PROPUESTA DE UN SISTEMA DE ACTIVIDADES CURRICULARES CORRECTIVAS A TRAVÉS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA LECTURA PARA LOS ESCOLARES CON RETARDO EN EL DESARROLLO PSÍQUICO

Héctor Núñez Guzmán

1.2.2. Características del escolar con Retardo en el Desarrollo Psíquico

El Retardo en el Desarrollo Psíquico es uno de los trastornos del desarrollo infantil más frecuentes que ocurre en los niños. En el mundo existen disímiles polémicas por la diversidad de opiniones sobre esta categoría, las cuales consideran que las características de estos casos, no siempre responden a un retraso mental, un deterioro sensorial, a factores ambientales o psicogenéticos, como consecuencia directa de los mismos.

Según Muñoz de Pimentel (CELAE,998) la presencia de mitos como son los niños que presentan problemas de lecto- escritura que son sometidos a una pedagogía especial, trae como consecuencia que debido a estos problemas específicos de aprendizaje sean detectados y diagnosticados como niños con retraso mental leve; siendo necesario para establecer la diferenciación entre ambos, comprender primero que es un problema específico de aprendizaje, acerca del cual lo consideran como un trastorno de uno o más procesos psicológicos básicos asociados con la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito, que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer escribir, o calcular .

Según Vlasova, Lubovski, y Tsipina (1992) hay diferentes enfoques acerca de los niños con la categoría de retardo. Por ejemplo en los países occidentales se basan en la consideración del problema desde posiciones pedagógicas y unen en un solo grupo a los niños que presentan dificultades en el aprendizaje por las más diversas causas, desde la lesión del sistema nervioso central y defectos en los analizadores, hasta el abandono pedagógico, bajo la concepción de sujetos con insuficientes capacidades de aprendizaje (educational and disabled children with learning disabilities).

Este término problemas específicos del aprendizaje es difundido en Estados Unidos por la National Joint Connecter on Learning Disabilities, que lo define como un término genérico referido a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan como dificultades graves para adquirir y aplicar habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir o realizar cálculos matemáticos, los cuales obedecen a trastornos intrínsecos al individuo y al parecer a una disfunción del sistema nervioso central, lo que no implica necesariamente la existencia de una lesión cerebral. Por otra parte se valora que una enseñanza inadecuada y los factores socio -ambientales adversos agravan las dificultades específicas de aprendizaje.

Otra posición se analiza en Inglaterra y los propios Estados Unidos, los cuales consideran las dificultades de los niños en el aprendizaje como resultado de las condiciones de vida y educación que los han llevado a la limitación de su experiencia sensorial y de su comunicación con los que lo rodean, retardándose el desarrollo intelectual, así como las dificultades que se crean en la formación de la personalidad.

Los niños que requieren una enseñanza especial para superar las consecuencias de las condiciones desfavorables se definen como inadaptados (maladjusted) pedagógicamente abandonados, los que se conciben en Inglaterra con el término reprivación social y cultural Socially and culturally deprived.

Existe otro enfoque que está relacionado con las concepciones elaboradas por psiquiatras, psiconeurólogos y psicólogos de Estados Unidos, las cuales han sido presentadas por A. Strauss y Lehtmen, quienes defienden que toda la diversidad de formas del retardo en el desarrollo, manifestadas en las dificultades que se presentan ante el proceso de enseñanza - aprendizaje, están relacionadas con la presencia de estados residuales después de lesiones orgánicas relativamente mínimas del cerebro, definiéndolas con el término de lesión mínima cerebral ( minimal brain damage), cuya causa es la lesión orgánica cerebral congénita o adquirida durante las etapas pre- peri o post natal, producidas en etapas tempranas del desarrollo; considerando también que la existencia de factores sociales desfavorables agravan el retardo en el desarrollo. Coinciden con ellos Vlasova, Pevzner y Lubovski quienes consideraron que el Retardo en el Desarrollo Psíquico resulta una manifestación de disontogénesis del sistema nervioso central y la investigadora cubana Torres Marta (1990) al sostener que los escolares retardados, se caracterizan por el ritmo lento en el desarrollo psíquico de forma temporal, fundamentalmente de las funciones cognoscitivas superiores y de la esfera emotiva - volitiva, observándose la no existencia de severas insuficiencias en las operaciones lógicas del pensamiento (el análisis, la síntesis, la abstracción, la comparación y la generalización, en especial el nivel lógico verbal) lo que unido a la astenia general hacen disminuir notablemente la productividad intelectual.

