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RELACIONES DE PODER: UN ANÁLISIS CUALITATIVO A PARTIR DEL PROCESO DE ELECCIÓN DE MODALIDADES EN ESCUELAS PÚBLICAS DE RAFAELA EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LOS '90

Gabriela Virginia Andretich


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3. LA PARTICIPACIÓN

“…Entonces, con consenso, pero direccionado, marcando.

Bueno, eso se dio en la escuela. (10)

“…El gobierno nunca nos preguntó si nosotros queríamos la reforma o no”. (2)

Se parte de la premisa expuesta al iniciar este trabajo acerca de que la participación es el ejercicio de la cuota de poder asumida por cada uno de los integrantes de una institución. Esta surge del concepto de participación real presentado por Sirvent según el cual esta se da cuando los miembros de una institución o grupo, a través de sus acciones, ejercen poder en los procesos de la vida institucional; estos procesos son: la toma de decisiones en distintos niveles, la implementación y la evaluación de las mismas.

Las dos frases que dan inicio a este apartado marcan los nudos del tema de la participación según la perspectiva de los actores: cómo se vive en las escuelas, en el sentido de cómo y en qué intervienen los actores en la decisión tomada por el gobierno de implementar el polimodal y en el proceso de elección de las modalidades al interior mismo de los establecimientos educativos.

3.1. La perspectiva de los actores en relación a las políticas educativas: el simulacro.

No hay lugar a dudas en cuanto a la no participación de los actores en la política educativa que involucra la implementación del polimodal. Esto fue expresado por distintos docentes…

-¿les preguntaron alguna vez? - No. El gobierno nunca nos preguntó si nosotros queríamos la reforma o no. (2)

“…esto no fue una elección. El gobierno eligió cinco modalidades en el país. Y no hay otra. Yo no estoy de acuerdo con el sistema que eligió. Pero yo, ¿qué le importa al gobierno?”(9)

“…fue una propuesta sumamente dirigista. Con elecciones dentro de ciertas posibilidades, y pará de contar”.(8)

“… Todo vino impuesto. Todo impuesto”. (6)

Estas son expresiones de profesores por lo que es válido revisar también qué dijeron los directivos, qué opinaron ellos acerca de la participación de los actores institucionales en la política del polimodal. Se notará que las expresiones aluden a intervenciones posteriores a la decisión política de implementar el nivel polimodal.

“… tuvimos varias reuniones con la directora de enseñanza media de la provincia en donde, empezamos a bosquejar un poco cuáles eran las modalidades que íbamos a tener cada una de las escuelas. En donde las indicaciones fueron siempre que tenían que ver con los bachilleratos que en ese momento teníamos que atender el perfil de los docentes que teníamos...” (4)

“…las primeras estructuras curriculares que armamos a gusto de la escuela demandaron cincuenta, sesenta horas de clases nuevas. Este..., cuando vimos esos promedios, la primera vez nos reímos. Después el ministerio se encargó de decirnos no, no pueden pasar de, no me acuerdo, pero habían dado el valor, suponete, de diez horas en el primer año, seis horas, y después para segundo y tercero ninguna…”(7)

No hay referencias específicas a un pedido de participación a las escuelas, hay más bien una aceptación (más bien una resignación) ante una consulta simulada a partir de la desinformación y en base a la carencia de la mirada integral del sistema educativo de parte de los docentes.

“… nos consultan, ¿pero para qué nos consultan? Bueno, o sea, se definió... Nosotros desde la escuela es difícil que tengamos una visión del sistema…”(11)

Los directivos, sometidos desde siempre a una estructura jerárquica y para nada democrática, esperaban un cambio y la propuesta del polimodal parecía ser la respuesta a sus reclamos por lo que se pusieron a trabajar según “las indicaciones”. Incluso estas escuelas, en particular, se sentían capacitadas para implementar los cambios puesto que ya venían realizando algunos de manera autónoma y esto les daba la seguridad de poder asumir también el nuevo secundario. En un principio todo marchó relativamente bien, incluso ellos se sintieron partícipes de algunas cuestiones, el ministerio les dio libertad para armar las grillas, por ejemplo. Ellos mismos reconocen que esto fue en cierto modo engañoso.

“Eh..., al principio estábamos entusiasmados. Cuando empezamos a ver que a medida que avanzábamos el Estado cambiaba las reglas del juego y cada vez las restricciones eran mayores y por lo que sea ahora se pusieron peores aún, nos preocupamos mucho y nos dimos cuenta que era una reforma que lesionaba muchos intereses; muchos derechos más que intereses…” (7)

Conviene recordar aquí que el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe comunicó a las escuelas todos los cambios acaecidos en materia de política educativa a través de documentos que se titulaban “aportes para un acuerdo marco”, en general surgidos del Consejo Federal de Educación. El mecanismo era el de “bajar” esos textos a la escuela para la discusión; incluso se les pedía a las instituciones escolares que envíen las consideraciones pertinentes. Se sabe, a la distancia, que esos documentos no fueron modificados, o lo que es más exacto, no fueron incorporadas las ideas que los docentes discutieron en las escuelas. Un docente recuerda puntualmente que en un momento lo consultaron y que luego se evidenció un claro corte en estas prácticas.

“…en la elaboración de contenidos. Yo me acuerdo que en Economía participé fuertemente. Esto fue previo a la apertura. Sí, yo me acuerdo que en el 94, 95 lo habíamos discutido departamentalmente mucho, ¿no cierto?, la elaboración de los contenidos, diseño curricular... Yo me acuerdo que era la Nación. La provincia no participó para nada. Entonces en nación tuvimos esa oportunidad hasta que, yo digo, hubo un año o algunos meses, a mí me pareció casi por un año, luego se cortó esa consulta, y nos bajaron, ¿no cierto?, bueno, ya los diseños curriculares, con las modalidades y los contenidos”. (12)

Además de explicitar lo que ocurrió con la consulta, este profesor aclara que la misma tenía que ver puntualmente con lo curricular.

Pablo Gentili llama a lo ocurrido en este período “pedagogía de la democracia mínima” y lo explica de la siguiente manera: “los actores sociales son invitados a un juego fraudulento…en efecto, cuando la comunidad educativa es convocada a “participar”, se hace para que brinde su acuerdo ciego con los parámetros o contenidos básicos del curriculum nacional (previamente definido por comisiones de especialistas locales o extranjeros) (…) Se participa si se aceptan las reglas; si no “se desestabiliza”. Naturalmente, en tales condiciones la participación no es otra cosa que un ardid, un hipócrita acto de simulación orientado a legitimar decisiones tomadas por otros (u otras) y que nunca entran en la pauta de discusión…”


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