia QFB (durante el fin de semana) y estuvieron dilucidando de donde venía lo que se fermenta. (L)
El proyecto del gansito se refería a la fermentación de un pastelito que el estudiante había dejado en su mochila durante mucho tiempo. De esta manera, el que la maestra le haya dado al estudiante la oportunidad de desarrollar un proyecto relacionado a su área de estudio, resultó en la vinculación necesaria entre lo que sucede en las clases y la vida diaria. Desde el punto de vista de la formación de los maestros de lenguas, en particular en la enseñanza del inglés, se habla de la enseñanza centrada en el estudiante y por ello podríamos decir que lo que se describe aquí no sería problemático. Sin embargo, la visión que por lo general se tiene en esa área del conocimiento de lo que implica tener una práctica centrada en el estudiante (ver por ejemplo Harmer, 2007) no habla de aprendizaje sino que se centra en los contenidos que el maestro debería enseñar a sus estudiantes. Es el maestro el que propone de que forma se involucrará a los estudiantes, el material que llevará a clase, el rol que cada uno adoptará durante las actividades. A diferencia de esto, en los talleres de inglés que estamos discutiendo, los datos indican que los profesores adoptan papeles que procuran que los estudiantes tomen las riendas de su proceso de aprendizaje. El papel del maestro como aquel que enseña y quizá transmite conocimientos queda marginalizado y aparentemente adopta una postura dinámica que implica cambios que son definidos por los estudiantes quienes a medida que desarrollan posturas en las que ellos deciden sobre sus actividades y la manera en que podrían involucrarse, el profesor comienza a dejarlos en libertad.

Implicaciones a futuro

La participación de los profesores de contenido tiene que darse.  No es una opción. Si ellos no vienen, los T no tenemos manera se  aportar conceptos o temas que sean apropiados para los estudiantes (L)
Tenemos que buscar opciones/ actividades específicas. La pronunciación podrá ser la primera.  Entregar un reporte sobre actividades de pronunciación realizadas en el CAADI  (L)
Definitivamente los estudiantes necesitan ser guiados de cerca desde el principio del proceso al trabajo independiente. (P)

En estos comentarios, se hace evidente el proceso de reflexión de L y P  y han llegado a conclusiones respecto a aspectos que hay que adaptar, cambiar y desarrollar en el proceso de pilotaje de los talleres.  Por ejemplo en el primer comentario L hace alusión a la importancia de la inclusión de los maestros del Departamento de Química dentro de los talleres.  En el segundo comentario L habla sobre actividades para que los estudiantes mejoren en pronunciación. Y en el tercero, P hace una reflexión sobre lo que considera debe seguir haciéndose dentro de los talleres.  De esta manera, se evidencía el papel que puede llegar a jugar la reflexión en el proceso de desarrollo profesional de los profesores y sobre todo, de la forma en que a través de la reflexión es posible visualizar aspectos que de otra forma no serían evidente.  La reflexión es una herramienta vital para el crecimiento y mejora del maestro y de su práctica.
Esta evidencia también apunta a que los maestros comienzan a cuestionar aspectos que en cursos tradicionales son dictados ya sea por el coordinador, el libro de texto o la institución. En este sentido, los profesores se visualizan, aparentemente, como agentes de cambio y no unicamente como actores que aceptan de manera acrítica lo que dicte una autoridad.

Conclusión

Para concluir podemos decir que un cambio en un modelo educativo tan radical como de tradicional a uno con nuevos paradigmas suscita muchos cambios en cuanto a posturas, roles y actitudes de los maestros y de los alumnos.  Estos cambios no deben considerarse negativos, sino el enfrentar algo diferente que pudiera traer beneficios a largo plazo. Si bien aquí se documenta la experiencia de tres maestros que aparentemente están convencidos de que los talleres, aunque cuestionen sus experiencias previas, son viables, será necesario establecer que habrá muchas más posturas, cuestionamientos y tensiones entre los docentes que en el futuro se involucren en el proceso de implementación de los talleres. Este es el primer acercamiento a un plan piloto que pretende adoptar una visión centrada en el estudiante que le permita aprender inglés académico partiendo del supuesto de que al llegar al nivel universitario tiene conocimientos de inglés, aunque sean mínimos.
Consideramos que nuestra experiencia con los talleres de inglés con contenidos disciplinares son una aportación importante para los maestros e instituciones que deseén implementar una metodología de enseñanza de idiomas innovativa y que estén dispuestos a enfrentar los retos que implica cuestionar y romper con tradiciones de enseñanza/aprendizaje arraigadas.
Mantener un mente abierta a las novedades educativas puede ayudar a hacer el proceso de cambio menos espinoso. Es de gran importancia tener en cuenta que todo evoluciona, por lo tanto la educación y sus prácticas deben ir de la mano de los avances de la vida que nos rodea. 

Referencias

Bailey, K.M. (1991) “Diary studies of classroom language learning: The doubting game and the believing game”. En Sadtono, E. (Ed.) Language Acquisition and the Second/Foreign Language Classroom. Anthology Series 28.
Bampton, R. y Cowton, C.J. (2002) “The E-Interview”. Forum: Qualitative Social Research, 3, 2, Art. 9 [Artículo en línea] Disponible en http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/viewArticle/848/1842 [Acceso: 25 de agosto del 2011].
Cheng Y.C., Chow, K.W. y Tsui,K.T. (2001) Teaching Effectiveness and Teacher Development: towards a new knowledge base. Hong Kong: Kluer Academic Publishers.
Danielewics,J. (2001) Teaching Selves: identity, pedagogy and teacher education. Albany: State University of New York Press.
Harmer, J. (2007) The Practice of English Language Teaching. New York: Longman.
Holliday, A. (2007) Doing and Writing Qualitativa Research (2nd ed). London: Sage.
McLean, S.V. (1999) “Becoming a teacher: The person in the process”. En Lipka R.P. y T.M. Brinthaupt (Eds.) The Role of Self inTeacher Development. Albany: State University of New York Press. 55-92
Maykut, P. y Morehouse, R. (1994) Beginning Qualitative Research: a philosophical and practical guide. Londres: The Falmer Press.
Mehisto, Marsh y Frigols (2008) Uncovering CLIL: content language integrated learning in bilingual education.  Oxford: Macmillan Education.
Norton, B.(2000) Identity and Language Learning, Gender Ethnicity and Educational Change.  Harlow: Longman.
Opdenakker, R. (2006), Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Advantages and Disadvantages of Four Interview Techniques in Qualitative Research [Artículo en línea], 7 (4), Art. 11 Disponible en: http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/viewArticle/175/391 [Acceso: 25 de agosto del 2011].
Seliger, H.W. y Shohamy, E.(1989) Second Language Research Methods. Oxford: Oxford University Press.
Wertsch, J.V. (1985) Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.

Ibid., p.1

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