Desde otro ángulo, vemos, cómo se especifica la categoría de retardo lector para aquellos niños que se les dificulta el aprendizaje de lectura, los cuales pueden estar comprendidos entre los escolares con problemas específicos de aprendizaje, según resultados de investigaciones realizadas por Bakker y otros (Valdivieso, Luis B, 1995) presentados en el Congreso de Dislexias, celebrado en Amsterdan en 1992, el cual se pronunció por dos tipos de dislexias:

a) los que se caracterizan por emplear una ruta directa de acceso al léxico sin pasar por el análisis fonético, siendo una lectura rápida, insegura y llena de errores.

b) los que realizan énfasis excesivo en los procesos perceptivos de decodificación, caracterizada por una lectura lenta, hiperanalítica con baja comprensión, todos como consecuencia de las diferencias de las estrategias cerebrales, debido a la desarmonía en la lateralización de los hemisferios cerebrales, considerando que los que tienen mayor retardo serían los disléxicos, teniendo como elemento central las deficiencias en el procesamiento fonológico surgidas en etapas previas a la edad escolar.

Por su parte Torres Marta ( 1990), al tomar como punto de partida estos enfoques, alude que los niños con retardo no dejan de tener dificultades en el aprendizaje, lo que no ocurre igual con la situación contraria, donde todos los niños con dificultades en el aprendizaje, no tienen Retardo en el Desarrollo Psíquico, debido a múltiples factores que pueden condicionarlo; y, partir solamente de un enfoque pedagógico haría que se disolvieran en los sub - grupos de niños con dificultades en la lectura, la escritura el cálculo, la motivación docente y otros factores, según las dificultades docentes, conduciendo esto, en la práctica pedagógica, a la eliminación de las dificultades docentes y no a la corrección del retardo en el desarrollo de las funciones psíquicas básicas.

Como se evidencia en la mayoría de las posiciones presentadas se hace alusión a la repercusión que tiene el Retardo en el Desarrollo Psíquico en el proceso de enseñanza - aprendizaje y específicamente en el aprendizaje de la lectura y la escritura, caracterizada por un ritmo lento. En tal sentido, es necesario un análisis de cada escolar y determinar cómo ha influido la dirección del proceso de enseñanza –aprendizaje en la satisfacción de las necesidades educativas especiales que pueden agravar el ritmo de desarrollo que manifiestan en su aprendizaje, y por ende, el medio que los rodea. La mayoría de los criterios responden a un modelo de evaluación clínico que pone énfasis en el diagnóstico y en la clasificación; requiriendo centrar más el análisis en cómo ayudar al escolar con las dificultades de aprendizaje que poseen, a través de estrategias apropiadas para que puedan afrontar la actividad de aprendizaje de forma significativa y, de un modo más activo y productivo.

Los resultados de diversas investigaciones realizadas por T.V. Egorova, 1969, 1971, 1973; T.A. Vlasova, 1967, 1971; M.S. Pevzner, 1971; N.E. Lutonyan, 1971, Lubovski, 1984 y otros (Vlasova, 1992) así como las de Torres Marta (1990) han contribuido a consolidar el criterio de que las funciones intelectuales en estos niños se forman con retardo; refutándose el enfoque existente que consideraba la inmadurez de la esfera emotivo - volitiva como el defecto fundamental. Egorova llegó a la conclusión que las mayores dificultades están centradas en las tareas que exigen un pensamiento lógico - verbal, ya que el pensamiento intuitivo resulta menos dañado, pues se manifiesta en ellos regularmente la tendencia a la búsqueda de soluciones estereotipadas y la utilización de procedimientos conocidos en la solución de tareas nuevas.

Estos resultados coinciden con las realizadas por R. Zazzo en Francia (1973); R.D. Adams y otros (1982); A.M. Fredman y A.I. Kaplan (1983); H.D. Rossler (1982); Morenza. L. y B. Díaz (1985) al destacar el bajo nivel de abstracción del pensamiento, reflejadas en las dificultades para separar las características esenciales.

Se pueden resumir las principales dificultades que son características peculiares del intelecto de estos escolares, en las características siguientes:

1. Presencia de dificultades en los procesos operacionales del pensamiento, predominando respuestas concretas situacionales, comparaciones inadecuadas, abstracciones incompletas, lo que repercute en la falta de exactitud al pronunciar.

2. En la mayoría de ellos se manifiesta el bajo nivel en la formación de conceptos, para lo cual se considera necesario ejercitar el aspecto léxico semántico y morfo- sintáctico como punto de partida para el desarrollo de la lengua y su relación con el pensamiento

3. Otra dificultad que los caracteriza es el predominio del pensamiento manipulativo y las soluciones estereotipadas, a diferencia de los niños normales en quienes existe un pensamiento constructivo, es por eso la importancia de si reciben ayuda expresarán una adecuada orientación espacial y un mejor comportamiento del pensamiento constructivo que les permita descubrir por sí mismos el contenido que se les enseña.

También es característico la inestabilidad de la atención, entre las cuales hay quienes presentan una disminución de la tensión máxima de la atención al iniciar la actividad y en la medida que se prolonga el tiempo disminuye; mientras que en otros, la concentración aparece solo después que se realiza alguna actividad o se caracterizan por la periodicidad en la concentración de la atención.

En algunos se presentan bajos resultados, en tareas donde se vea la memoria lógica, la cual es la que permite la adquisición de conceptos, realizar nexos lógicos, mediante el lenguaje; evidenciándose en ellos una reducción en general la capacidad de trabajo con el consecuente agotamiento psíquico.

Los resultados alcanzados en las investigaciones realizadas por Z I. Kalmikova Vlasova 1982) acerca de la memoria lógica, al ser comparado con los que realizó Torres Marta (1990) se obtuvieron diferencias contradictorias en esta última, porque se arrojaron buenos resultados en la mayoría de ellos, a pesar de estar ubicados entre los que mostraban bajo nivel de desarrollo del pensamiento lógico - verbal.

No obstante, se constató, en los resultados expuestos por la especialista cubana, los niños investigados arrojaron un menor desarrollo de la memoria involuntaria que los niños normales del mismo grupo etáreo; comprobándose además, que el nivel de memorización espontáneo está disminuido con respecto a su edad en los escolares retardados; requiriendo de estimulaciones externas que propicie la evocación de las imágenes externas, teniendo en cuenta que la fijación del material se logra satisfactoriamente:

 Si el material es visual se logra mejor fijación que cuando solo es verbal.

 Si las experiencias y vivencias tienen un vínculo afectivo importante y logran nivel motivacional elevado así como del nivel de activación cognoscitiva.

 Cuando el material no presenta marcada complejidad y no es muy extenso, no exigiendo una elaboración mental importante para la fijación.

Cuando gran parte de sus vivencias se produce en la actividad lúdrica y opera activamente con ellos.

Se ha comprobado que en los escolares con retardo se encuentran afectaciones tanto en la memoria inmediata como mediata, lo que resulta, que el volumen de recordación de las palabras es inferior al de los niños normales; trayendo como consecuencia que la imagen mnésica de la relación fonema - grafema demore en consolidarse y se olvide con rapidez, sobre todo a largo plazo.

Por otra parte se confirmó la hipótesis, que estos escolares, al no tener igual nivel de desarrollo de las características de su pensamiento, poseen una situación perceptual compleja, cuyas consecuencias inciden en las dificultades para la diferenciación y precisión para distinguir o reconocer las características internas y algunos detalles de los estímulos relacionados con el material auditivo, interrumpiéndose la percepción del material auditivo, el cual resulta importante para los procesos de análisis, síntesis y la comparación; apareciendo en ellos de forma lenta y tardía la habilidad para estructurar modelos mentales y aplicarlos para la solución de distintas tareas.

Además, estos menores se caracterizan por dirigir su atención hacia determinados detalles del estímulo, que aunque esenciales, son sobrevalorados y hacen que se pierda la integridad de su imagen corporal; no alcanzando el perfeccionamiento del carácter integrador de la percepción lograda en el período escolar, debido a la disminución de los procesos analíticos- sintéticos en la corteza cerebral, existiendo una prolongación en el tiempo de los procesos de elaboración y transmisión de la información en las estructuras cerebrales, que impide establecer una precisa diferenciación entre los elementos específicos, en casos de estímulos similares, como ocurre con los fonemas y grafías parecidos.

Estas dificultades de integración perceptual, se agravan, cuando se les presentan estímulos de tipo audiovisuales y visomotrices como es el caso típico del aprendizaje de la lectura, teniendo en cuenta que esta actividad requiere de un acto perceptivo integrador en el cual participan más de un analizador, conjuntamente a la alerta cognoscitiva y una adecuada concentración y distribución de la atención desarrollada insuficientemente en estos escolares. (Torres Marta, 1990)

Las observaciones sobre la velocidad perceptual definida como el tiempo necesario para el descubrimiento, diferenciación y reconocimiento de las señales sensoriales, en cuanto a la solución de tareas perceptivas de selectividad, completamiento e identificación de estímulos visuales arrojó que a medida que aumenta el tiempo de presentación de los estímulos disminuyen significativamente en estos escolares los errores perceptuales, los cuales se pueden expresar en omisiones, distorsiones y cambios de sonidos y/o grafías de nuestro idioma; poniendo de manifiesto la insuficiente preparación para el acto de la percepción.

Es por todo lo anteriormente analizado, que estos niños presentan un ritmo lento en el proceso de aprendizaje en la lectura, específicamente en relación con la asimilación de fonemas que tienen semejanzas acústicas y articulatorias tales como: /b/-/d/; /t/-/d/; /ch/- /ll/; /r/-/l/; /k/-/g/; o semejanzas gráficas como: bd; p-q-g; m-n; siendo frecuentes las sustituciones y omisiones en las palabras, y por supuesto, las dificultades en la comprensión de lo “leído”, en correspondencia con el pobre desarrollo de estas habilidades radicadas en sus limitaciones para el aprendizaje de una correcta técnica de la lectura por tener un insuficiente desarrollo de la percepción auditiva y visual que no permite el análisis y síntesis cualificados de los estímulos sonoros para su adecuada discriminación y diferenciación; afectándose la apropiación del código lingüístico y su automatización.

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